Demokratifostran som brottsprevention

PAULA WAHLGREN

När regeringens samordnare mot våldsbejakande extremism tidigare i år släppte ett undervisningsmaterial till skolor fick det stor uppmärksamhet.

Materialet bestod av ett metodstöd, en samtalskompass, som skulle vägleda lärare och andra aktörer i genomförandet av ”demokratiska samtal” med unga som befaras befinna sig i riskzon för att radikaliseras. Metoden beskrivs som motiverande samtal ”för att öka den inre motivationen till förändring”. Materialet fick stor kritik, främst för att olika grupper av politiskt aktiva ungdomar klumpades ihop och pekades ut som potentiella våldsverkare och som ett hot mot demokratin. Att på detta sätt skilja ut vissa grupper av ungdomar som potentiella extremister i behov av särskild fostran är ett nytt inslag i skolan.

Samtidigt har själva grundtanken med åtgärden – att demokratisk skolning ska få unga att hålla sig borta från brottslighet och brottsliga värderingar – länge varit en central del i den brottsförebyggande roll som tilldelats skolan. Hur skolan bäst kan fostra unga till laglydiga medborgare är en fråga som diskuterats i flera decennier, och i likhet med regeringens samordnare mot våldsbejakande extremism har myndigheter som Brottsförebyggande rådet (Brå) och Rikspolisstyrelsen producerat både utredningar och undervisningsmaterial som handlat om hur skolan kan förebygga brottslig utveckling hos unga genom att fostra dem i rätt riktning. I denna text ska jag diskutera hur dessa förhoppningar kring skolans brottsförebyggande uppgift sett ut över tid, och framför allt hur denna diskussion förhållit sig till begrepp som demokrati och ansvar. Som vi ska se har innebörden i dessa begrepp nämligen förändrats över tid.

Det var under det tidiga 1970-talet som skolans fostransuppdrag kom att uppmärksammas som en central brottsförebyggande åtgärd. Tidigare kriminalpolitiska diskussioner om ungdomsbrottslighet hade förvisso lyft fram skolans fostransuppdrag som viktigt, men skolans brottsförebyggande potential hade framför allt ansetts ligga i möjligheterna att observera och upptäcka så kallade ”anpassningsstörda” barn och därefter behandla dessa med psykiatrisk och medicinsk expertis. Under 1970-talet kom dock skolans breda, fostrande uppgift att tillskrivas en viktig brottsförebyggande roll, och ett särskilt fokus sattes på hur ämnesområdet lag och rätt borde utformas. Frågan ansågs så angelägen att en helt statlig utredning, Lag och rätt i grundskolan (SOU 1973:26), tillsattes för att klargöra vad denna undervisning skulle innehålla och hur den skulle utföras, ett arbete som den nyinrättande myndigheten Brå sedan följde upp med rapporter och utvärderingar.

Fostransuppdraget

Det finns flera anledningar till att denna fråga började lyftas vid just denna tid, men ett drivande skäl var att polisen i samband med förstatligandet under 1960-talet hade fått i uppdrag att delta i skolors undervisning i lag och rätt, vilket aktualiserade behovet av undervisningsmaterial och konkreta målsättningar. På ett mer teoretiskt plan hade kriminologisk forskning även kommit att lyfta fram uppfostrans betydelse i förebyggandet av en brottslig utveckling hos unga, vilket gjorde att skolans fostransuppdrag också hamnade i blickpunkten för det brottsförebyggande arbetet på ett annat sätt än tidigare.

Att skolan ska fostra mot brott har sedan dess varit en självklarhet, men hur olika myndigheter menar att denna fostran ska gå till har emellertid skiljt sig åt över tid. Vilka åtgärder som bäst anses förebygga brott och andra sociala problem är i hög grad barn av den tid då de formuleras, vilket även gäller skolans brottsförebyggande undervisning. Jämför man de olika handlingsrekommendationer i form av rapporter, undervisningshandledningar och idéskrifter som producerats sedan det tidiga 1970-talet, framträder olika framställningar av vad demokratisk fostran kan innebära, men också av vilka problem som skolan ska förebygga. Här framträder olika problematiseringar av brottslighetens orsaker, men även av ungdomars behov och svårigheter.

Om vi tar avstamp i 1970-talet, det årtionde då själva tanken på skolans brottsförebyggande fostran slår igenom på bred front, kopplades detta arbete ihop med nödvändigheten av att förändra hur skolan fungerade i grunden. Den stora problematiken under denna tid handlade framför allt om att skolan behövde bli mer demokratisk och att eleverna behövde få mer inflytande över sin vardag. Den statliga utredningen Lag och rätt i grundskolan menade t.ex. att skolans normfostrande uppdrag bara kunde bli framgångsrikt genom att omsättas i skolans vardag:

Eleverna måste i sitt dagliga arbete ges tillfälle att delta i beslut, uppmanas att själva skapa regler, själva lära sig att lösa konflikter. Det är i det praktiska arbetet som ett moget moraliskt tänkande får möjlighet att växa fram. (SOU 1973:26, s 142)

Värdet av demokrati kunde inte förmedlas genom moralpredikningar, fortsatte utredningen, utan endast illustreras genom ett gemensamt, praktiskt arbete. Även Brå, som tagit sig an skolfrågan med stor iver, framhöll i flera rapporter och artiklar att skolans undervisning i Lag och rätt borde kopplas till ett förändrat arbetssätt i skolan där eleverna aktiverades genom olika ansvarstagande projekt. Eleverna kunde t.ex. tillåtas delta i skolans skötsel och utsmyckning genom att dekorera väggarna eller hjälpa vaktmästaren att laga trasiga saker, men även träna sig i demokratiska processer genom att vara med och utforma skolans regler och engagera sig i elevkooperativ.

Bieffekt

Ur ett brottsförebyggande perspektiv antogs vinsterna med ett ökat elevinflytande bli dubbla: för det första skulle elevernas vilja att vandalisera minska om de fick ta ett större ansvar för sin skolmiljö, för det andra skulle ett ökat inflytande fungera som ett ”praktiskt åskådliggörande av reglers och lagars funktion i ett samhälle” (SOU 1973:26, s 80). Om eleverna fick mer att säga till om, skulle deras förståelse för samhällets behov av lagar och regler helt enkelt öka, liksom viljan att följa dessa. De brottsförebyggande effekterna skulle således komma som en bieffekt av ett mer inkluderande och demokratiskt samhälle. I linje med detta framhölls också att polisen borde koncentrera sina skolbesök till friluftsdagar eller andra alternativa aktiviteter, så att eleverna kunde knyta kontakter med ordningsmakten under avspända former.

Paula01

Uppfattningen att skolan behövde förändra sitt arbetssätt byggde också på en problematisering som satte elevers vantrivsel i fokus. Brå menade bland annat att ett problem som skolk inte enbart kunde förstås utifrån den enskilde eleven, brister i skolans miljö var minst lika viktiga att lyfta fram (Brå 1979). Med andra ord: om eleverna inte trivdes var det inte så konstigt om de inte kom till skolan! Även skadegörelse tolkades här som ett uttryck för elevers vantrivsel, men även för en negativ samhällsutveckling där en ”slit-och-slängkultur” lett till att unga helt enkelt inte såg något värde i saker längre.

Denna problembild, som satte barns och ungas brist på demokratiskt inflytande, i såväl skolan som i samhället i stort, i första rummet, kom emellertid att överges från slutet av 1980-talet. Om vägen till ett laglydigt beteende tidigare handlat om att ge de unga ansvar över sin vardag via ökad delaktighet, kom det ansvar eleverna nu skulle fostras i att handla om ansvaret för sina egna handlingar. Framför allt var det en ansvarsfostran som betonade vikten av att göra rätt val angående sin egen framtid. I ett omfattande undervisningsmaterial för poliser som Rikspolisstyrelsen gav ut 1995, Handbok i lag och rättundervisning, underströks att eleven själv hade det yttersta ansvaret att utforma sitt liv, t.ex. genom att vara ”noga” med valet av vänner. I denna kontext kom ansvar också att handla om att det inte fanns några ursäkter för de felaktiga val den unge ändå kunde tänkas göra:

Man blir gammal, man blir blöt av vatten, man blir kär men man blir inte kriminell. Som ung människa har du alltid en möjlighet att välja själv (RPS 1995, s 249)

I den brottsförebyggande fostran som skulle förmedlas fanns också ett avskräckande budskap:

Du har väl inte tänkt dig att tillbringa din framtid i ungdomshem, i fängelser eller på avgiftningsanstalter för narkomaner och att dina kompisar i och med detta ska bestå av knarkare, tjuvar, banditer, bedragare, våldsverkare eller andra kriminella. (RPS 1995, s 250)

Om delaktighet och ansvar tidigare hade utgjort ett behov hos unga, och inflytande varit lösningen på ett demokratiskt bristtillstånd, hade ansvar nu kommit att handla om en skyldighet – skyldigheten att ta ansvar för sina egna handlingar och dess konsekvenser.

Den här förändringen av hur brottsförebyggande fostran går från att handla om ett ökat inflytande till att göra ansvarsfulla val beträffande sin egen framtid kan beskrivas som en rörelse från ett kollektivt till ett individuellt ansvarsbegrepp. I denna rörelse går det även att dra paralleller till hur skolans medborgarfostrande uppdrag förändrats på ett mer generellt plan. Magnus Dahlstedt och Maria Olson (2013) har exempelvis lyft fram hur skolans medborgarfostrande uppdrag från 1990-talet och framåt kommit att präglas av ökad individfokusering, där principer om ansvar och inflytande allt mer kommit att knytas till frågan om valfrihet. Det medborgarideal som skolan ska fostra, och som Dahlstedt och Olson (2013, s 85) beskriver som att ”vara en kompetent och strategisk väljande aktör när det gäller den egna, privata framtiden” är i hög grad tillämpbart på hur målen med den brottsförebyggande fostran beskrivs under 1990-talet.

Skärningspunkt

Likaså är fokuseringen på det egna ansvaret att inte bli kriminell något som återspeglar hur frågan om brottslighetens orsaker förändrats inom den kriminalpolitiska diskursen under samma tidsperiod. Om brottsligheten under 1970-talet betraktades som ett samhälleligt misslyckande, och dess orsaker söktes i samhälleliga orättvisor, har brottslighet från 1990-talet och framåt i allt högre grad kommit att framställas som ett resultat av just individuella val. Skolans brottsförebyggande fostran befinner sig således i skärningspunkten av den politiska utvecklingen på såväl det utbildnings- som kriminalpolitiska området.

Paula02

Men vad hände då med polisen? Vänder vi blicken framåt till dagens situation är inte myndigheten närvarande i skolan på samma obligatoriska sätt som tidigare, även om det förekommer initiativ på lokal nivå. Att den undervisande uppgift har försvunnit kan förstås mot bakgrund av att polisens arbetsuppgifter i allt högre grad ska utgöras av ”riktigt” polisarbete eller motiveras av ”polisiär relevans” för att låna det begrepp som användes i Polisverksamhetsutredningen (SOU 2001:87). Skolundervisning anses helt enkelt inte tillhöra polisens kompetensområde längre, och avsaknaden av konkreta brottsförebyggande resultat, som är svåra att påvisa när det gäller långsiktiga projekt, gör åtgärden svår att motivera i den ideologi av målstyrning som kommit att prägla polisens verksamhet.

Polisens försvinnande från skolan har dock inte inneburit att olika myndigheters vilja att forma skolan brottsförebyggande arbete upphört. Under 2000-talet har Brå tagit fram flera undervisningshandledningar och idéskrifter med syfte att inspirera skolor att arbeta brottsförebyggande. Men istället för att avskräcka eleverna från att begå brott handlar de åtgärder som rekommenderas till stor del om att aktivera eleverna på ett sätt som, åtminstone på ett ytligt plan, påminner om de ansvarsfostrande strategier som förordades under 1970-talet. I Brås undervisningsmaterial uppmuntras eleverna att ta ansvar för skolans miljö, exempelvis genom att gå ”skyddsronder” där de kan upptäcka och tvätta bort klotter. Ett annat inslag som vuxit i popularitet är att låta eleverna gå ”trygghetsvandringar” i sitt närområde där de får peka ut platser de upplever som otrygga. Många av de åtgärder som rekommenderas är direkt hämtade från de populära brottsförebyggande strategier, exempelvis grannsamverkan, som kommit att bli en integrerad del av 2000-talets kriminalpolitik och som satt medborgarnas eget ansvar för att förebygga brott, men även otrygghet, i fokus. Likt goda grannar som hjälps åt för att skydda sitt villaområde, ska eleverna samarbeta för att förhindra att brott begås i skolan. Snarare än att avskräckas från att begå brott, ska eleverna utvecklas till kompetenta och kreativa brottsförebyggare: de ska själva bli resurser i samhällets kamp mot brottslighet.

I sin aktiverande ansats är dessa förebyggande åtgärder besläktade med de strategier som föreslogs under 1970-talet. Precis som då beskrivs åtgärderna som ett konkret sätt att arbeta med delaktighet och ansvar, och motiveras som ett sätt att stärka ”elevernas band till det demokratiska samhället” (Brå 2001, s 38). Samtidigt finns här avgörande skillnader från just 1970-talet, sett till vilket problem som egentligen ska lösas. Ser vi till de åtgärder som Brå förespråkade under 1970-talet riktades dessa inte först och främst mot skadegörelsen eller brottsligheten i sig, utan mot de aspekter som skadegörelsen eller brottsligheten var symptom på: en dåligt fungerande skola, och i förlängningen samhälle, som behövde göras om i grunden. Här sker en tydlig omkastning i beskrivningen av vilket problem som de ansvarsfostrande strategierna egentligen är lösningen på. Om de ungas problem under 1970-talet handlade om brist på demokrati, inflytande och ansvar, är det snarare ungas otrygghet som är 2000-talets stora problem.

Klotter

Denna förändring framträder tydligt om vi ser till hur ett typiskt skolproblem som klotter behandlas i materialet. Om klotter under 1970-talet främst betraktades som ett symptom på en dålig skolmiljö, vantrivsel och brist på inflytande, blir detta under 2000-talet något som i sig orsakar otrygghet och vantrivsel. Härigenom blir klotter i sig ett primärt mål att bekämpa, snarare än att utgöra ett uttryck för en mer underliggande problematik. Även om de demokratiska vinsterna med att engagera elever i brottsförebyggande projekt förvisso lyfts fram, är det likväl inte en problematisering om ett demokratiunderskott som driver eller motiverar detta ansvarsgörande. 2000-talets åtgärder tycks snarare handla om att motverka känslan av otrygghet än upplevelsen av maktlöshet.

Inte heller länkas dessa åtgärder, som under 1970-talet, till ett mer långsiktigt projekt att förändra ungas villkor och möjlighet till delaktighet i samhället, utan handlar snarare om att träna elever i kortsiktiga strategier att skydda närmiljön mot brott. Tillspetsat uttryckt har ambitionen att fostra aktiva medborgare som kunde förändra samhället i en mer demokratisk och inkluderande riktning, istället kommit att handla om medborgare som bidrar till att bevara en rådande ordning.

När elevinflytande blir till en positiv bieffekt snarare än den primära målsättningen, blir också själva demokratibegreppet till något statiskt: en fastställd ordning och en uppsättning normer som de unga ska tillägna sig, snarare än utveckla. Demokrati blir en ”enkelriktad process” för att låna Dahlstedts och Olsons (2013) beskrivning av hur skolans medborgarfostrande uppdrag kommit att utvecklas. Om demokrati tidigare formulerats som något i behov av utveckling och förändring, ska unga nu istället tillägna sig en idé om demokrati som definierats på förhand, något som får ett tydligt uttryck i lanserandet av den gemensamma värdegrunden, som blir till en del av en ”redan existerande kultur som ska överföras till de unga” (ibid., s 33).

Möjligen är det också i dessa resonemang vi kan förstå ett material som Samtalskompassen. Även om denna riktar sig mot enskilda ungdomar, eller grupper av ungdomar, passar materialet in i denna beskrivning av demokratibegreppets rörelse. De ”demokratiska samtal” som ska leda in de unga på rätt väg – och bort från det som kan tänkas gå under den luddiga beteckningen våldsbejakande extremism – handlar i slutändan om att få dem att inse riktigheten och naturligheten i ett antal givna demokratiska värderingar. Men här framträder även bilden av demokrati som just ett individuellt projekt – demokrati som en insikt som ska uppnås genom ett arbete med sina egna privata värderingar, snarare än att låta demokrati utgöra något i ständig förändring.


 

IMG_6919Paula Wahlgren är fil. dr. i kriminologi och disputerade 2014 vid Stockholms universitet med en avhandling om skolans brottsförebyggande fostransuppdrag från 1970-talet fram till idag. Hon är också utbildad gymnasielärare i ämnena historia och filosofi. Idag arbetar hon på institutionen för socialt arbete vid Linneuniversitetet i Växjö.


 

LITTERATUR
Brottsförebyggande rådet (1979) Elevinflytande och ansvar motverkar skadegörelse och skolk. Stockholm: Brottsförebyggande rådet.
Brottsförebyggande rådet (2001) Brottsförebyggande arbete i skolan. Idéskrift. Stockholm: Brottsförebyggande rådet.
Dahlstedt, Magnus & Olson (2013) Maria, Utbildning, demokrati, medborgarskap. Malmö: Gleerup.
Rikspolisstyrelsen (1995) Handbok i lag- och rättsundervisning. Stockholm: Rikspolisstyrelsen.
SOU 1973:26 Lag och rätt i grundskolan.
SOU 2001:87 Mot ökad koncentration: förändring av polisens verksamhet. Delbetänkande av Polisverksamhetsutredningen.
Wahlgren, Paula (2014) De laglydiga. Om skolans brottsförebyggande fostran. Stockholm: Stockholms universitet.
http://samtalskompassen.samordnarenmotextremism.se

Dela texten via Tweet about this on TwitterShare on FacebookShare on Google+Email this to someonePrint this page

En reaktion på “Demokratifostran som brottsprevention”

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *