Några vägval i lärarutbildningens historia

AGNETA LINNÈ

I dagens utbildning av lärare möts traditioner med olika rötter. Under 1800-talet började statsmakten allt tydligare reglera utbildningen av lärare för folkundervisning och lärdomsskola. Lärarutbild­ning blev ett medel för staten att påverka och förbättra skolundervisningen. Utbildningen av lärare i folkskola och i läroverk tog då form utefter skilda spår. Under senare delen av 1900-talet började dessa båda utbildningar, liksom utbildningen av småskollärare, att steg för steg föras närmare varandra.

Processen var synnerligen dynamisk. Senare har utbildningen av allt fler pedagoger förts samman med utbildningarna av klass- och ämneslärare, något som inte gjort dynamiken mindre. Traditioner som formats av ledare för barnträdgårdar, arbetsstugor, skolor för handikappade, lärosäten för utbildning i teckning, musik, slöjd, hemkunskap och gymnastik, handels- och yrkesskolor, högre utbildning av sjuksköterskor, har mött de tidigare åtskilda utbildningarna av lärare i folkundervisning och läroverk.

Från 2001 utbildas lärare för i det närmaste alla skolformer i ett gemensamt program med olika inriktningar. Att teckna den historiska framväxten av de olika lärargruppernas utbild­ningar låter sig inte göras i en kort artikel. Jag har valt att göra nedslag i främst några tidiga men viktiga vägval som i huvudsak gällt utbildning av lärare för obligatorisk skola.1

1842 ÅRS STADGA FÖR FOLKUNDERVISNINGEN

Ett tydligt vägval skedde i anslutning till 1842 års stadga för folkundervisningen. Här fick utbild­ningen av lärare för folkskolan sin första statliga reglering. En av stadgans fjorton paragrafer ägnas utbildningen av lärare. Här stipuleras att såväl i huvudstaden som i varje stiftsstad bör domkapitlet bereda “tillfälle för dem, som wilja egna sig åt folk-lärare-kallet, att i ett seminarium erhålla underwisning och öfning i de till detta kall hörande ämnen.” (SFS 1842:19, § 5).

Den skola som fick sin stadga år 1842 hade formats i ett samhälle, där kristendomen i luthersk tappning var den självklara grunden för skola och lärarutbildning. Vid anställning av en folkskol­lärare skulle i första rummet avseende fästas vid dennes gudsfruktan och sedliga vandel. Kristen­domskunskapen skulle stå i centrum som kraft­källa för läraren i hans kommande arbete. Till en början var också kristendomsundervisning, där katekesen tog stor plats, samt enkla basfärdigheter det dominerande innehållet i seminariernas under­visning. Läraren skulle själv lära sig det stoff som skulle förmedlas till skolans elever samt lära sig behärska den påbjudna växelundervisningsmetod­en. Seminariet lärde också ut hur den blivande läraren skulle klara att praktiskt organisera arbetet i en skola. Seminarieundervisningen byggdes stegvis ut och kom att omfatta studier i alla skol­ämnen, i pedagogik och metodik samt handledd övningsundervisning i seminariets övningsskola.

Vägvalet 1842 innebar emellertid också något annat. Det innebar ett klart ställningstagande från statsmaktens sida för att utbildningen av lärare för folkundervisningen inte enbart var en kyrklig angelägenhet. De strider kring den tidiga skolan och utbildningen av dess lärare som återfinns i de fyra ståndens protokoll under 1800-talets riks­dagar handlar i mycket just om detta. Skulle också statsmakten, inte enbart kyrkan, ha inflytande över skola och lärarutbildning. Ständerna var delade inom sig och inom de olika stånden, men utskot­ten lyckades i betänkanden och sammanjämk­ningsprocedurer slå vakt om statens ansvar för lärarutbildningen och steg för steg flytta fram statsmaktens positioner härvidlag. I och med tillkomsten av seminarierna, och stadgans bestämmelse att läraren helst borde vara exami­nerad, tilldelades också lärarkåren en särskild legitimitet. På tvärs mot inte så få riksdags­ledamöters uppfattning vidhöll utskott och riksdagsmajoritet under de riksdagar som följde att en lärare för folkskolan i normalfallet skulle ha examinerats från seminarium. Härmed åtskildes också utbildningen av folkskolans lärare från andra utbildningsinstitutioner som läroverk och universitet. Grunden hade lagts för uppkomsten av en ny yrkeskategori – folkskolläraren.

KVINNOR FÅR TILLTRÄDE

Ett nytt centralt vägval ägde rum år 1859. Då hade riksdagen beslutat att kvinnor skulle få tillträde till folkskollärarbanan. I samband med detta bestämdes också att några av dåtidens folkskole­seminarier skulle öppnas för kvinnor. När sedan adjunktstjänster inrättades vid seminarierna (1865) stadgades att vid seminarium för kvinnliga elever skulle minst en lärarinna anställas för den undervisning som åvilade adjunkt. Härigenom blev folkskollärarinneseminarierna bland de tidigaste högre läroanstalter i landet där kvinnliga lärare kunde få anställning. Här tog också (1918) de allra första kvinnliga lektorerna plats, liksom de första statligt anställda kvinnliga rektorerna. Av dessa kom särskilt Anna Sörensen, rektor vid Folkskoleseminariet i Stockholm 1919–1935, att inta en betydelsefull position i samtidens peda­gogiska verksamhet. Anna Sörensen inledde sin bana som folkskollärare för att senare vidareut­bilda sig. Hon blev en kraftfull förespråkare i det offentliga för folkskolan som bottenskola, för en läroplan som tog hänsyn till barnets utveckling och för en kristendomsundervisning av annan karaktär än katekesläsning.

VÄXELUNDERVISNING ERSÄTTS AV SAMLAD KLASSUNDERVISNING

Att lära ut växelundervisning som modell för hur en skola skulle organiseras kom att prägla folk­skollärarutbildningen under dess första decennier. Att behärska denna metod kan sägas ha utgjort en central del i lärarens praktiska kunnande. Metoden gavs legitimitet inte minst med ekonomiska argument i en situation när behovet att bygga upp skolor var enormt och antalet utbildade lärare ringa. Snart kom emellertid växelundervisnings­modellen att starkt kritiseras från olika håll. Framför allt bars kritiken fram av dem som före­språkade en starkare kontroll av den inre männi­skan, i motsats till den yttre disciplinering som den förhärskande modellen var bärare av. En av de främsta kritikerna var Torsten Rudenschöld, vars praktiska arbete som lärare och verksamhet som synnerligen aktiv i det riksdagsutskott som handhade skolfrågor starkt bidrog till att skolan fick en förändrad organisation och att semina­rierna kom att bygga upp metoder för samlad klassundervisning. Lärarens röst skulle nå varje enskilt barns själ direkt och oförmedlat. Det år (1864) då ett kungligt cirkulär stadfäste att växelundervisning skulle överges till förmån för åskådningsundervisning kan förvisso betraktas som ett viktigt vägval i skolans men också i seminariernas historia. Att lära den blivande läraren hur lektioner skulle utformas blev centralt i dåtida metodikundervisning. Seminariernas arkiv rymmer högintressant material om hur lektioner såg ut eller tänktes se ut. Hela lektioner skrevs ner som led i övningsundervisning och examination. Det kunde röra sig om kommenterade disposi­tioner men vanligt var lektionsplaner som utformades replik för replik. Detaljerade anteck­ningar kunde också göras över lektioner som lärarkandidater åhörde under auskultations­perioder.

Folkskoleseminariernas tillkomst kan förstås i skärningspunkten mellan en stat på väg att ta allt starkare ansvar för allt fler samhällsfunktioner och ett steg för steg allt mer differentierat och rörligt samhälle. Folkskoleinspektion, lärarutbildning, inrättande av en folkskolebyrå inom ecklesiastikdepartementet och stöd att utveckla läromedel är områden där statsmakten engagerade sig för att främja folkskolans sak och bidra till dess styrning i önskad riktning.

Att folkskoleseminarier inrättades i så många delar av riket, i stället för att, som ett antal riksdagsmän förordade, begränsas till en eller två större, centralt placerade lärosäten, kom också att få betydelse ur folkbildningssynpunkt. Utbild­ningen till folkskollärare drog till sig många unga ur samhällsklasser där fortsatta studier inte tedde sig självklara. Detta vitsordas till exempel av folkskolläraren och riksdagsmannen Värner Rydén, när han i debatten vid 1913 års riksdag i egenskap av fattig pojke från landsbygden hävdar klokskapen i att inte införa avlagd realexamen som formellt inträdeskrav till folkskolesemina­rium, och härigenom “föra in utbildningen av folkskollärarekåren på en väg, som leder till fördyrande och försvårande av inträdet vid seminarierna för det egentliga folkets barn.” (Riksdagens protokoll 1913, Andra kammaren, 7:54, s. 37). Att ett antal folkskoleseminarier avdelades för kvinnliga studerande fick stor betydelse – kvinnor kunde bruka folkskole­seminariet för att förvärva rätten att skapa sin egen försörjning, rätten att tillägna sig bildning och rätten att tala i det offentliga.

1910-TALETS VÄGVAL FÖR EN REFORMERAD LÄRARUTBILDNING

Under 1880-talet trädde folkskolans lärare själva fram som en ny, viktig intressegrupp. Med före­trädare som Fridtjuv Berg, Emil Hammarlund och Alfred Dalin utmanade folkskollärarna och deras nybildade kårorganisation den etablerade semi­narieutbildningen. Årtiondena kring förra sekel­skiftet var över huvud en tid av stora samhälleliga förändringar. Djupgående omvandlingar ägde rum ifråga om teknisk och industriell utveckling, urbanisering, maktrelationer och idéströmningar. Industriell expansion, ny teknik, utbyggda kommunikationer och ändrade kapitalförhållanden gick hand i hand med socialreformatoriska rörel­ser, kamp för allmän rösträtt och för kvinnors rätt. Fosterlandet och nationen lyftes fram som integrerande idéer för moral och samhällsnytta. Sundhet och hygien ställdes på dagordningen och optimistiska föreställningar om framtida utveck­ling utmanade idéer om att allt en gång var givet. Barndom och ungdom började ses som särskilda skeden i människans utveckling, möjliga att studera med vetenskapliga metoder. Ellen Keys tankar om ett barnets århundrade kan ses som karakteristiska för en ny tid och en ny pedagogik. Att sociala eller pedagogiska problem skulle kunna tacklas med hjälp av vetenskap öppnade för framtidsoptimism. 1900-talets rösträttsreformer bidrog till nya majoritets­förhållanden i riksdagen och ministärer med liberal respektive liberal-socialdemokratisk färg bildades år 1905, 1911 och 1917.  I dessa tog två före detta folkskollärare plats som ecklesiastikministrar: Fridtjuv Berg åren 1905–06 samt 1911–14 och Värner Rydén åren 1917–19.

Under 1910-talet skedde så ett synnerligen betydelsefullt vägval i lärarutbildningens historia. 1906 års stora folkundervisningskommitté hade startat som en kommitté med uppdrag att refor­mera folkskoleseminarierna. Den hade föregåtts av en petition från Sveriges allmänna folkskol­lärareförening med krav på en genomgripande förändring av folkskollärarnas utbildning. Senare fick kommittén ett vidgat uppdrag att utreda en omorganisation av hela folkbildningsväsendet i praktisk riktning. Detta innebar förslag till ny undervisningsplan för den obligatoriska skolan, tillkomsten av obligatorisk fortsättningsskola, förändrad folkskoleinspektion och inrättande av en statlig överstyrelse för folkundervisningen. Folkskolläraren Fridtjuv Berg utnämndes till kommitténs ordförande efter sin korta första period som ecklesiastikminister; Berg efterträddes av Harald Dahlgren 1911 då han på nytt utsetts till ecklesiastikminister. I kommittén tog också en av de kvinnliga seminarieadjunkterna, Hedwig Sidner, plats. Sidners insats i kommittén var betydande. Hon var bl.a. i flera år tillsammans med Fridtjuv Berg och Harald Dahlgren arbetande ledamot av det utskott som utarbetade förslag till ny lärarut­bildning. Folkskoleseminariernas nya stadga och undervisningsplan stadfästes år 1914.

Det var således förslaget till förändrad lärar­utbildning som folkundervisningskommittén först utarbetade. De fyra volymer som grundligt utreder seminarieutbildningen formulerar de radikalt förändrade utgångspunkter som några år senare skulle komma att ligga till grund också för folk­skolan i och med 1919 års undervisningsplan. I seminariebetänkandena föreslås en dramatisk nedskärning av kristendomsämnets omfattning till förmån för modersmålet, biologi, gymnastik med lek och idrott samt ett främmande språk. Här stadfästs det nya ämnet psykologi som teoretisk grund för pedagogikämnet. Här möter vi beskriv­ningar av laborativa, undersökande metoder och här formuleras en kristendomsundervisning som förväntas utgå från evangelierna snarare än katekesen. Barnet och dess själ hade tagit plats i seminariernas nya läroplan.

Folkundervisningskommittén konstaterar, att produktionslivets förändringar tvingat fram en folkskolebildning av annan karaktär än tidigare, att staten måste tillhandahålla en allmän med­borgerlig uppfostran när familjens möjligheter därtill begränsats och att denna medborgerliga uppfostran måste bevara sitt samband med det produktiva arbetet. Kommitténs förslag kan sägas stå i fosterlandets, hembygdens och arbetets tjänst, med fokus riktat mot det förändrade produktions­livet och tidens skiljaktiga värdesystem, som öppet framträdde i form av sinsemellan kämpande livsåskådningar. Nationen och folket lyfts fram som utgångspunkt för solidaritet och samman­hållning. Läraren skulle bildas till en sedlig och självständig personlighet.

Parallellt med dessa förändringar ändrades också lektionernas tilltal. Upprepning av enkla ord och fraser ur en given text, förmedlad genom en sluten frågeteknik, var på väg att efterträdas av en mer personlig röst. Kunskapens innehåll framgick inte längre självklart ur den situation där män­niskan levde och arbetade. Barnet förväntades utveckla en rad symboliska föreställningar om världen utanför klassrummet. Läraren utbildades att tolka den moraliska visdomen hos bibliska berättelser och att åskådliggöra industrins arbete, naturens lagar eller nationens storhet i ett person­ligt tal riktat till barnen i det moderna samhället och den moderna skolan.

EFTERKRIGSTIDEN OCH EN LÄRARUTBILDNING PÅ VETENSKAPLIG GRUND

Nästa stora vägval i lärarutbildningens historia vill jag förlägga till efterkrigstidens stora skolrefor­mer. 1946 års skolkommission utredde också frågan om en reform av lärarnas utbildning. 1950 års riksdag fattade ett principbeslut om en fram­tida lärarutbildning, där en ny typ av lärarutbild­ningsanstalter skulle inrättas för den egentliga yrkesutbildningen av ämneslärare, mellanskol­lärare, eventuellt småskollärare och möjligen även speciallärare. Viktigt i detta vägval var emellertid att både proposition och riksdag betonade den skisserade lärarutbildningsreformens stegvisa utformning. Det särskilda utskottet menade, att reformen av lärarutbildningen liksom skol­reformen borde ha en fortskridande karaktär och framhöll kopplingen till försöksverksamheten. Delreformer, om möjligt inom den befintliga organisationen, borde göras och parallellt härmed en ny lärarhögskoleorganisation successivt byggas upp. Detta blev också riksdagens beslut.

Såväl den proposition som låg till grund för det aktuella principbeslutet som skolkommissionens utredning riktade starka förhoppningar mot den psykologiska vetenskapen och dess möjligheter att bidra till en god förberedelse för lärarens arbete. Föredragande statsrådet, ecklesiastikminister Josef Weijne, vilken i likhet med Fridtjuv Berg hade startat sin bana som folkskollärare, konstaterade sålunda i propositionen att lärarna i framtidens skola inte kunde undvara elementär kännedom om begåvningspröv­ningens metodik och andra slag av testning, liksom träning i att använda standard­iserade prov och ha kunskap om grunderna för en rättvis bedömning av undervisningens faktiska resultat samt övning i pedagogisk journalföring. Han menade också att om man en gång godtagit tesen att barnet självt skulle vara riktpunkten för lärarnas arbete så kunde kravet på god utveck­lingspsykologisk skolning för de blivande lärarna inte avvisas (Prop. 1950:219, s. 22–26). Weijne synes ha visat stor skicklighet att utifrån en de stegvisa delreformernas strategi nå uppslutning i riksdagen bakom 1950 års reformbeslut.

1950 års vägval innebar, att visionen om en till vissa delar gemensam utbildning av den obliga­toriska skolans lärare inledningsvis fick stå tillbaka för genomförandet av grundskolan. En till delar gemensam utbildning av grundskolans lärare kom inte att förverkligas förrän fyrtio år senare, kring år 1990. Principen om fortgående skol­reform och stegvisa förändringar kom till starkt uttryck. Den första lärarhögskolan utreddes av en särskild lärarhögskoledelegation inom 1946 års skolkommission och inrättades i Stockholm år 1956. Samtidigt utreddes emellertid seminariernas organisation och utbildningarna till småskollärare och folkskollärare; ny stadga, timplan och under­visningsplan för dessa utfärdades åren 1958–61. De här två lärargrupperna skulle nu utbildas vid gemensamma utbildningsanstalter. De stegvisa reformerna fortsatte således.

Förarbetena till beslutet om den första lärar­högskolan omfattar viktiga grundtankar, som sedan återkommit i senare lärarutbildnings­reformer. En sådan grundtanke är att arbetet vid lärarhögskolan måste ha vetenskapligt underlag. De blivande lärarna skulle få en god orientering i pedagogisk teori och få tillfälle att se och själva praktiskt pröva olika undervisningsmetoder. Systematisk pedagogisk försöksverksamhet lyftes fram som en möjlig väg att förverkliga grundidén om en fortskridande skolreform. Varje skola borde betrakta sig som en försöksskola och varje lärare söka egna vägar mot bättre metoder. Analys av rapporter från olika slags försöksverksamhet kunde utgöra ett led i den vetenskapliga förank­ringen av studierna som kommissionen före­språkade. En vetenskaplig inriktning av studierna innebar i första hand att arbetet skulle ske i levande kontakt med forskningen på det pedago­giska och psykologiska området, och, om än i blygsam form, vara inordnad i den. Vetenskap och försöksverksamhet skulle bidra till att göra skolans undervisning både effektivare och bättre anpassad till målen.

1968 ÅRS KOMPROMISS

Tio år efter 1950 års principbeslut uppdrogs åt nya sakkunniga att utreda ämnes- och klasslärarutbild­ningen. 1960 års lärarutbildningssakkunniga (LUS) genomförde ett omfattande utrednings­arbete. Man tog klart ställning för en lärarhög­skolemodell och förordade en successiv avveck­ling av de gamla seminarierna. Riksdagens beslut blev en kompromiss – återigen ett vägval av betydelse för framtiden. Formellt omskapades klasslärarutbildningen till en högskoleutbildning som skulle bedrivas vid lärarhögskolor. Dock omvandlades emellertid flertalet seminarier som bedrivit klasslärarutbildning till lärarhögskolor utan ämneslärarutbildning eller resurser för forskning; behörighetskrav till klasslärarlinje blev tvåårig fackskola. Den nya stadga som utfärdades 1968 slog samtidigt i sin första paragraf fast att lärarhögskolorna hade till uppgift att utbilda lärare på vetenskaplig grund. Mål och riktlinjer betona­de vikten av att lärarutbildningen blev ett led i en fortgående skolreform. För första gången inprän­tades nu att de studerande borde förvärva en öppen och kritisk inställning till sin egen kom­mande yrkesutövning och vilja att förnya sitt arbetssätt.

1977 ÅRS HÖGSKOLEREFORM OCH NÅGOT OM TIDEN DÄREFTER

Ett vägval som mycket starkt kom att beröra lärar­utbildningarna skedde i och med 1977 års hög­skolereform. Också de lärarutbildningar som tidigare ej tillhört högskolevärlden skulle nu arbeta med utgångspunkt i både vetenskap och beprövad erfarenhet. Till högskolan knöts inte minst de stora och expanderande utbildningarna av pedagoger med inriktning mot barnomsorgen: förskollärare och fritidspedagoger. Med förskol­lärarutbildningen fördes in i högskolan traditioner med rötter hos barnträdgårdsrörelsens pionjärer – bland andra Ellen och Maria Moberg, Anna Eklund, Maria Kjellmark i tidigt 1900-tal, Carin Ulin och Alva Myrdal något senare. Förskolese­minarierna var bärare av sinsemellan delvis lite olika traditioner, som förenade en praktisk omsorgsrationalitet med ambitioner att utveckla och knyta an till psykologisk forskning. 1975 hade Barnstugeutredningen presenterat sitt betänkande om utbildning av personal för förskola och fritids­hem, Utbildning i samspel (SOU 1975:67). Samverkan och samspel är en grundläggande tankefigur i betänkandet. Problemorienterade studier, lagarbete, integration av teoretiska och praktiska moment och att bygga på de studerandes tidigare erfarenheter som utgångspunkt för studierna präglade den utbildning som föreslogs.  Utbildningen skulle omfatta tre block: kommuni­kation, omvärldsorientering och pedagogik. Och den skulle, när det gäller förskollärare och fritidspedagoger, innefattas i den nya högskola som tog form från 1977.

Traditionella principer för urval av kunskaps­innehåll i högre utbildning utmanades i och med 1977 års högskolereform. Vetenskapsbaserad kunskap ställdes mot kunskap grundad i andra praktiker. Spänningen mellan praktiskt lärarkun­nande å den ena sidan, och en vetenskaplig rationalitet å den andra, blev föremål för avsevärd diskussion – en diskussion som åter är högaktuell. En rad olika lärarutbildningar förenades således i samma lärosäte. Innehållsligt bedrevs de dock relativt åtskilda från varandra, även om ansatser gjordes att integrera perspektiv, utbyta erfaren­heter eller genomföra försök med samverkan.

Utbildningen av lärare för den obligatoriska skolan kom att utredas på nytt under 1970-talet. Och nu resulterade utredningsarbetet, Lärare för skola i utveckling, av 1974 års lärarutbildnings­utredning (SOU 1978:86), i ett förslag om en i princip samlad utbildning av grundskolans lärare. Den nya lärarutbildning som riksdagen efter intensiva debatter och kompromisser beslutade om 1985 och som startade 1988 skedde enligt ett omlottsystem med en inriktning mot grundskolans år 1–7 och en annan mot grundskolans år 4–9. Ämnesstudierna stärktes för 1–7-lärarna, pedago­gik och metodik fick däremot minskat utrymme jämfört med klasslärarutbildningen. Didaktik skulle länkas till ämnesstudierna, som skulle ske i större block än i den tidigare ämneslärarutbild­ningen. Forskningsanknytningen skulle stärkas.

Under större delen av lärarutbildningarnas 1900-talshistoria har diskussionen varit intensiv kring vilket utbildningsinnehåll som bör vara gemensamt för flera lärarkategorier och vilket innehåll som bör vara specifikt. Diskussionerna har rört sig i spänningsfälten mellan vetenskap och praktisk lärarkunskap och mellan lärarutbild­ning och skolreform. De olika lärarutbildning­arnas traditioner är laddade med olika genus och deras rekrytering bär olika klassprägel – frågor av betydelse för utbildningarnas samhälleliga posi­tioner och innehållsliga karaktär. De organisator­iska reformerna har varit många. Genomförandet av de senaste lärarutbildningsreformerna har skett samtidigt som hela skolans, liksom högskolans, styrsystem radikalt omvandlats. I spåren av ändrat huvudmannaskap, decentralisering, mål- och resultatstyrning, starkare internationellt beroende har kraven på lärarna ökat och skiftat gestalt. Såväl det vetenskapliga som det praktiska kun­skapsintresset behövde fördjupas i utbildningen och det gemensamma i pedagogernas förändrade och mer kvalificerade professionella uppdrag stär­kas. Förmåga till lokalt läroplansarbete, samarbete i arbetslag, medverkan i forskning, uppföljning och utvärdering har trätt fram som viktiga delar i en professionell kompetens. Det är bland annat mot denna bakgrund 2001 års radikala vägval gjordes2 Om detta må andra skriva.

AVSLUTANDE ORD

Som ett viktig spår genom decennierna går lärarnas och deras kårorganisationers starka engagemang för lärarutbildningen. I det föregående har jag bland annat nämnt några folkskollärare, som i hög grad bidragit till att förändra skola och lärarutbildning: Fridtjuv Berg, Anna Sörensen, Värner Rydén och Josef Weijne. Lärarkårernas betydelse i samhällsutvecklingen, deras kamp för professionellt erkännande och för en bättre skola och förskola, däribland inte minst de spänningsfyllda relationerna kårerna emellan, ser jag som ett synnerligen angeläget område för fortsatt utbildningshistorisk forskning. 3  I det sammanhanget är det breda nordiska forskar­nätverk på temat Folkskolläraren i samhällslivet 1860–1960, som börjat byggas upp på initiativ av professorerna i historia Lars Petterson och Sune Åkerman, utomordentligt betydelsefullt.

/ AGNETA LINNÉ


Linné-Agneta-Foto-Fotograf-Linn-BjörkstrandAgneta Linné, är professor i pedagogik vid Örebro universitet. Hon har i många år varit verksam vid Lärarhögskolan i Stockholm, bl.a. som utbildningsledare, lektor och professor.

NOTER

1. Artikeln baseras på följande arbeten och de källmaterial och den litteratur som där åberopas: Linné, Agneta (1996): Moralen, barnet eller vetenskapen? En studie av tradition och förändring i lärarutbildningen. Stockholm, HLS Förlag; Linné, Agneta (2006): Om traditioner, reformer och lärares utbildning. I: Kent Hägglund (red.), Ständigt i stöpsleven. Lärar­högskolan i Stockholm under fem decennier, s. 14–44. Stockholm: HLS Förlag; Linné, Agneta (2007): The lesson as a pedagogic text. A case study of lesson designs. I: Ian Westbury and Geoffrey Milburn (red.), Rethinking Schooling. Twenty-five years of the Journal of Curriculum Studies, s. 48–78. London: Routledge.

2. Om denna reform, se Lindberg, Owe (2002): Talet om lärarutbildning. Örebro Studies in Education, 5.

3. Här är Göran Sparrlöfs doktorsavhandling om de kvinnliga och manliga folkskollärarna av stort intresse; se Sparrlöf, Göran (2007): ”Vi manliga lärare”. Folkskolans lärare och lärarinnor i kamp om löner och arbetsområden 1920-1963. Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap och lärande.

Dela texten via Tweet about this on TwitterShare on FacebookShare on Google+Email this to someonePrint this page