CHARLOTT WIKSTRÖM (redaktör) LINA SPJUT (gästredaktör)
LINA SPJUT
PER MILBERG
LINA SPJUT & CHARLOTT WIKSTRÖM
Det svenska skolväsendet under decennierna runt sekelskiftet 1900 rymde flera olika skolformer och utbildningsnivåer. Parallellskolesystemet inom grundläggande utbildning skilde sig både vad gäller undervisningsinnehåll och de framtidsutsikter som eleverna ansågs ha, beroende på om de gick i folkskola eller läroverk och om de var flickor eller pojkar. Vissa elever var tänkta att läsa fortsättningsskolor och realskolor och kanske till och med universitet, men detta gällde inte alla. Även professionaliseringen av olika yrken var under utveckling denna period. Folkskollärarna och småskollärarna hade börjat organisera sig och professionaliseras som lärarkår, samtidigt som en liknade utveckling skedde inom andra yrkesområden exempelvis jordbruket. Där behövdes kunniga personer med olika examen som kunde utbilda elever till framtida yrkesutövare inom olika områden.
I detta specialnummer av Vägval presenteras två artiklar med olika fokus, men med tydliga beröringspunkter. Det som främst skiljer artiklarna åt är den undersökta utbildningsnivån. Den ena artikeln undersöker folkskola i en bruksort på gränsen mellan Ångermanland och Västerbotten, medan den andra artikeln beskriver en lantmannaskola för bönder och jordbrukare i Östergötland vilka siktar mot en examen som förmän för lantbruk.
Gemensamt för dessa artiklar är att båda skolorna drivs av privata aktörer i en statligt organiserad verksamhet, skolväsendet. Båda texterna ger exempel på hur den aktör som vi idag skulle kalla huvudman fick navigera mellan de statliga påbud och direktiv som skulle följas och de lokala förutsättningarna som verksamheten behövde anpassas till. Båda artiklarna tar också på olika sätt upp lärarrekrytering och lärarkompetens på de två skolorna.
Lina Spjuts artikel behandlar turerna runt en lärarrekrytering till Olofsfors folkskola och dess efterverkningar för Nordmalings skoldistrikt i södra Västerbotten åren 1881–1908. Artikeln lyfter fram och diskuterar hur det lokala skolrådet löste en anställning med att kombinera lärartjänsten med ett organistuppdrag för att kunna möta statliga direktiv om utbildade lärare och samtidigt få sökande till en skola på landsbygden i norra Sverige i en tid av konkurrens om lärare. Artikeln diskuterar vidare vad lösningen i längre perspektiv fick för konsekvenser för bygden och läraren i fråga och hur lokalorganisationer arbetat för att möta statliga direktiv.
Per Milbergs artikel behandlar framväxten av, och verksamheten vid, Hamra lantmannaskola 1913–1934, vilken initierades av agronomen Ingemar Gezelius. Artikeln diskuterar även lantbrukarnas professionalisering och utbildning av agronomer, samt förutsättningarna för att driva en lantmannaskola vid denna tid i Östergötland. Milberg lyfter också fram hur lantmannaskolorna blev en viktig del av spridandet av nya jordbruksmetoder, innovationer och kunskaper om grödor till småbruk och gårdar vid tiden för skolans verksamhet.
Sammantaget synliggör de två artiklarna hur utbildningens organisering och utveckling formades i mötet mellan lokala förutsättningar och statliga direktiv. Trots att artiklarna behandlar olika skolformer och geografiska sammanhang visar båda betydelsen av hur ramfaktorer på både lokal, regional och nationell nivå påverkat vårt skolväsende genom historien. Artiklarna är också exempel på hur mindre fallstudier tillsammans bidrar till kunskapsområdet om komplexiteten i skolväsendets förflutna,
LINA SPJUT
Denna artikel är en fallstudie som rör en lärarrekrytering vid Olofsfors bruks folkskola i Nordmalings kommun, på gränsen mellan Ångermanland och Västerbotten år 1881. Utlysningen och tillsättningen av denna kombinerade tjänst som folkskollärare och organist var en praktisk och ekonomisk lösning på det statliga påbudet om inrättande av folkskolor och behöriga lärare som låg på lokalsamhället. Källmaterialet, som utgörs av dokument från Olofsfors bruk, som återfunnits vid Företagsarkivet i Westerbotten, Tidning för folkskolan, samt kyrkostämmoprotokoll från Nordmalings kommun, visar att utlysningen och tillsättningen som gjordes 1881, ifrågasattes 1907–08 då den lokala lösningen inte längre var önskvärd. Källmaterialet har lästs induktivt, men systematiskt, och sedan kontextualiserat och analyserat narrativet. Resultatet och analysen ringar in hur lokala ekonomiska och praktiska förutsättningar krävde olika lokala organisatoriska lösningar för att kunna möta upp statliga direktiv man kunde hållas till svars för, samt hur sådana lösningar kunde visa sig omoderna och opraktiska decennier senare.
Inför folkskolans införande av skolplikt 1882 ökade antalet elever i folkskolan och så också trycket på att anställa utbildade lärare runt om i Sverige. I de nordliga delarna av landet var rekrytering av lärare ett påtagligt problem redan tidigare, men ställdes på sin spets denna period. Konkurrensen om utbildade lärare var hård, detta trots att lärarutbildning vid lärarseminarierna kommit i gång på allvar. Folkskolläraryrket var vid tiden ett säsongsarbete med perioder av sysslolöshet mellan terminerna, vilket ledde till att tjänster ofta kombinerades med andra sysslor som exempelvis klockare, organist eller med olika skrivaruppdrag. Tjänstekombinationer kunde erbjuda något högre lön och blev därmed mer attraktiva att söka, men krävde samtidigt flera förmågor hos lärarna, där lärarskicklighet ibland ställdes mot andra färdigheter.[1]
Genom att följa kyrkoråds- och kyrkostämmoprotokoll lyfter studien en problematik runt den lokala lärarbristen i och med folkskoleväsendets utbyggnad och införandet av obligatorisk skola 1882. Studiens narrativ illustrerar ett exempel på långtgående konsekvenser av ett lokalt svar på ett statligt direktiv, genom att göra en lärartjänst mer attraktiv genom att slå samman den med en annan tjänst.
Syftet med studien är tvådelat. Dels att öka förståelsen för den komplexitet som lärarrekryteringen stod inför när läraryrket var ett säsongsarbete i slutet av 1800-talet, dels att belysa vilka konsekvenser de lokala initiativen att skapa attraktiva tjänster kunde ge. Sammantaget bidrar studien till att lägga en bit till det stora pusslet om en yrkeskårs framväxt och folkskolans etablering och expansion runt sekelskiftet 1900.
Detta är en fallstudie av en anställning som skedde under 1880-talet men som kom under utredning tjugofem år senare, en utredning som slutligen nådde ända till Kammarkollegiet. Skedde utlysningen och tillsättandet på rätt sätt och hade den anställde läraren, Svensson, faktiskt rätt till tjänsten, en tjänst som han delvis innehaft under 25 år?[2]
Casestudien bygger på källmaterial från Företagsarkivet i Westerbotten, samt kyrkostämmoprotokoll från tillsättandet av tjänsten i fråga, 1881–1884, men också avskrifter av kyrkostämmoprotokoll dryga 25 år senare när tjänstetillsättningen ifrågasattes. Metoden går ut på att textmässigt gå igenom arkivmaterialet induktivt men systematiskt, för att bygga upp en kronologi och ett narrativ för att sedan kunna kontextualisera och analysera händelseförloppet mot rådande kontext, teori och tidigare forskning.
Teoretiskt används idéer om strukturell och organisatorisk påverkan på lokala förutsättningar att leva upp till centralt satta krav, vilket kan jämföras med ramfaktorer rörande lokala aktörer och formella strukturer.[3]
Lärares arbetsvillkor och agerande som yrkeskår har bland annat studerats av J Martin Andersson (2025) där fokus har varit lärarkårens kollektiva agerande som yrkeskår. Han lyfter också folkskolestadgan från 1842, seminariers inrättande för lärare och lärarinnor samt folkskoleinspektionens start 1861.
Kombinerade tjänster för lärare, deras innehåll och konsekvenser har tidigare studerats av bland andra Johannes Westberg och Jakob Evertsson. Westberg har undersökt vilka slags tjänster som fanns och hur de kombinerades med andra tjänster för att få sökanden. Han lyfter hur läraryrket var ett säsongsarbete vilket medförde att lärare behövde försörja sig genom extrasysslor mellan terminerna, samt att lärarprofessionen uppbyggande under folkskolans expansion på ett sätt var beroende av såväl statliga direktiv, skatter och lokala bisysslor. Han skriver även att det i folkskolestadgan från 1842, men även i revideringarna 1882 och 1897 explicit uttrycks att lärartjänsterna kan kombineras med tjänster som exempelvis präst eller klockare. Westberg skriver också att 31 procent av de manliga lärarna, enligt lönelistor från 1889, hade sådana kombinationer. Det motsvarar 1 724 av totalt 5 602 lärare. Evertssons fokus har legat på professionaliseringen av läraryrket och menar att lärare hamnade i kläm mellan statliga direktiv om tjänster och de lokala förutsättningarna att finansiera lärarna, samt olika lokala åsikter om tjänstens innehåll, kyrkans auktoritet och församlingsmedlemmars förväntningar och krav. Evertsson skriver också att de första regleringarna för folkskollärarna kom 1862 och 1865. I dessa framhölls att lärarna skulle kunna pedagogiska metoder och skolkursens innehåll, men också inneha både teoretisk insikt och praktiska färdigheter. Sammantaget visar Westbergs och Evertssons forskning på att lärare ofta hade kombinerade tjänster och att de därför behövde både ha pedagogiska kunskaper och andra kompetenser för att klara sin försörjning.[4]
Enligt folkskolestadgan från 1842, lades ansvaret på skoldrift på församlingarna som skulle tillsätta särskilda Skolstyrelser. Tidigare nämnda Westberg har lyft fram att skolor var dyrt för församlingarna och att ekonomiska bidrag var välkomna. Dock var församlingens skolråd alltid ansvariga för folkskoleväsendet inom skoldistriktet och de skulle också rapportera verksamheten till Domkapitlet. De ansvarade också för de granskningar som de statliga folkskoleinspektörerna gjorde. Ekonomin och inflytandet över skolorna skapade dock friktion på olika sätt.
Att det funnits konflikter mellan skolråden och finansiärerna av skolorna har lyfts fram i tidigare forskning av bland andra Westberg, men också Christina Florin & Ulla Johansson och Lina Spjut & Fredrik Olsson Spjut. Westberg och Florin & Johansson som studerat Sundsvallsregionen har sett att många konflikter rörde ekonomi. Skolornas finansiärer ville inte enbart stå för kostnaderna utan de ville även ha inflytande över skolan och lärarrekryteringen, medan skolstyrelserna menade att de var ansvariga för skolans innehåll och därför borde bestämma över skolans innehåll. Dessutom ville skolråden och sockenborna hålla kostnaderna nere, medan lärarna ville ha högre löner och pensioner. Detta för att kunna försörja sig på läraryrket både under och efter sitt yrkesliv. Här har också Andersson kunnat peka på ett antal konflikter om klockares och lärares pensioner och de avtal de ingått när yrkesgruppen vidgas. De konflikter Spjut och Olsson-Spjut har visat på rör den lokala församling som detta case utspelar sig i, Nordmalings kommun och Olofsfors bruksskola. Där fanns sedan tidigt 1800-tal ett antal trätoämnen mellan bruket och församlingen, i huvudsak om ekonomiska frågor, men också om bruksskolans skötsel och kvalitet.[5] Ovanstående studier bidrar med viktiga kontextuella kunskaper om läraryrkets förutsättningar och organisation och även om skoldistriktet denna casestudie handlar om.
Nordmalings kommuns geografiska placering på gränsen mellan norra Ångermanland och södra Västerbotten medförde vissa problem i konkurrenskraft i sökandet efter kompetent arbetskraft till skolan. Nordmalings kommun var relativt fattig men där fanns i slutet på 1800-talet flera skolor. Den större skolan var Vallens skola i centrala Nordmaling, en skola som startades tack vare en donation så tidigt som 1796. I området fanns också Olofsfors skola som var belägen några mil från Vallenskolan, den drevs av järnbruket och grundades på tidigt 1830-tal. Efter 1842 ansvarade Nordmalings skolråd för folkskoleväsendet inom skoldistriktet även om skolan vid Olofsfors bruk fortsatt bekostades av järnbruket.[6] För denna fallstudie innebar detta att anställningen av lärare till Olofsfors folkskola var en angelägenhet för Skolstyrelsen i Nordmalings församling trots att lönen bekostades av Olofsfors järnbruk. För att skapa en attraktiv tjänst och kunna erbjuda en högre lön, kombinerades tjänsten som folkskollärare i Olofsfors med en tjänst som organist i Nordmaling som var huvudort och den plats där församlingens kyrka fanns.
I samband med att skolläraren och klockaren i Nordmaling beviljades pension 1879, ansåg sockenstämman att klockartjänsten skulle kunna förenas med skollärartjänsten i Vallens skola i Nordmaling. Lärartjänsten och klockartjänsten tillsattes men den pensionerade läraren fortsatte som organist.[7]
År 1881 behövdes även en ny skollärare rekryteras vid Olofsfors skola eftersom deras tidigare lärare avlidit. Utifrån tidigare erfarenheter om att det varit svårt att rekrytera lärare beslöts att även här locka med en förenad tjänst. Någon ledig tjänst fanns dock inte vid tillfället. På sikt räknade man däremot med att organisttjänsten skulle bli ledig, eftersom den gamle läraren hade beviljats lärarpension två år tidigare. Enligt Kyrkostämmans protokoll från den 9 januari 1881 beslöts att skollärartjänsten vid Olofsfors bruksskola skulle förenas med organistbefattningen ”i händelse denna skulle blifva ledig”. Annonsen infördes i Tidning för folkskola den 4 april 1881.
Annons från Tidning för folkskolan nr 7. 1881
Under mötet 9 januari 1881 föreslogs det också att det inför anställningen skulle krävas både undervisningsprov och orgelspelningsprov av den sökande. Något beslut fattades dock inte vid detta tillfälle, då det fanns en farhåga för kostnader i samband med proven, samt att proven kanske skulle avskräcka sökande. Poängen var ju snarare att locka sökanden. Man enades i stället om att åtföljande betyg om sökandens kunskap och skicklighet borde räcka.
Den 5 juni 1881 genomfördes ett skolrådssammanträde i Nordmaling, där det konstaterades att det enbart fanns en sökande till tjänsten. Sammanträdet beslutade då att sätta ut en ny annons, denna gång med lönen angiven i annonsen. Det beslutades också att den sökanden skulle göra prov i undervisning och orgelspelning innan anställning. Mot detta beslut reserverade sig ordföranden med hänvisning till sina tidigare argument om att provet kunde medföra kostnader och verka avskräckande. Skolrådssammanträdet hänvisar därför det slutgiltiga beslutet till kyrkostämman, som skulle hålla möte den12 juni samma år. Kyrkostämman följde skolrådets beslut att förnya annonsen samt att ange lönen, som skulle betalas ut halvårsvis. Den 18 juli förnyades annonsen med utsatt organistlön om 400 kronor.
Annons från Tidning för folkskolan nr 15. 1881
I avskriften från annonserna som finns sparade hos Företagsarkivet i Westerbotten finns även en försäkran och underskrift om att de båda annonserna den 4 april, respektive den 18 juli varit införda i Tidning för folkskola No 7 och No 15. Trots ändringen av annonsen verkar den inte gett den utdelning som kyrkostämman och skolrådet önskat. Ingen som hade full kompetens för den kombinerade tjänsten hade ansökt men kyrkostämman och skolrådet bedömde att en tredje utlysning ändå inte skulle ge fler sökanden. Det beslutades därför vid mötet den 16 oktober 1881 att de skulle frångå det tidigare beslutet om förenade tjänster och i stället enbart lysa ut lärartjänsten. Samtidigt hade den enda sökande läraren, Svensson, återkallat sin ansökan. Nordmalings kyrkoherde skrev då ett brev till kyrkoherden i Svenssons församling daterat den 25 oktober 1881. I brevet ber han denne kyrkoherde att tala med Svensson om att ta tjänsten i Olofsfors. Nordmalings kyrkoherde skriver också att prov skulle genomföras och att kyrkostämman ämnade utnämna honom till skollärartjänsten, men även till organisttjänsten ”så snart han tagit sin examen eller till densamma dokumenterat sig”, något som Svensson skrivit i sin ansökan att han ämnade göra.
Skollärare Svensson accepterade Nordmalings kyrkoherdes uppmaning och stod därefter fast vid sin ursprungliga ansökan och han anställdes som behörig folkskollärare vid Olofsfors bruksskola. Kyrkostämman var enhällig i detta beslut som togs den 27 november 1881. Dock var han som tidigare nämnts inte organist, men tjänsterna kunde förenas igen när den anställde skolläraren senare gjort sig kompetent till organisttjänsten och den nuvarande organisten lämnat sin tjänst. Svensson blev med andra ord den 27 november 1881 anställd enbart som skollärare, inte som organist.
Åren gick, och Svensson undervisade vid skolan samtidigt som han arbetade för att bli behörig organist. Den 6 juli 1884, visar ett protokoll från den allmänna Kyrkostämman att innehafvaren af nämnda skolläraretjenst nu efteråt genom aflagd organistexamen gjort sig kompetent äfven till organisttjensten”.
Protokollet från den 6 juli 1884 säger också att beslutet att slå samman tjänsterna från den 9 januari 1881 nu återigen var gällande, även om det hade upphävts 16 oktober samma år. Tjänsterna kunde återigen kombineras eftersom Svensson gjort sig kompetent att ta över organisttjänsten i händelse av nuvarande organists frånfälle. Protokollet är justerat. Sammantaget innebar detta att de formella kraven om Svenssons kompetens för båda tjänsterna var uppfyllda. I praktiken hade därmed församlingen en organist redo att påbörja tjänsten så snart den ordinarie organisten avslutade sin tjänst.
Svensson arbetade vidare på skolan och under hans tid som lärare anställdes även en lärarinna och elever kom och gick. 1880-talet gick mot sitt slut, 1890-talet följde och 1900-talet tog sin början. Sju år in på det seklet, 1907, avled slutligen den gamle organisten i Nordmaling och Svensson gjorde sig beredd att fylla ut sin lärartjänst med organistsysslorna.
Vid ordinarie kyrkostämman vid Nordmalings församling den 27 oktober 1907 framkom att ordföranden inför mötet fått in en fråga från Kamrer Nilsson[8] där denne ställde en formell fråga om varför organisttjänsten inte utlysts. Ordföranden berättade för mötet att han hade förklarat att tillsättningen skulle gå till Skollärare Svensson i Olofsfors enligt beslut från både 1881 och 1884. Kamrer Nilsson hade inte accepterat svaret utan ville att kyrkorådet skulle utreda frågan om giltigheten av tillsättningen av Svensson. Nilsson menade att det enligt protokoll den 16 oktober 1881 tagits beslut att den förenade tjänsten skulle rivas upp och att det enbart var skollärartjänsten som skulle tillsättas. Protokollet från 27 oktober 1907 beskriver inte vidare vad som sades, men troligen beslutades att ge kyrkorådet i uppdrag att de skulle ta in upplysningar om fallet inför nästa kyrkostämma. Detta antagande baseras på vad som står i kommande kyrkomötesprotokoll från 16 januari 1908.
Vid kyrkomötets protokoll från 16 januari 1908 står det att kyrkorådet hade, av skollärare Svensson, begärt in de handlingar och upplysningar som kunde kasta ljus över frågan om huruvida Svensson hade rätt till organisttjänsten som blivit ledig 26 år efter den utlysts och 23 år efter att Svensson blivit behörig tjänsten. Vid sitt möte menade kyrkorådet att Svensson hade rätt till tjänsten ”[…] emedan han sökt på annons”.[9] Kyrkorådets utredning visade alltså att Svensson var rättmätig innehavare till både lärartjänsten och organisttjänsten. Dock reserverade sig kyrkorådet eftersom de ansåg att Domkapitlet skulle tillfrågas om huruvida någon ny ansökan hade behövts vid sammanslagningen av folkskollärartjänsten och organisttjänsten. Denna utredning skulle lämnas till kyrkostämmans nästa möte.
Vid den ordinarie kyrkostämman den 24 maj 1908 visar det sig att kyrkostämman inte var nöjda med kyrkorådets utredning av frågan, utan ville i stället utse en särskild kommitté om fem personer som skulle utreda frågan ytterligare. Mötet tog fasta på förslaget och beslutade att kommittén inom en månad skulle inkomma till stämman med en ”tillfyllestgörande utredning”. Detta motiverades enligt protokollet med att det visserligen stod att Svensson sökte förenad tjänst, men endast fick lärartjänsten. Dock skulle Svensson få organisttjänsten om han gjorde sig kompetent till den, enligt ett beslut den 27 november 1881. Efter avlagt prov erhöll han även organisttjänsten, enligt ett protokoll från den 6 juli 1884. Det innebar att vid Nordmalings organists frånfälle hade Svensson även tilldelats organisttjänsten. Dock hade läraren vid Olofsfors skola, som 1908 var 53 år, meddelat att han planerade att gå i pension från sin folkskollärartjänst vid 55 års ålder. Då detta enbart var två år bort, gällde frågan därför om han skulle få bibehålla organisttjänsten trots att han tänkte avsluta sin lärartjänst. Fallet hänvisas vidare till kammarråd i Kammarkollegiet.
Vad som sker i Kammarkollegiet och vad det slutliga beslutet blev berättar inte dessa källor, men caset illustrerar en problematik som kunde uppkomma då formella statliga krav på läraranställningar mötte lokala förutsättningar och lösningar. Detta i en tid då lärare var en bristvara och fattiga avlägsna kommuner hade svårt att konkurrera med löner och förmåner till en yrkesgrupp som inte kunde försörja sig enkom på sitt yrke.
Resultaten visar ett exempel på hur Nordmalings skoldistrikt kände sig tvingade att tillämpa kreativa lösningar för att hantera de formella kraven på läraranställningar i distriktet. Att tjänstetillsättningar var svåra verkar skolrådet varit medvetna om då de direkt försökte skapa en mer attraktiv tjänst. Utifrån ett ramfaktorteoretiskt perspektiv kan det, utöver den geografiska placeringen av skoldistriktet, tilläggas att det statliga direktivet om utbildade lärare, i kombination med lärarbrist och kommunernas begränsade ekonomiska möjligheter ytterligare spädde på skolrådets svårigheter med lärarrekryteringen. Att då initiera en sammanslagning av folkskollärartjänsten i Olofsfors med organistbefattningen i Nordmaling var säkerligen en medveten ekonomisk och organisatorisk strategi för att göra lärartjänsten mer attraktiv. Denna lösning bekräftar också Westbergs artikel om att läraryrket under perioden var ett säsongsarbete som krävde även annan försörjning. Att 31% av de manliga lärarna nationellt hade liknande kombinationstjänster visar att Nordmalings agerande inte på något sätt var ett isolerat initiativ, utan snarare en strukturell lokal lösning på ett centralt satt krav.
Det vi ser är en målkonflikt där formella centrala krav mötte en lokal verklighet med specifika förutsättningar. I linje med Evertssons forskning ses här ett exempel på hur lokala skolråd kom i kläm mellan statliga direktiv om att rekrytera professionella lärare och lokala ekonomiska förutsättningar. De föreslagna proven i undervisning och orgelspel diskuteras genom att profession, kostnadsrisker för proven, samt möjligheten att överhuvudtaget få någon anställd vägs mot varandra. Rädslan för att skrämma bort sökanden genom prov är intressant, även utifrån Anderssons forskning om lärarkåren som profession.
De lokala initiativen ställs också på sin spets när Nordmalings kyrkoherde skrev ett informellt brev till Svenssons kyrkoherde om att övertyga Svensson att fortsatt söka tjänsten. Här framstår det som att Nordmalings kyrkoherde i princip lovar bort tjänsten till Svensson, trots att denne vid tidpunkten saknade organistexamen. Detta agerande blottlägger en del av den desperation skolrådet kände runt att kunna anställa en behörig lärare och kan också ses som ett exempel på hur en lokal aktör aktivt försökte kringgå, eller åtminstone navigera inom, de statliga formella strukturerna för att hitta en folkskollärare. Kanske kan professionaliseringsprocessen av lärarkåren förstås som beroende av lokala initiativ och lösningar, på samma sätt som Westberg har poängterat att bisysslor var en förutsättning för lärarkårens etablering.
Nordmalings lokala lösning fungerade konfliktfritt i ett kvarts sekel, bortsett från att Svensson sannolikt gått och funderat över när han skulle få ta över organisttjänsten. De långsiktiga verkningarna av den kombinerade tjänsten utvecklades till en öppen konflikt 25 år senare, som ett led i att organisttjänsten blev ledig i slutet av Svenssons yrkesbana som lärare. Utifrån Spjut och Olssons Spjuts forskning om denna lokala kommun kan detta ses som en av flera interna konflikter. Dock vet vi inte något om Kamrer Nilssons relation till bygden eller egenintressen i organisttjänsten. Det vi kan se är att friktionen i grunden beror på att Kamrer Nilsson inte ville att skollärare Svensson ska få tjänsten som organist, motiven bakom vet vi inget om. Det kan spekuleras om orsaker, som att om Svensson skulle bli organist kunde inte den lärartjänst Svensson lämnat utlysas som kombinerad, alternativt att Nilsson hade en annan spekulant till tjänsten. Det kan också berott på meningsskiljaktigheter mellan Nilsson och Svensson, eller att utsikterna att återigen ha en organist som innehade en halv tjänst i över 25 år medan han samtidigt fick pension som lärare. Det kan också ha sin grund i att de lokala förutsättningarna förändrats och man inte längre såg lärartjänsten och organisttjänsten som en kombinerad tjänst. Oavsett orsak framträder här att kombinationstjänsten, som initialt skulle locka sökanden på ett ekonomiskt möjligt sätt, i stället skulle kunna bli en ekonomisk belastning med ännu en pensionerad lärare som organist. Den lokala organisationens lösning från 1880-talet skulle 1907–08 kunna ha blivit en långsiktigt dålig affär. Här kan också Anderssons forskning om professionalisering av lärarkåren och möjligheter till pension för yrkesgruppen vara aktuell, liksom Evertssons forskning om pressen mellan statliga direktiv och lokala åsikter om vad en tjänst ska innehålla. Det som kan sägas är att den lokala lösningen på det statliga formella kravet från 1881 inte längre verkar önskvärd 1907–1908.
Sammantaget visar denna artikel att lärarrekrytering decennierna runt sekelskiftet 1900 var komplex och kunde ge både oväntade och långtgående konsekvenser då lokala initiativ och ekonomiska lösningar gjordes för att möta upp de statliga formella direktiv som reglerade folkskoleväsendet. Den visar också att lärarkårens arbetssituation under perioden var komplicerad och mer av ett säsongsarbete som krävde inkomster mellan terminerna vilket påverkade skolråden att kunna skapa och erbjuda attraktiva tjänster. Artikeln visar också att lokala aktörer såsom Nordmalings kyrkoherde och Kamrer Nilsson vid olika tidpunkter men i samma fråga kunde agera och påverka tillsättning av tjänster på olika sätt och med olika resultat.
[1] Se ex. Spjut & Olsson Spjut, ”Organisation, attendance, and gained knowledge: A case-study of local variations in parish schools and ironworks schools in northern Sweden” In Paedagogica Historica. (2024) 60(5), 905-926; Christina Florin och Ulla Johansson, ‘Alla dessa barnen,’ sågverksepoken och folkskolans historia i Skön 1850–1919 (Umeå: Arbetsrapporter från Pedagogiska institutionen Umeå universitet, 1984); Evertsson, Jakob. ”School Inspection and State-Initiated Professionalization of Elementary School Teachers in Sweden 1861–1910.” History of Education 51, nr 4 (2022), 500–21: Westberg, Johannes. ”How did Teachers Make a Living: The Teacher Occupation, Livelihood Diversification and The Rise of Mass Schooling in Nineteenth-Century Sweden” History of Education 48, nr 1 (2019), 19–4.
[2] Svensson heter egentligen något annat, men kallas Svensson i fallstudien av hänsyn till den aktuelle läraren och dess efterlevande.
[3] Jmr. Spjut och Olsson Spjut,2024
[4] Andersson, J Martin, Folkbildningens vänner: Folkskollärarnas kollektiva agerande 1838–1879. Umeå: Umeå universitet (2025), 74, 254; Westberg 2019, 21, 26, 26, 35; Evertsson 2022, 500–503, 516.
[5] Westberg, Johannes. Att bygga ett skolväsende, Nordic Academic Press 2014; Basic Schools in Each and Every Parish: The School Act of 1842 and the Rise of Mass Schooling in Sweden in Westberg et.al. School acts and the Rise of Mass Schooling. Cham: Palgrave Macmillan 2019b., 4; Florin & Johansson, 1984), 12; SFS 1842:19, Kongl. Maj:ts nådiga stadga angående Folkunderwisningen i Riket: Given den 18 Junii 1842, § 12–13; Florin & Johansson 1984; Westberg, Johannes, ”A Conflicted Political Will to Levy Local Taxes: Inequality and Local School Politics in Sweden 1840–1900,” Nordic Journal of Studies in Educational Policy 4, nr 1 (2018b), 5–6; Spjut & Olsson Spjut ”Folkskoleväsende och industrialisering i Norra Sverige: Relationer mellan Olofsfors järnbruk och Nordmaling socken vid organiseringen av folkskoleväsendet i 1800-talets decentraliserade skolsystem.” In Nordic Journal of Educational History, (2023), Vol. 10, no. 1, pp. 65–88.
[6] Spjut och Olsson Spjut 2023, 65–88.
[7] Resultatets källor (i förekommande ordning) kommer från: Kyrkostämmoprotokoll Nordmaling 9 januari 188; Företagsarkivet i Westerbotten. F VIII Läraretjänster 1879–1908, Bilaga nr 2; Företagsarkivet i Westerbotten. F VIII Läraretjänster 1879–1908, Bilaga No 2; Bilaga nr 3; Bilaga No 4; Bilaga nr 4; Bilaga nr 12; Bilaga No 5; Bilaga nr 5; Bilaga nr 6, Bilaga nr 7, Bilaga No 13; Bilaga No 7. Bilaga No 8; Bilaga No 9; Bilaga No 10; Bilaga No 13.
[8] Även ”Nilsson” heter egentligen något annat, men av etiska skäl anges fiktivt namn i denna text.
[9] Företagsarkivet i Westerbotten. F VIII Läraretjänster 1879–1908, Bilaga No 9.
Lina Spjut är docent i pedagogik vid Umeå universitetet. Spjut forskar om bland annat nationella minoriteter, samt stereotyper, nationalism och historiebruk i läromedel för folk- och grundskola. Spjut forskar också om innehåll och organisation i folkskolor i privat industriell regi under 1800-tal och tidigt 1900-tal.
PER MILBERG
Denna artikel behandlar Hamra Lantmannaskola, en lantbruksutbildning för blivande mindre jordbrukare som bedrevs i södra Östergötland mellan 1913 och 1934. Skolan grundades på privat initiativ inom ramen för en statlig satsning på lantmannaskolor. Totalt utbildades omkring 672 elever – i huvudsak söner till jordbrukare i Östergötland – i en femmånaders vinterkurs som kombinerade allmänna och lantbruksinriktade ämnen. Med utgångspunkt i styrelseprotokoll, elevmatrikel och lärarförteckning rekonstrueras skolans utveckling, elevernas bakgrund samt lärarkårens sammansättning. Resultaten placerar Hamra i ett bredare sammanhang av tidiga 1900-talstrender: professionaliseringen av jordbrukaryrket, spridningen av lantbrukskunskap till småbrukare, samt som en del i det statliga stödet till mindre gårdar.
I den jordbrukshistoriska litteraturen brukar 1700- och 1800-talet beskrivas som den agrara revolutionen, en period då administrativa förändringar och innovationer ökade avkastningen inom jordbruket.[1] En sida av denna revolution var införandet av utbildning och forskning inom ämnet.[2] Detta bidrog i sin tur till professionaliseringen av bondens roll. Årtalen nedan illustrerar denna utveckling.
1791 grundades Sveriges första hushållningssällskap på Gotland och följdes sedan av sällskap i de övriga länen. Varje sällskap bestod av flera hushållningsgillen. Särskilt under 1800-talet hade hushållningssällskapen en mycket viktig roll, där flera uppgifter med tiden togs över av andra, nystartade institutioner eller myndigheter. Förutom jordbruksfrågor var de involverade i järnvägsbyggen, start av kooperativa föreningar, banker, försäkringsbolag, lantbruksskolor och sjukvård.[3] Även om hushållningssällskapen inte själva drev de skolor som växte fram, så var de avgörande genom att ge lån och olika former av stöd.
1811 grundades Kungliga Lantbruksakademien (numera Kungliga skogs- och lantbruksakademien; KSLA). Under hela 1800-talet var det akademien som bedrev försöksverksamhet kring jordbruk.
Efter flera misslyckade försök startade 1834 den första framgångsrika lantbruksutbildningen i Sverige i Västergötland (Degeberg)[4]. Under 1840- och 50-talen fick i princip varje län en lantbruksskola och som främst utbildade blivande befäl inom större lantbruk.
1848 blev det möjligt att studera till agronom på Ultuna (Uppland); tillträde krävde studentexamen samt jordbrukspraktik. En liknande utbildning startade 1862 i Alnarp (Skåne). De första folkhögskolorna grundades sedan 1868, varav många kom att hålla allmänna jordbrukskurser.
År 1887 startades de första lantmannaskolorna.
Genomgående för all lantmannautbildning var att den var förlagd till landsbygden i direkt anslutning till ett jordbruk. Detta skiljer lantbruksutbildningarna från de flesta andra utbildningar som växte fram under 1800-talet i mer urbana miljöer.
Föreliggande studie fokuserar på Hamra Lantmannaskola i södra Östergötland, och beskriver dess historia, lärarlag, elever och betydelse för den ort där den var förlagd.
Östergötlands första lantbruksskola startade 1843 på gården Sjögestad i Vreta Klosters socken[5]. Då fanns en inträdesavgift på tio Riksdaler Banko, men därutöver togs ingen kostnad för mat och husrum. Sedan utbildningen blivit tvåårig och fått många sökande, ökade dock avgiften. Skolan flyttades 1856 till Haddorp väster om Linköping, för att 1882 hamna i Bjärka-Säby några mil söder om Linköping, där undervisning bedrevs till 1955.
Eftersom eleverna på lantbruksskolor utbildades med målet att kunna arbeta som förmän eller liknande på stora lantbruk var det en förutsättning att skolan låg i anslutning till ett stort lantbruk. Kurserna var på ett eller två år, och bestod av en blandning av teori och praktik. Under den period som Hamra lantmannaskola var aktiv, 1913–34, fanns det cirka nitton lantbruksskolor i Sverige, ungefär en per län.
Efter ett riksdagsbeslut 1887 blev det möjligt att inrätta lantmannaskolor, vars ändamål var “att åt unge män, som vilja utbilda sig till brukare af mindre landtegendomar, meddela de teoretiska kunskaper, som äro behöfliga för utöfvandet af deras blifvande yrke”.[6] Sådana skolor var mindre krävande att inrätta och kurserna var betydligt kortare än på lantbruksskolorna. I Östergötland ombildades delar av folkhögskolan i Lunnevad till lantmannaskola redan 1887, som var aktiv där till 1955.
Nästa förändring kom 1912, då lantmannaskolorna gavs bättre förutsättningar, vilket innebar att nio nya lantmannaskolor inrättades 1912–14, och Hamra var en av dessa. Totalt fanns då cirka 44 lantmannaskolor i Sverige, alltså ungefär två per län. Statsunderstöd innebar förstås att verksamheten skulle följa statligt fastställda reglementen.[7] År 1912 började man också skilja mellan två typer av lantmannaskolor med olika förkunskapskrav. För att antas till Typ A behövde man ha genomgått folkhögskola, medan Typ B bara krävde folkskola. Man kan nog säga att Typ B med sina minimala antagningskrav var en ”skola för blivande bönder”. Den redan existerande utbildningen vid Lunnevad var typ A, medan den nyinrättade Hamra var av typ B.
Att notera i sammanhanget är att det från 1912 också blev möjligt att inrätta lanthushållsskolor, som någon beskrivit som “skolor för blivande bondmoror”. Det blev så småningom ca 40 sådana i Sverige, varav två fanns i Östergötland.[8] Drivande i detta hade Fredrika Bremerförbundet varit, som 1907 startat ett seminarium för lanthushållslärare i Rimforsa i södra Östergötland[9]. Denna lärarskola behövde förstås ha en närliggande lanthushållsskola så att dess lärarelever skulle kunna auskultera. I februari 1913 började därför den första lanthushållsutbildningen i Östergötland, ursprungligen förlagd till Rimforsa, men 1918 flyttad till Storgården strax söder om Rimforsa (där skolverksamhet pågick till 1991).
Initiativtagare till Hamra Lantmannaskola var Ingemar Gezelius (1876–1934). Hans engagemang för utbildning inom lantbruk verkar ha startat direkt efter agronomexamen 1898. Han var först andrelärare vid Kalmar läns lantbruksskola (Troserum), men efter fördjupade studier i mejeriskötsel (bland annat i Alnarp) blev han tillförordnad föreståndare för Åtvidabergs mejeri (Östergötland), och lärare vid dess mejeriskola. Efter en tid som vikarierande lärare vid Stockholms läns folkhögskola i Hammarby, var han under flera år andrelärare vid Skaraborgs läns lantbruksskola (Klagstorp). År 1904 instiftade Östergötlands läns hushållningssällskap en tjänst som jordbrukskonsult, och dess första innehavare blev Ingemar Gezelius (Gezelius 1930) som 1905 flyttade till Linköping.
Gezelius köpte gården Hamra våren 1913, i syfte att där starta en lantmannaskola av typ B, en utbildningsform som inrättats året innan. Sommaren 1913 erhöll han stöd av hushållningssällskapet i Östergötland i form av ett större lån, vilket innebar att han kunde påbörja de ny- och ombyggnationer som krävdes. Eleverna skulle erhålla kost och logi, så förutom undervisningslokal saknades även elevbostäder, storkök och tvättmöjligheter etc. Dessutom hade Hamras ladugårdsbyggnad nyligen brunnit ner. Sommaren 1913 uppfördes därför nya ekonomibyggnader, ett magasin byggdes om till elevbostäder, och ett kök byggdes ut. Det är anmärkningsvärt att den första kursen, med 24 antagna elever, kunde starta redan i november samma år. Men det var kanske inte den perfekta studiemiljön, och Gezelius skrev senare att ”med de små resurser, som stått till buds, skolans lokaler och bekvämligheter icke på långt när kunna fylla de fordringar, man även med mycket små anspråk kan begära”. [10]
Gezelius var 37 år gammal när han köpte Hamra och flyttade dit. Året efter, 1914, gifte han sig med Kallia Fanny Teresia Snellman (1865–1952), som var änka efter köpmannen Axel Ernst Heyman (1859–1902). År folkräkningen 1910 var hon ”hemmansägarinna” och bosatt på gården Wålberga vid Borens östra strand, en gård som var drygt 60 hektar, och som såldes 1913. Det är oklart om Kallias kapital var inblandat i köpet av Hamra. Kallia var medlem av styrelsen för Hushållsskolan på Storgården under ett antal år (åtminstone 1932–34). Hennes vidare öden efter att ha blivit änka en andra gång 1934 är oklara, men senare i livet bodde hon i Stockholm och använde då titeln rektorsänka.
En lantmannaskola behövde tillgång till åkermark och husdjur. År 1917 fanns fyra hästar, ett par oxar, ett 15-tal nötkreatur (plus ungdjur), två avelssuggor, ett 20-tal gödsvin, får, höns och gäss på skolan.[11] Tjugo år senare, när skolan upphört, hade dåvarande arrendatorn på Hamra avskaffat oxarna och skaffat en traktor istället.[12] Vidare fanns då bara fem svin, alltså en rejäl minskning kanske för att det då bodde betydligt färre personer på Hamra (alltså mindre matavfall som svinfoder). I övrigt var det ungefär samma besättning: fyra hästar, två unghästar, en tjur, 18 kor, 12 ungdjur, fem svin, tolv får och 60 höns.
Bland Hushållningssällskapets handlingar i Riksarkivet i Vadstena finns en bok där styrelsesammanträdena redovisas. Tyvärr är anteckningarna från mötena mycket kortfattade, och innehåller oftast bara beslut om datum för jul- och påsklov och stipendier till flitiga elever, samt en stående punkt om hur undervisningen framskrider (där vi oftast kan läsa “föranleder ingen åtgärd”). Det första mötet hölls 31 oktober 1913, då läsordning och ordningsstadga fastslogs. Närvarande vid detta och många kommande möten var, förutom Ingemar Gezelius, agronom A. Larsson. En tolkning är att styrelsen bara bestod av två personer, trots att statsstödet krävde en styrelse om minst fem personer.[13] En annan tolkning är att resten av styrelsen utgjordes av ”hedersuppdag” och inte krävde deltagande i den operativa verksamheten. “Agronom A. Larsson” kan vara den Arvid Larsson som uppges som anställd vid skolan 1916[14], men han saknas i matriklar från Ultuna och Alnarp, som var de två platser i Sverige där man kunde utbilda sig till agronom (kanske hade han en utländsk examen). Vidare är han inte omnämnd i Hushållningssällskapets officiella historik.[15]
Den 15 maj 1931 hölls det sista styrelsemötet med Gezelius som ordförande. Varför styrelsemötena, eller i alla fall noteringarna från mötena, upphörde därefter är oklart, men 26 januari 1934 avled Gezelius, och en ny styrelse hade sitt första möte 11 mars 1934, nu med de två lärarna Luther Fransson och Nils Heidendahl. Vid nästa möte den 19 april 1934 beslutade man att utse C.G. Carlsén[16] som examinator för ämnet. Vid styrelsemötet den 8 december 1934 deltog tre personer: Luther Fransson, Herman Fröberg och Tage Johansson. Fransson och Johansson var lärare (se nedan) och gissningsvis hade även Fröberg en lärarroll.[17] Den 16 april 1935 hölls det sista styrelsemötet på Hamra och samma år flyttade skolan till Höje på Omberg. Intressant är att styrelseprotokollen liksom elevmatrikeln fortsätter i flera år efter att skolan flyttat till Höje. Så alla inblandade verkar ha uppfattat detta som att skolan inte lagts ner utan bara bytt sin geografiska placering.
Lantmannautbildningen var förstås ryggraden i skolans verksamhet, och i skolans elevmatrikel finns totalt 673 elever registrerade. Utbildningen bedrevs som en 5-månaders vinterkurs som startade i november och pågick till mars. Tanken var att detta gav deltagarna möjlighet att fullt ut delta i lantbruksarbete på hemmaplan under odlingssäsongen, eleverna var i många fall söner till bönder och arrendatorer.
Under dessa fem månader gavs ett stort antal betygsatta kurser, alltsamman specificerat i Svensk författningssamling.[18] Det handlade om mer allmänna kurser som: Svenska språket, Välskrivning, Räkning, Geometri, Kemi, Fysik, Geologi, Botanik och Kommunalkunskap (senare kallad Medborgarkunskap). Dessutom ingick de lantbruksinriktade kurserna: Jordbrukslära, Husdjurslära, Mjölkhushållning, Sjukvårds- och Hovbeslagslära, Trädgårdsskötsel, Skogshushållning, Byggnadslära, Lanthushållningens allmänna ekonomi (senare kallad Jordbruksekonomi), Fältmätning med avvägning, Linearritning och Lantbruksbokföring. Betyg gavs också i Flit och Uppförande. Tyvärr framgår inte exakt hur schemat såg ut, eller hur tiden var fördelad mellan de många kurserna. Vi vet heller inte vilka läroböcker som användes. Vid Lantammakursen på Lunnevad användes ett dussin olika böcker (Söderbäck 1945), vilket bör ha inneburit en avsevärd utgift för eleverna, som dock samtidigt fick med sig ett referensbibliotek hem efter examen.
Undervisningslokalernas utnyttjande var låg för många lantmannautbildningarna eftersom kursen gavs under vintern och lokalerna stod outnyttjade under sommarhalvåret. En hel del lantmannaskolor var därför samlokaliserade med lanthushållsskolor som då bedrev sin utbildning under sommarhalvåret.[19] Ett alternativ för bättre nyttjande av lokalerna var att erbjuda andra kurser, vilket också bör gett bättre utnyttjande av lärarna. I Hamras fall känner vi till två extra utbildningar. Somrarna 1919 och 1920 anordnades en kurs för ”vinnande av behörighet att undervisa i yrkesbestämd fortsättningsskola för jordbruk” där folkskollärare Olof Bolin var engagerad.[20] Om vi betraktar lantmannautbildningen som ett led i professionaliseringen av lantbruket, så ser vi här en parallell professionalisering av de lärarkåren. Vartannat år från och med 1926, gavs en kurs för utbildning av vandringsrättare.[21] Yrket, som med tiden bytte namn till jordbruksinstruktör, handlade om ett handgripligt rådgivningsuppdrag med anställning vid Hushållningssällskapen, som biträde till jordbrukskonsulenterna (som hade agronomexamen). Denna kurs var en månad med teori och praktik, med särskilt fokus på täckdikning. Inträdeskravet var genomgången lantmannautbildning. Hur många elever som deltog i dessa båda kurser är okänt.
En statlig utredning hade konstaterat att “Undervisningen bör enligt komiterades mening alltså ej vara alldeles kostnadsfri” på rikets lantbruksutbildningar. [22] I kommitténs förslag till stadgar för Lantmannaskolor, § 14, står: ”Lärjunge bekostar sjelf underhåll, bostad, böcker m.m. och betalar för undervisningen en afgift af fyrtio kronor, hvilken vid lärokursens början erlägges.” Det normala var därför att en avgift utgick för att läsa vid Lantmannaskolor, en avgift som åtminstone skulle täcka mat och husrum.[23] Hur länge den angivna avgiften tillämpades går inte att se i källorna, men senare inflation, till exempel under första världskriget, innebar troligen att avgiften ökade med tiden.
Utredarna konstaterade också att “För att likväl lemna äfven obemedlade ynglingar möjlighet öppen att genomgå dessa landtbruksläroverk bör vid hvarje sådant finnas ett lämpligt antal friplatser.” På Hamra var nästan en tredjedel av eleverna “frielever” (anges i elevmatrikeln), och deras utnämnande bör ha föregåtts av någon form av behovsprövning. Det fanns också möjlighet till statligt stöd, vilket också noteras i matrikeln (i snitt delades 1400 kr ut per år). Det var Lantmannaskolan själv som administrerade detta, och statsbidraget var i alla fall senare behovsprövat men tyvärr vet vi inte vilka kriterier som gällde. [24] En slående sak är att man på Hamra över tid delade upp stöden i mindre delar. Mot slutet fanns två eller fyra elever som hade ett halvt “frielevskap”, och statsstödet varierade från 45 till 225 kr. Vi får anta att detta var för att fler skulle komma i åtnjutande av stöd. Eleverna kom sällan från bemedlade familjer, och även om deras fäder ägde en gård så gällde vid denna tid en hög grad av självförsörjning på mindre gårdar. Så i en del familjer bör det ha förekommit en avvägning mellan investering i utbildning kontra investering i byggnader eller jordbruksredskap.
En generell aspekt av internatkurser, där eleverna bodde avsides på landet, är att skolan ofta tog visst ansvar för aktiviteter utanför skoltid. På Lunnevad, där Östergötlands andra Lantmannaskola låg, anordnades mängder av aktiviteter som föreläsningar, fester och utflykter,[25] men jämförelsen med Hamra haltar eftersom Lunnevad också hade en tvåårig allmän folkhögskola och alltså hade betydligt fler elever totalt. I ett minneshäfte för vinterkursen på Hamra 1930–31 finns, förutom foton på elever, lärare, huvudbyggnaden och lärobyggnaden, även den numera försvunna stugan Granstorp. Denna timrade backstuga hade förmodligen saknat boende sedan 1899, och dess uppträdande i minnesskriften kan tolkas som att den användes för sociala aktiviteter. Vi kan också gissa att lantmannaskolan på Hamra på något sätt haft en relation till lanthushållsskolan på Rimforsa Strand/Storgården. Vad vi vet med säkerhet är att Ingemar Gezelius satt med i styrelserna i båda skolorna (lanthushållsskolan och lanthushållsskoleseminariet) och att Kallia Gezelius var med i styrelsen för lanthushållskolan.
Totalt studerade 672 elever vid Hamra Lantmannaskola under dess verksamhetstid (Wallinder 1964), och antalet elever per år varierade mellan 22 och 37, vilket gjorde Hamra till en av de större lantmannaskolorna i Sverige.[26]
I skolans elevmatrikel kan vi se vilka som läste, varifrån de kom (faderns hemvist) och hur gamla de var. [27] Med tanke på att det fanns minst en lantmannaskola per län i Sverige, så är det inte förvånande att drygt 94% av eleverna var från Östergötland (633 av 671 elever vars geografiska ursprung kunnat fastställas). Eleverna kom från drygt 130 av Östergötlands då 170 kommuner. Fördelar vi eleverna på dagens kommuner dominerade Linköpings kommun stort (190), följt av Kinda kommun (88), Motala (74), Norrköping (70) och Mjölby (68). De lite mindre kommunerna Ödeshög, Åtvidaberg, Söderköping, Finspång och Vadstena bidrog med 108 elever (drygt 20 per kommun), medan Boxholm, Valdemarsvik och Ydre bidrog med 34 elever, alltså drygt 10 per kommun. Fördelningen speglar förstås till stor del befolkningsstorleken.
Extra många elever kom från skolans närområde, närmare bestämt finns sex elever från gårdar inom en radie av 3 km från Hamra i källmaterialet.[28] Därefter ser vi elever från närbelägna Opphem, Hackel och Brokind. Hamra ligger på gränsen mellan dåvarande Vårdnäs & Tjärstad kommuner och drygt 5% av eleverna kom härifrån (kommunerna hade 1920 knappt 1,4% av Östergötlands invånare). Båda kommunerna ingår i Kinda härad, som också var överrepresenterat: drygt 15% av eleverna (Wallinder 1964), medan häradet bara hade 6% av Östergötlands invånare. Vissa by- och gårdsnamn förekommer flera gånger, till exempel kom hela nio elever från byn Njölhult i Kinda härad. Med många lokala elever är det troligt att skolan satt ett kraftigt avtryck bland den jordbrukande befolkning i närområdet och i Kinda.
Det fanns också enstaka elever från annat håll, främst Kalmar län (16), Stockholms län (7), och Jönköpings län (4), men också sex elever från Södermanland, Västergötland, Värmland och Uppland. Dessutom fanns det tre elever vars fäder bodde utomlands: Lettland, Finland och Österrike. Eftersom hemort noterades som faderns bostadsort, är det fullt möjligt att en del av dessa elever kanske bodde i Östergötland, eller hade släkt- eller annan anknytning hit. Även om den geografiska mixen av elever var begränsad, så bör den ha bidragit till värdefullt erfarenhetsutbyte elever mellan.
Inga kvinnor genomgick utbildningen på Hamra vilket speglar konventionerna vid denna tid. I förarbetena till lantmannaskolornas inrättade 1887, står det nämligen att “Landtmannaskolans ändamål är att åt unge män, som vilja utbilda sig till brukare af mindre landtegendomar, meddela de teoretiska kunskaper, som äro behöfliga för utöfvandet af deras blifvande yrke”.[29] Senare styrdokument specificerar dock inte elevernas genus,[30] och det hände att enstaka kvinnor läste Lantmannautbildningen.[31] Ett exempel från Hamras närhet var Birgit Göransson från Tjärstad, som 1944–45 läste Lantmannakursen på Lunnevad.[32]
En skola är inte bara formativ för eleverna, utan också för lärarna. Därför är det intressant att utreda vilka som arbetade på Hamra lantmannaskola. Förutom ordinarie lärare fanns tjänstebeteckningen Andre lärare, vikarie och timlärare. För åtminstone de tre första verkar agronomexamen ha varit ett krav. Agronomutbildningen var en 3-årig akademisk utbildning som erbjöds på Ultuna (Uppland) och Alnarp (Skåne). För tillträde krävdes studentexamen samt jordbrukspraktik i någon form. Det var alltså högt ställda krav på lärarna i lantmannaskolor.
Tyvärr har jag inte hittat någon lärarförteckning bland skolans efterlämnade dokument, så jag har främst använt tre matriklar över Sveriges agronomer[33] för att identifiera de som är listade i Tabell 1. Det är uppenbart att förteckningen inte är komplett, kanske mest för att biografierna i matriklarna skrivits av personerna själva och en del valde att mycket översiktligt redovisa kortvariga anställningar tidigt i karriären.
Tabell 1. Lärare aktiva vid Hamra lantmannaskola 1913–1934, med uppgift om roll på skolan, aktiv period, ursprung, examensår och -ort, arbete på andra skolor, och deras senare karriär. Ög = Östergötland; LMS = lantmannaskola; LS = lantbruksskola; HS = Hushållningssällskap
| Roll | Verksam på Hamra | Ursprung (län) | Examen | Ort | Annan lärarerfarenhet | Senare karriär | |
| F.G. Ingemar Gezelius (1876–1934) | Rektor | 1913–34 | Väst-manland | 1898 | Ultuna | Troserums LS; Mejeriskola i Ög.; Folkhögskola; Klagstorps LS | |
| A. Larsson | ? | 1913-? | ? | ? | ? | ? | |
| Josef Hagman 1885–1948 | 1913-? | Ög. | 1910 | Alnarp | Tomta LS | Jordbrukskonsulent HS Ög; Egnahemsdir. i Ög; Ledamot av KSLA; Ög landsting; Riksdagsledamot 1933–6, 1944–8[i] | |
| Tage Fredriksson (f 1874) | 1913-? | Ög | 1909 | Alnarp | Bjärka Säby LS | Lantbrukare i Ög | |
| Sven G. Sixtensson (f. 1893) | Andre-lärare | 1916–18 | Gävleborg | 1915 | Ultuna | Fyra olika LMS/LS | Konsulent hos Ayrshireföreningen; konsulent hos Avelsföreningen för SRB (Svensk Röd och vit Boskap). |
| A. Gideon Johansson (1889–1957) | Lärare | 1918–19 | Skaraborg | 1917 | Ultuna | Täckdikningskonsulent HS i Ög; Lantbruksnämnden, Ög. | |
| Olof Bolin (1878–1950) | Folkskol-lärare | 1919–20 | Gotland | 1899 | Linköping | Folkskolinspektör | |
| Alf L. Stigen (f 1895) | Lärare | 1919–26 | Malmöhus | 1918 | Alnarp | Tomta LMS | AB Separator |
| Gösta Vitalis Marell (f 1896) | Vik. lärare | 1921 | Uppsala | 1920 | Ultuna | Bjärka-Säby LS; en annan LMS; en mejeriskola | Byråagronom vid Kungl. Lantbruksstyrelsen |
| Jacob Verner Hagman (1895–1968) | Vik. lärare | 1925 | Ög. | 1924 | Ultuna | HS Ög; Sveriges utsädesförening; HS Stockholm | |
| Yngve S.V. Hansson (f 1898) | Lärare | 1925–7 | Skåne | 1923 | Alnarp | Dala LS | Rektor för Ökna LMS; rektor för Alnarps mejeriskola |
| Sune G.H. Träskman (1901–1962) | Extra-lärare | 1926–7 | Ög. | 1926 | Alnarp | En annan LMS | Författare: Svensk Lantbrukslexion (1941), Svenska män och kvinnor: biografisk uppslagsbok (1942-8); tre böcker om höns (1944; 1948; 1951) |
| Arnold Lorensson (1902–1966) | 1927–30 | Kalmar | 1927 | Alnarp | HS Ög; betinspektör Roma sockerfabrik | ||
| K. Luther Fransson (1895-1963) | Lärare; rektor | 1927–34 | Jönköping | 1920 | Alnarp | Torsta LMS | Rektor för Hamra LMS när den flyttat till Höje |
| Göran Knutsson (1907–79) | Extra-lärare | 1930–1 | Kalmar | 1930 | Ultuna | Ultuna lantbruksinstitut | Dir. HS Uppland; invald i KSLA[ii]; FAO- uppdrag i Nepal; gjorde upplysningsfilmer. |
| Nils-Herman B. von Zweigbergk (1906–1974) | Lärare | 1931–33 | Ög. | 1931 | Ultuna | 6 olika LMS/LS | Rektor vid Ingelstads LMS; rektor vid Ultuna LS |
| Nils M. Heidendahl (1907–2000) | 1934 | Skåne | 1933 | Alnarp | Dingle LMS | Byråagronom Kungl. Lantbruksstyrelsen; Byråassistent Statens Egnahemsstyrelse; Sekreterare i Statens Livsmedelskommission; Sekreterare Statens linnämnd; vd Riksförbundet lin & hampa. Sekreterare i fyra statliga utredningar (t.ex. Jordbrukets inriktande under försvårad tillförsel och krig (1939); Hushållningssällskapens organisation (1942). Författare, bland annat Spånadsväxtodlingen i Sverige 1940-1965 | |
| O.E. Tage Johansson (1903–68) | 1934–5 | Kalmar | 1932 | Alnarp | Sala LMS | Hamra LMS Höje; Svalös LMS | |
| E. Herman Fröberg (1899–1988) | 1934–? | ? | 1926 | Ultuna | ? | ? |
[i] https://sv.wikipedia.org/wiki/Josef_Hagman
[ii] Anonym (1980) Avlidna svenska ledamöter av Skogs- och Lantbruksakademien. Göran Knutsson. Skogs- och Lantbruksakademiens Tidskrift 119: 305
Genomgången av matriklarna visade två generella mönster: (i) att många nyutexaminerade agronomer kortvarigt arbetade som lärare på lantbruks- eller lantmannautbildningar, de flesta bara 1–2 säsonger, att många under några år flyttade runt på flera lantmannaskolor och lantbruksskolor. Detta kan tolkas på olika sätt. En positiv tolkning är att lantmannalärare var ett utmärkt sätt att samla bred erfarenhet av jordbruk från olika delar av landet, vilket bör ha varit positivt för en framtida karriär inom rådgivning och liknande. En negativ tolkning är att det var ett lågstatusarbete man tog tidigt i karriären i brist på bättre möjligheter. Om detta i så fall berodde på dålig lön, dåliga tjänstebostäder, eller att arbetet inte varade hela året, behöver utredas. Många verkar ha kombinerat lärararbetet på vintern (och boende på Hamra) med någon form av arbete på hushållningssällskapet i Östergötland, vilket då bör ha krävt att man bodde i Linköping. Man kan ana en form av ”säsongsanställning” som lärare, vilket förstås gör det mindre attraktivt och därmed kan ha bidragit till att göra lantmannalärarjobbet till ett genomgångsyrke tidigt i karriären.
Mer specifikt kan vi för Hamra konstatera att det vid en och samma tidpunkt förutom föreståndaren Gezelius fanns en eller två lärare på plats. Lärarna kom från många olika platser i södra Sverige, och det var något fler som hade examen från Alnarp än från Ultuna.
När Gezelius gått bort 1934 erbjöds Hushållningssällskapet att köpa Hamra för att kunna driva skolan vidare. Men Hushållningssällskapet var inte intresserat. Dels var lokalerna inte tillfredställande, dels hade sällskapet planer på att samordna alla utbildningar som man stöttade till en plats. Därför valde man att tillfälligt förlägga lantmannautbildningen till Omberg (Höje). Här hade det i många år funnits en skogsskola som nyligen lagts ner, så det fanns både lämpliga elevbostäder och lokaler för undervisning. Även om detta var tänkt som ett provisorium så kom kriget emellan och lantmannaskolan var verksam där fram till 1955. Detta år lades skolorna i Höje, Lunnevad och Bjärka Säby ner, och i stället öppnades en ny skola inom lantbrukets område i nybyggda lokaler i Vreta Kloster (norr om Linköping). Där fortsatte under några år lantmannautbildningen enligt äldre upplägg, men 1963 kom nya statliga riktlinjer som förändrade utbildningsprogrammen i grunden. Efter 75 år upphörde därmed lantmannautbildningen.
De första åren som ”ung vuxen” ger ofta bestående intryck och viktiga erfarenheter. På samma sätt vet vi att ens första anställning kan få stor betydelse för resten av karriären. Därför är det rimligt att anta att Lantmannaskolan i Hamra under sin drygt 20-åriga verksamhetstid kom att betyda en hel del för hela 700 personer.
För eleverna innebar det en utbildning om moderna jordbruksmetoder, och många nya kontakter med andra (blivande) bönder. De flesta elever lär ha kommit med tåg till Gärdala station, som låg 3 km från Hamra. De kom till skolan kring den 1 november, och tillbringade vintern och vårvintern där. Förläggningen på landsbygden bidrog nog till att eleverna blev en mer sammansvetsad grupp än man kan förvänta sig för en utbildning i stadsmiljö.
För många av lärarna var det den första anställningen efter en akademisk examen, liksom första erfarenheten som lärare. Baserat på många av lärarnas senare karriär kan man ana ett patos för undervisning, forskning och upplysningsverksamhet inom jordbruket. Vi får förmoda att erfarenheterna från Hamra påverkade deras fortsatta arbete inom lantbruksutbildning och lantbruksrådgivning, och vi kan notera att några av dem senare fick betydelsefulla roller. I främsta rummet hamnar fyra lärare som senare fick stort inflytande på svenskt jordbruk. (i) Heidendahl, som under 1940-talet var sekreterare i två viktiga utredningar om jordbrukets förutsättningar och framtid (Krigsberedskap, och hushållningssällskapens organisation); (ii) Sixtensson som var drivande i skapandet av Svensk Röd och vit Boskap, en nötras av mycket stor betydelse under 1900-talet och även idag; (iii) Träskman, vars böcker om hönsskötsel fick mycket stor spridning och inflytande; och (iv) Knutsson som med tiden hade med många ledande uppdrag inom svenskt jordbruk.
Man kan vidare fundera på om lärarnas intresse och blivande val av professionell fördjupning avgjordes på Hamra. Luther Fransson, von Zweigbergk och Tage Johansson fortsatte som lärare, medan Sixtensson fördjupade sig i husdjursavel, Träskman i höns samt Gideon Johansson i täckdikning. Om det var ämnen de satts att undervisa i som format deras intressen kan tyvärr inte utläsas i källmaterialet.
En annan observation är det senare engagemanget för alternativa grödor. Lorensson, Knutsson och Heidendahl kom alla att bli viktiga i de ansträngningar som gjordes under och efter andra världskriget för att säkra svensk tillgång till fiber (spånad): alltså lin och hampa. Som av en tillfällighet kom åtminstone två lantbrukare i trakten av Hamra att odla hampa[34].
Skolan bör också på olika sätt ha påverkat landsbygden i dess närhet. Vi kan konstatera att lokala elever var överrepresenterade, vilket visar att man tog möjligheten att investera i utbildning som fanns nära hemmet. Vi vet också att lantmannaskolan var en viktig inkomstkälla för affären i Gärdala vilket visar att skolan också bidrog till den lokala ekonomin.[35] Värt att notera är att de flesta lärare förmodligen bodde på Hamra under arbetet där[36], och att detta gav trakten ett tillskott av högutbildade. Eftersom de flesta lärare arbetade på Hamra bara några år, innebar det också en hög omsättning av högutbildade. I vilken utsträckning lärarlaget var integrerat i det sociala livet i trakten har jag inte lyckats utröna.
Hamra lantmannaskola kan ses som en del i flera trender i tiden kring och efter det förra sekelskiftet. Vi kan se denna skola som en del i professionaliseringen av jordbruket, alltså att göra bondens arbete till ett yrke i modern betydelse. Yrkesrollen manifesteras genom utbildning, och en uppfattning om att det i yrkesrollen ingår att hålla sig à jour med nya rön och innovationer. Parallellt ser vi organisering av lantbrukarna i fackliga organisationer.[37] Lantmannaskolorna hade en viktig roll för spridning av forskningsrön och innovationer genom att de nådde ut även till små gårdar. Just problem med att nå ut med rådgivning till mindre lantbruk upplevdes som ett problem vid denna tid.[38] Den höga läraromsättningen på lantmannaskolor, med många nyutexaminerade agronomer, kan också ha bidragit till kunskapsförmedling av nya rön och innovationer via lantmannaskolor. Andra kanaler var de tidningar som började ges ut i slutet av 1800-talet[39], men i vilken utsträckning de nådde småbrukare är oklart.
Vi bör också se lantmannaskolorna, vars målgrupp var små lantbruk, som en del av den dåvarande breda politiska viljan att utveckla det ”ofullständiga jordbruket” som kan jämföras med vad vi idag kanske skulle kalla småbruk, dvs där familjen inte kunde leva på inkomsten från gården. Under 50 år i början av 1900-talet genomfördes flera utredningar om jordbruken.[40] Även egnahemsrörelsen tog fart, vilken initialt handlade om att förbättra bostadssituationen på landsbygden.[41] Det utgick även särskilda lån och ibland även bidrag för nyodling, dikning, betesförbättring och stenröjning avsedda för små gårdar. Hushållningssällskapen genomförde korta så kallade småbrukarkurser, och de anställde vandringsrättare för uppsökande rådgivning riktad mot småbrukare.[42]
Denna välvilja mot småbruken upphörde under 1950-talet,[43] och framtidsvisionen var inte längre ökat välstånd genom investering i småjordbruk, utan i stället förespråkades nedläggning eller sammanslagning av sådana jordbruk. Det är därför inte förvånande att lantmannautbildningen, den utbildning vars fokus var det mindre lantbruket, efter 75 år ansågs ha spelat ut sin roll.
[1] Gadd C-J (2000) Den agrara revolutionen: 1700–1870. Natur & Kultur, 415 s
[2] Perhsson LG (1988) Jordbruksutbildningen, historia och framtid. Kungl. Skogs- o. Lantbruksakademiens Tidskrift, Suppl. 20, 169–183
[3] Schött H (1914) Östergötlands läns hushållningssällskaps historia. Del 2. Linköping, Östgöta correspondentens Boktryckeri. 522 s
[4] Perhsson LG (1988) Jordbruksutbildningen, historia och framtid. Kungl. Skogs- o. Lantbruksakademiens Tidskrift, Suppl. 20, 169–183
[5] Schött H (1914) Östergötlands läns hushållningssällskaps historia. Del 2. Linköping, Östgöta correspondentens Boktryckeri. 522 s
[6] SOU (1887) Statens offentliga utredningar 1887:3. Underdånigt betänkande angående organisationen af rikets lantbruksläroverk, afgifvet av den härför af Kongl. Majt. i nåder tillsatta komité. Stockholm, 1984, P.A. Norstedt Söner
[7] Svensk författningssamling (1918) Kungl. Maj:ts nådiga reglemente för de med understöd av statsmedel inrättade lantmannaskolor. Given den 8 november 1918. Stockholm, 1918: 2529-2539. (Svensk författningssamling 1918:923). — Svensk författningssamling (1919a) Kungl. Maj:ts reglemente för med statsmedel understödda lantmannaskolor. Givet den 5 december 1919. Stockholm, 1920, 2477–2477. (Svensk författningssamling 1919:856). — Svensk författningssamling (1919b) Kungl. Maj:ts kungörelse angående statsunderstöd till lantmannaskolor m.m. Given den 5 december 1919. Stockholm, 1920, 2488–2493. (Svensk författningssamling 1919:857)
[8] Gram E (1964) Lanthushållsundervisningen. I “Med bönder och fiskare i Östergötland. Östergötlands Läns Hushållningssällskap 1914–1964. Sidorna 188–190
[9] Berry G (2023) Den självstyrda periferin: Lanthushållsundervisningen och styrningen av den svenska landsbygden, 1890–1970. Studier i utbildnings- och kultursociologi 17. 310 s. Acta Universitatis Upsaliensis
[10] Gezelius I (1930) Hamra lantmannaskola. Svenska Lantmannaskolans Årsskrift, s 21–22
[11] Anonym (1917) Hamra lantmannaskola. Lantmannens Månadsblad: till det mindre Jordbrukets Tjenst. s 102
[12] Anonym (1939) Svenska gods och gårdar, volym 18
[13] Svensk författningssamling (1919a) Kungl. Maj:ts reglemente för med statsmedel understödda lantmannaskolor. Givet den 5 december 1919. Stockholm, 1920, 2477–2477. (Svensk författningssamling 1919:856)
[14] Provinstidningen Dalsland, 1916-09-27
[15] Schött H (1913) Östergötlands läns hushållningssällskaps historia. Del 1. Linköping, Östgöta correspondentens Boktryckeri. 289 s — Schött H (1914) Östergötlands läns hushållningssällskaps historia. Del 2. Linköping, Östgöta correspondentens Boktryckeri. 522 s — Wallinder Å (1964) Lantbruksundervisningen i Östergötland 1914–1964. I Med bönder och fiskare i Östergötland. Östergötlands Läns Hushållningssällskap 1914–1964. Sidorna 176–187
[16] Carl Gustaf Carlsén (f. 1887), länsjägmästare i Östergötland
[17] Erik Herman Fröberg 1899, utexaminerad från Ultuna 1926, och 1927–28 inspektor vid en gård i Sörmland
[18] Svensk författningssamling (1918) Kungl. Maj:ts nådiga reglemente för de med understöd av statsmedel inrättade lantmannaskolor. Given den 8 november 1918. Stockholm, 1918: 2529-2539. (Svensk författningssamling 1918:923) — Svensk författningssamling (1919a) Kungl. Maj:ts reglemente för med statsmedel understödda lantmannaskolor. Givet den 5 december 1919. Stockholm, 1920, 2477–2477. (Svensk författningssamling 1919:856)
[19] Berry G (2023) Den självstyrda periferin: Lanthushållsundervisningen och styrningen av den svenska landsbygden, 1890–1970. Studier i utbildnings- och kultursociologi 17. 310 s. Acta Universitatis Upsaliensis.
[20] Anonym (1928) O. Bolin. Svensk lärartidning 47 (9), 165
[21] Gram E (1964) Lanthushållsundervisningen. I “Med bönder och fiskare i Östergötland. Östergötlands Läns Hushållningssällskap 1914–1964. Sidorna 188–190
[22] SOU (1887) Statens offentliga utredningar 1887:3. Underdånigt betänkande angående organisationen af rikets lantbruksläroverk, afgifvet av den härför af Kongl. Majt. i nåder tillsatta komité. Stockholm, 1984, P.A. Norstedt Söner
[23] Tenhults lantmannaskola i Småland införde avgifter 1919 efter att ha varit gratis några år, enligt A Gustawson (1927) Jönköpings läns lantbruksskola 1842–1912 samt densammas arvtagare Jönköpings läns lantmannaskola i Tenhult 1912–1927. Bilaga till Jönköpings läns lantmanna- och lanthushållningsskola i Tenhult framställningar till Jönköpings läns landsting 1927.
[24] Per Söderbäck (1945) Östergötlands folkhögskola och Lantmannaskola Lunnevad. Redogörelse för verksamheten 1944–45. Östgötens boktryckeri, Linköping, 28 s
[25] Per Söderbäck (1945) Östergötlands folkhögskola och Lantmannaskola Lunnevad. Redogörelse för verksamheten 1944–45. Östgötens boktryckeri, Linköping, 28 s
[26] Gustawson A (1927) Jönköpings läns lantbruksskola 1842–1912 samt densammas arvtagare Jönköpings läns lantmannaskola i Tenhult 1912–1927. Bilaga till Jönköpings läns lantmanna- och lanthushållningsskola i Tenhult framställningar till Jönköpings läns landsting 1927
[27] Del av Hushållningssällskapets arkiv vid Riksarkivet i Vadstena.
[28] Knut Andersson Gärdala Storgård; Manne Pettersson, Gärdala Lillgård; Kurt Larsson, Groveda; Claes Bertil Isaksson, Fäntebo; Valdemar Andersson, Skeda; och Yngve Petterson, Kåtebo
[29] SOU (1887) Statens offentliga utredningar 1887:3. Underdånigt betänkande angående organisationen af rikets lantbruksläroverk, afgifvet av den härför af Kongl. Majt. i nåder tillsatta komité. Stockholm, 1984, P.A. Norstedt Söner
[30] Svensk författningssamling (1918) Kungl. Maj:ts nådiga reglemente för de med understöd av statsmedel inrättade lantmannaskolor. Given den 8 november 1918. Stockholm, 1918: 2529-2539. (Svensk författningssamling 1918:923)
[31] Söderbäck P (1945) Östergötlands folkhögskola och Lantmannaskola Lunnevad. Redogörelse för verksamheten 1944–45. Östgötens boktryckeri, Linköping, 28 s
[32] Hon var troligen arvtagare till gården Svenmyra; hennes mormor och morfar hade fyra döttrar, och hon verkar ha varit enda barnbarnet
[33] Andersson S (1935) Alnarps matrikel. Matrikel över lärare och elever i agronom- och konsulentkurserna vid Alnarp 1862–1933. Malmö, 446 s — Bjärsdal J (1953) Sveriges agronomer 1900–1952. 2.800 biografier över agronomer i Sverige. LTs Förlag, 265 s — Ultuna Elevkår (1932) Matrikel över styrelsemedlemmar, lärare och elever vid Ultuna Lantbruksinstitut 1848–1932. Uppsala, 380 s
[34] Timar Pettersson Groveda, och arrendator Eric Pettersson Kättilstad prästgård
[35] Enligt Saga Pettersson, som drev affären en period ; uppgift i brev från Sagas son Karl-Henrik Pettersson
[36] Vid folkräkningen 1930 bodde lärarna Luther Fransson och Göran Knutsson på Hamra (riksarkivet)
[37] Sveriges Allmänna Lantbrukssällskap (SAL) 1917 och Riksförbundet landsbygdens folk (RLF) 1929
[38] Månsson E (1985) Jordbrukets rådgivning förr, nu och i framtiden. Kungl. Skogs och Lantbruksakademins Tidskrift Suppl. 20, 185–209
[39] Tidskrift för landtmän 1880; Annonsblad till tidskrift för lantmän (numera ATL) 1884; Landtmannen 1890
[40] SOU (1926) Utlåtande med förslag angående statsbidrag till nyodling och betesförbättring å ofullständiga jordbruk. SOU 1926:21. — SOU (1933) Sociala jordutredningens betänkande med förslag till åtgärder för att främja komplettering av ofullständiga jordbruk. SOU 1933:33
[41] Germundsson T (1998) Egnahem som småbruk. Den statliga egnahemsverksamhetens omfattning och utfall, med exempel från Sydsverige. Bebyggelsehistorisk Tidskrift 35, 19–34
[42] Månsson E (1985) Jordbrukets rådgivning förr, nu och i framtiden. Kungl. Skogs och Lantbruksakademins Tidskrift Suppl. 20, 185–209
[43] Svensson H, Pettersson R (2025) Jordbruksregleringen under 1900-talet. Skogs- och lantbrukshistoriska meddelanden 82, 344 s
Per Milberg är adjungerad professor i ekologi vid Linköpings universitet. Hans forskning har bland annat handlat om biodiversitet och landskapsförändringar. Andra intressen är agrarhistoria, skogshistoria och lokalhistoria (Kinda härad, Östergötland).
JANNE HOLMÉN, Ordförande FSUH
CHARLOTT WIKSTRÖM (redaktör) EMMA HELLSTRÖM (gästredaktör)
ANDERS PERSSON
EMMA HELLSTRÖM
JENNY BERGLUND
JOHAN LILJESTRAND & PEDER THALÉN
Föreningen för svensk undervisningshistorias tidskrift Vägval är nu ute med sitt första nummer för år 2026. Vår redaktör Charlott Wikström har med hjälp av gästredaktören Emma Hellström satt ihop ett mycket intressant specialnummer om religionsundervisningens förändrade roll i den svenska skolan under 1900-talet och 2000-talet. De olika bidragen i specialnumret presenteras närmare av Emma och Charlott i deras gemensamt skrivna inledning som följer närmast härefter.
Bland andra nyheter så kan vi nämna att föreningen höll sitt årsmöte i Uppsala den 16 april. Föreningens sittande styrelse omvaldes i stort sett, med tillägget att Charlott Wikström valdes in som ny representant i styrelsen. Efter mötet höll föreningens ordförande Janne Holmén ett föredrag om diagram använda i svensk historieundervisning under 1600- och 1700-talen. Föreläsningen var till en del baserad på Holméns bok A History of Diagrams (2005), men med exempel hämtade från svenska förhållanden,
Föreningen har också börjat arbeta på olika idéer till nya årsböcker. Om några medlemmar i föreningen eller andra läsare av Vägval sitter på längre manuskript som är lämpade för publicering i årsboksserien, eller kortare texter som kan vara lämpliga för Vägval, så är ni välkomna att höra av er till föreningen.
Janne Holmén
Ordförande FSUH
EMMA HELLSTRÖM & CHARLOTT WIKSTRÖM
Religion diskuteras alltmer i det svenska samhället, till exempel inom politik och olika former av media. Dagens samhällsklimat kännetecknas av en ökad polarisering där frågor om religions- och yttrandefrihet ställs på sin spets. Denna polarisering skapar ett spänningsfält mellan sekularitet, kristendom och religiös mångfald som inte sällan aktualiseras i skolundervisningen och i debatter om densamma. Dessa debatter skapar och förstärker ibland gränsdragningar och uppdelningar mellan ”vi och dem”, vilket kan försvåra kulturmöten.
Dagens religionsundervisning ska vara objektiv och icke-konfessionell, vilket innebär att alla elever, oavsett religiös eller kulturell bakgrund, ska mötas och delta i en undervisning som omfattar olika religioner och livsåskådningar. Men, är det verkligen så enkelt? Riktas blicken mot läroböcker och skolans värdegrund kan det, i vissa avseenden, ifrågasättas huruvida religionsundervisningen verkligen är så objektiv som den gör anspråk på.
För att förstå dagens religionsundervisning och dess förhållande till objektivitet och icke-konfessionalitet behöver vi förstå den historiska utvecklingen. Det är nämligen inte bara idag som frågor om religion och religionsundervisning skapar debatt.
Vid 1900-talets början väckte frågor om kristendomsundervisningens förhållande till den fortskridande demokratiseringen och en ökad kristen mångfald stor uppmärksamhet. Hur skulle man i skolundervisningen, som tidigare varit starkt förbunden med Svenska kyrkans kristendomstolkning, förhålla sig till krav på självständigt ställningstagande, samvetsfrihet (religionsfrihet) och objektivitet? Svaret blev att tona ned de mest dogmatiskt särskiljande delarna och i stället föra fram Bibeln och den kristna etiken som samlande element. Detta innebar dock inte en övergång från undervisning i till undervisning om kristendom. Eleverna skulle alltjämt fostras till kristen tro, men denna hade fått en mer allmänkristen prägel. Framhållandet av det allmänkristna ansågs svara upp mot kravet på objektivitet och samvetsfrihet, eftersom man inte tog ställning för en specifik kristen konfession. Avskärmningen från Svenska kyrkan antogs även främja det självständiga ställningstagandet, då barnen genom Bibeln och etiken kunde komma fram till att kristendomen var det bästa alternativet för att leva ett gott och rättfärdigt liv. Detta visar alltså hur undervisning i kristendom förenades med objektivitet vid 1900-talets början.
Mot denna bakgrund tecknar temanumrets artiklar en bild av hur kristendoms- och religionsundervisningen omformats för att vara kompatibel med ett snabbt föränderligt samhälle. Detta ska dock inte enbart ses som en progressiv och linjär rörelse från något gammalt till något nytt och modernt. Omformningen innefattades snarare av ett växelspel mellan dessa dimensioner, vilket har resulterat i att ett specifikt kristet arv alltjämt intar en särställning i dagens skolundervisning.
I den första artikeln riktar Anders Persson blicken mot mellankrigstidens folkskoleseminarier och de omförhandlingar som uppstod när äldre religiösa och samhälleliga ideal utmanades i ett samhälle präglat av demokratisering och nya pedagogiska strömningar. I skuggan av världskriget och sida vid sida med kampen för allmän och lika rösträtt pågick en värdeladdad diskussion om framtidens skola. Förändringarna satte avtryck i samtliga skolämnen, men kanske särskilt i kristendomsämnet, som också står i särskilt fokus i artikeln.
I numrets andra bidrag tar Emma Hellström avstamp i 1919 års undervisningsplan och belyser hur de förändringar som genomfördes inte fick så stort genomslag som tidigare framhållits. Artikeln visar på en trögrörlighet genom hur äldre undervisningstraditioner levde kvar trots reformambitioner och nya ideal om objektivitet. Därigenom synliggörs hur förändring inom skolans värld ofta sker gradvis och genom kompromisser, där äldre och nyare föreställningar samexisterar snarare än ersätter varandra.
Jenny Berglund problematiserar därefter föreställningen om den svenska skolan som neutral och konfessionellt obunden institution. Med fokus på den lutherska protestantismens långvariga betydelse undersöker hon hur religiösa strukturer fortsatt präglar skolans organisation och värdegrund. Med marinadmetaforen som analytiskt redskap synliggör artikeln hur ett kulturellt och religiöst arv kan förbli verksamt, även när de konfessionella inslagen sedan länge tonats ned.
I den avslutande artikeln undersöker Johan Liljestrand och Peder Thalén hur kristendom framställs i dagens läroböcker för högstadiet och gymnasiet. De argumenterar för att liberalteologiska tolkningar av kristendom ges en särställning och diskuterar hur detta hänger samman med skolans värdeförmedlande uppdrag i läroplanerna. Därigenom aktualiseras också frågan om var gränsen egentligen går mellan konfessionell och icke-konfessionell religionsundervisning.
ANDERS PERSSON
Vid början av 1900-talet befann sig det svenska samhället i en avgörande brytningstid. Den gamla ordning som vilat tungt på kyrkan och lokalsamhället var långsamt på väg att fasas ut. Äldre vedertagna sanningar bjöds motstånd. Skolväsendet utgjorde inget undantag. I skuggan av världskriget, och sida vid sida med kampen för allmän och lika rösträtt, pågick en värdeladdad diskussion om framtidens skola. Förändringarna skulle komma att sätta tydliga avtryck i alla skolämnen, men kanske särskilt i kristendomsämnet. I den här artikeln har jag därför valt att belysa hur detta skolämne kom att omförhandlas i mellankrigstidens folkskoleseminarier. Texten är till stora delar baserad på ett redan publicerat bokkapitel om pedagogiska examensuppsatser vid Falu folkskoleseminarium.[1]
Under 1800-talet hade folkskolans kristendomsämne i praktiken kommit att fungera som en förlängning av kyrkans dop- och konfirmationsundervisning. Folkskolläraren tog vid där söndagens predikan slutade. Morgonsamlingen innehöll både bön och psalmsång. Katekesen var ett centralt läromedel. Även vid utbildningen av nya folkskollärare hade banden till statskyrkan av tradition varit starka. Endast den som bekände sig till den lutherska läran ägde rätten att bli folkskollärare. Kristendomsundervisningen hade en central plats vid seminariet. I 1865 års seminariestadga föreskrevs att upp till sex timmar i veckan skulle vigas till studier i katekes och biblisk historia. Varje dag genomfördes obligatorisk bibelläsning och bön. Ännu i 1900-talets början var rektorn för seminariet nästintill alltid prästvigd. Stiftet ansvarade för utbildningens kvalitet och examensproven övervakades därför av biskopen eller dennes ställföreträdare.[2]
Våren 1913, efter många års utredningsarbete, lämnade emellertid folkundervisnings-kommittén ett omfattande betänkande om en reformerad folkskollärarutbildning. Kritiken mot den äldre ordningen var skarp. I förslaget betonades att det nu var hög tid att skilja folkskolans kristendomsämne från den svenska kyrkans dop- och konfirmationsundervisning. Fem år senare skulle liknande skrivningar även återkomma i Undervisningsplanen för folkskolan (U19). I efterhand har detta därför beskrivits som en övergång ”från undervisning i kristendom, till undervisning om kristendom”.[3]
De föreslagna förändringarna i 1910-talets utbildningsreformer rörde emellertid inte bara frågan om kristendomsämnets konfessionella funktion; de var också tydligt påverkade av den nya tidens pedagogiska ideal. I stället för att fostra eleverna mot ett givet sätt att tro, skulle undervisningen uppmärksamma etiska och allmänmänskliga frågeställningar. Memorerandet av förutgivna trossatser förväntades ersättas av en undervisning som utgick från barnets egna intressen, frågor och behov.[4]
Även om förändringarna i den nya seminariestadgan var många, återstod emellertid även fortsättningsvis flera av de gamla kopplingarna till kyrkan. Den traditionella morgonandakten utgjorde alltjämt en obligatorisk del av de blivande lärarnas utbildning ända fram till 1958. Kravet på medlemskap i svenska kyrkan kvarstod vid antagningen, och folkskoleseminariets rektor förutsattes även fortsättningsvis bekänna sig till den evangeliska läran. Även om kyrkans inflytande begränsades, var det fortsatt stiftet som ägde rätten att avgöra vilka läroböcker som skulle användas i kristendomsundervisningen. På motsvarande sätt tycks inte heller den nya undervisningsplanen för folkskolan (U19) ha fått fullt genomslag i praktiken. Från flera håll i landet rapporterade folkskoleinspektörer om hur katekesen fortsatt var i bruk långt in på 1920-talet, och i folkskolans läromedel lever bilden av en vred och dömande gud kvar långt senare än så.[5]
De som i praktiken hade till uppgift att förverkliga 1910-talets utbildningspolitiska reformer befann sig således mitt upp i en slags kunskapsideologisk dragkamp. I en handfull tidigare texter har jag undersökt hur synen på kunskap, undervisning och lärarskap under de efterföljande decennierna omförhandlades i folkskoleseminariernas examensprov. I en av dessa texter har jag exempelvis skildrat hur mellankrigstidens lärarutbildare i Falun, i återkopplingen till seminaristerna, tycktes vilja främja de unga kvinnornas förmåga att driva ett självständigt resonemang. Tillsammans med min medförfattare Lars Andersson Hult har jag emellertid också belyst hur det – i denna värdeladdade brytningstid – verkar ha utvecklats vitt skilda kunskapskulturer vid olika seminarieutbildningar. I en första artikel noterar vi exempelvis hur 1920-talets reformpedagogiska inslag tycks ha varit betydligt mer framträdande i Falun än i Lund. I en efterföljande artikel identifierar vi liknande lokala skillnader i fråga om tillämpandet av samhällsfrågor vid fyra olika seminarier. I skrivande stund medverkar jag och Andersson Hult därtill i en artikel där vi tillsammans med Emma Vikström undersöker de tidstypiska inslagen av ”ras-hygieniskt” tänkande vid fem olika seminarieutbildningar. Den här texten baseras emellertid framförallt på ett bokkapitel där jag istället fokuserat på kristendomsundervisning vid Falu folkskoleseminarium och de skillnader som framträder i examensuppsatssvaren i en och samma seminarieklass.[6]
I 1914 års nya seminariestadga stadfästes en examensordning om sammanlagt fyra delprov. Utöver ett praktiskt prov, utfördes ett muntligt förhör, en uppsats i modersmål/svenska, samt en s.k. pedagogisk uppsats. De båda uppsatsskrivningarna hade stora likheter med läroverkens studentskrivningar. Med utgångspunkt i ett antal förutgivna ämnen skrevs texterna under begränsad tid i en övervakad sal. Vanligtvis fanns omkring tio ämnen att välja mellan. Kristendomsämnet listades alltid först. Vid sidan av de modersmålsuppgifter som handlade om läs- och skrivundervisning, var det också det skolämne som alltjämt var mest frekvent förekommande.[7]
Före 1914 hade de pedagogiska uppsatsämnena vanligtvis haft en och samma grundform. De blivande lärarna förväntades utforma ett lektionsutkast med utgångspunkt i ett anvisat bibelavsnitt. I vissa seminarier kom denna praktik att fortsätta tillämpas långt in på 1920-talet. Från seminariet i Falun går det emellertid efter 1914 endast ett återfinna ett enda sådant exempel. Utifrån en mer öppen didaktisk frågeställning, uppmanades falu-seminaristerna istället att resonera om bibelns (1915), tredje bönens (1917), försynstankens (1918), skapelseberättelsens (1919), gamla testamentets (1920), psalmens (1922), kärleksbudets (1925), samt bönens (1926) behandling i folkskolan.[8]
Redan i slutet av 1910-talet uppmuntrades faluseminaristerna att formulera en självständig professionell ståndpunkt omkring undervisningen i kristendom. Med tiden kom de uppsatsämnen som påbjöds att omfatta än mer laddade spörsmål, som exempelvis hemläxans vara, olika slags åskådningsmaterial och lärarens personlighet. Under 1930-talet erbjöds dessutom frågor där kristendomsämnet relaterades till det omgivande samhällets förväntningar och behov. I några fall (1932, 1934 och 1935) tycks till och med folkskolans djupt rotade konfessionella praktiker ha varit föremål för diskussion.
I fråga om vilka uppsatsämnen som erbjöds, synes de reformistiska inslagen i 1914 års seminariestadga fått stort genomslag vid seminariet i Falun. Om vi i stället ser till innehållet i uppsatserna, så framträder emellertid en betydligt mer sammansatt bild. Den kunskapsideologiska dragkamp som omgärdat kristendomsämnets reformering under 1910-talet, tycks då fortsatt sätta tydliga avtryck i de enskilda faluseminaristernas ämnesförståelse.
Vårterminen 1921, bara några månader innan det att landets kvinnor för första gången kunde rösta i ett svenskt riksdagsval, skrev tretton blivande folkskollärarinnor i Falun sina pedagogiska uppsatser på det för tiden mycket laddade ämnet: ”Vilka sidor i Jesu person böra särskilt framhållas för barnen i folkskolan?”. Deras svar var långtifrån samstämmiga. I texterna framträder snarare tre principiellt mycket olika sätt att se på kristendomsämnets funktion i framtidens demokratiska samhälle.
Han visar människorna vägen till gud, vilket sker genom bön och troget arbete i kallelsen [—]. Livet i världen skall ej vara målet, utan bli ett medel att nå gemenskap med gud.[9]
Även om 1920-talets politiska reformer vanligtvis brukar beskrivas i termer av en definitiv uppgörelse med den konfessionella kristendomsundervisningen, rymmer de tretton undersökta examensuppsatserna från 1921 flera exempel på det motsatta. Exempelvis märks fortfarande de som framhärdade betydelsen av undervisningens bekännelsetrogna inslag. I tre av uppsatserna resonerade de blivande lärarinnorna om hur berättelserna om Jesus borde användas för att mana barnen till bön. En av dem hävdade till och med att elevernas motståndskraft mot livets många frestelser kunde stärkas om Jesu liv framställdes som ett ”böneliv”.[10]
I några av uppsatserna framhölls även vikten av att lära eleverna att visa tillit till gud och hur undervisningen därför behövde få barnen att känna fruktan inför att trotsa guds vilja. I flera fall anas här en fortsatt vresig gud som inte värjer sig för att straffa den som syndar. Även Jesus framställdes som ”storslagen”, ”mäktig” och ”fullkomlig”. En blivande lärarinna argumenterade till och med för hur barnen behövde lära sig att Jesus ”slår hårt för att väcka liv, och att han använder gissel för att driva ut” det inte fromma och gudfruktiga.[11]
Särskilt under kristendomslektionerna bör det ju icke endast bli fråga om att ge barnen ett visst mått av kunskaper. Det är barnens personligheter som skola hjälpas till liv och utveckling.[12]
Vid sidan av de utsagor som fortsatt minner om kristendomsämnets traditionellt konfessionella funktion, framträder också ett stort antal utsagor som snarare skulle kunna beskrivas som en slags allmänkulturella uppfostranssträvanden. Jesus framställs då närmast som en slags moralisk förebild. Berättelserna om den tolvårige Jesus i templet föreslås exempelvis fungera som medel för att få barnen att förstå värdet av lydnad.[13]
Berättelserna i nya testamentet antas dock inte bara kultivera eleverna till underkastelse. I de undersökta uppsatserna förekommer också ett antal utsagor som snarare pekar på möjligheten att använda berättelserna om Jesus för att mana till osjälvisk tillgivenhet och pliktkänsla.[14]
Upprepade gånger såg vi hur Jesus av omtanke om andra fullkomligt förgäter sig själv. Han tänker aldrig i första rummet på sig själv. Ofta kommer människorna till honom för att få hjälp, än är det sjuka som vilja bliva botade, än är det människor som säger sig och sina synder och vilja höra ett tröstens ord. Alltid har han tid för dem.[15]
Föreställningen om att berättelserna om Jesus skulle kunna lära barnen att ställa upp för andra, svarade då inte bara mot värden som åtlydnad och foglighet. Ibland manade de även till materiell anspråkslöshet. I de mest radikala utsagorna framträder en Jesus som förespråkar socialt ansvarstagande för sjuka och fattiga. I dessa mer samhällsradikala uppmaningar anas följaktligen också återskenet av den reformeringsprocess som just i denna tid pågick inom hela den svenska statskyrkan.[16]
För att undervisning i allmänhet ska bli fruktbarhetsgivande bör man ju göra den intressant och stanna vid sådant som barnen intressera sig för och förstå. Särskilt vid kristendomsundervisningen är det av vikt att skilja på vad som passar och icke passar att framhålla för barnen.[17]
Vid sidan av det fortsatt konfessionellt kvalificerande eller klassiskt sedlighetsfostrande undervisningsidealet, bär flera av uppsatserna även spår av pedagogisk reformism. Uppmaningen att söka anpassa undervisningen till barnens egna intressen och behov, görs då både till en fråga om form och innehåll. Flera av svaren tar avstamp i frågan om vilket undervisningsinnehåll som skulle kunna engagera barn i folkskoleåldern. Det talas exempelvis om vikten av att levandegöra, och om att knyta berättelserna om Jesus till barnens egna liv.[18]
I linje med uppsatsämnets fokus på barnens intressen och behov, valde flera av de blivande lärarinnorna att betona det angelägna i att låta folkskolans elever möta berättelser som ger uttryck för Jesus kärlek till just barnet. Exempelvis förordades att Jesus borde framställas som en mild, omtänksam och varmt tröstande vän. I några av uppsatserna önskade författarna till och med använda Nya testamentets berättelser för att visa barnen att det ibland skulle kunna vara befogat att lyssna på sitt hjärta och reagera mot orättvisor.[19] Medan några blivande lärare fortsatte att förespråka en undervisning som lärde barnen att lyda och underordna sig, tycks andra därmed hellre ha förordat en undervisning som skulle kunna främja socialt patos och kritiskt tänkande.
Den här artikeln är baserad på ett litet nedslag i en mycket begränsad del av en lokal undervisningspraktik. I de tretton granskade uppsatserna framträder likväl tre tydligt skilda idéer om kristendomsämnets syfte. Till att börja med märks flera exempel på det som brukar associeras med 1800-talets konfessionella religionsundervisning. Ännu sju år efter den nya seminariestadgans verkställande, förordade flera blivande lärarinnor exempelvis fortfarande bekännelsetrogen bön, gudsfruktan och undergiven åtlydnad som självklara delar i folkskolans kristendomsundervisning.
I andra utsagor märks snarare spåren av det unga 1900-talets liberalteologiska strömningar. I några av dessa texter ger de blivande lärarinnorna närmast uttryck för den nordiska kulturprotestantismens tanken om kristendomen som en slags samhällgemensam etisk och kulturbärande grund. Här tycks det inte i första hand handla om att påföra barnen en given trosuppfattning. Berättelserna om Jesus synes snarare vara tänkta att fungera som ett slags vägledande föredöme i uppdraget att fostra nästa generation av samhällsmedborgare mot en gemensam värdegrund. [20]
I de undersökta uppsatserna märks därtill hur framtidens kristendomsämne även tycks ha påverkats av den nya tidens reformpedagogiska strömningar. På motsvarande sätt som i andra skolämnen, blev det i dessa fall föreställningar om barnet som kom att sättas i förgrunden. Frågan var inte längre bara vad detta skolämne skulle kunna göra med eleverna; parallellt med den svenska demokratins genombrott förordades också en kristendomsundervisning som utgick från det enskilda barnets frågor, intressen och behov. Eller, som den mellan åren 1906–1919 vid faluseminariet verksamma reformpedagogen Anna Sörensen, redan i arbetet med den nya stadgan hade uttryckt det: ”[Barnen] skola gå vägen, inte passivt föras till målet”.[21]
I tidigare forskning har kristendomsundervisningens reformering antingen förklarats som en ofrånkomlig konsekvens av samhällets sekularisering, eller som en självvald omformning av statskyrkan i en kulturprotestantisk riktning. I vardera fallen har förändringen tenderat att beskrivas som ett skifte från något föråldrat och överspelat, till något mer tidsanpassat och modernt. På motsvarande sätt har också enskilda skolämnens historia ofta kommit att skildras i termer av ett antal tydligt avgränsade faser: Ett sätt att se på ämnets syfte och innehåll, antas, vid en given tidpunkt, ha ersatts av ett annat. Kanske kan detta delvis förklaras mot bakgrund av att framställningarna ofta varit baserade på politiska beslut, läroplans- och läroboksanalyser.[22]
Den som vill skildra ett skolämnes historia skulle emellertid även kunna rikta blicken mot den i praktiken genomförda undervisningen. Utformandet av en lektion, svaren på en uppgift, likväl som bedömningen av en text, kan då närmast betraktas som uttryck för en kunskapskultur vars grundvalar ständigt är i rörelse och under förhandling. Flera konkurrerande uttryck kan existera sida vid sida. Ur ett sådant perspektiv pågår ständigt en slags dragkamp om vad ett skolämne borde vara.[23] Om vi verkligen vill fördjupa förståelsen av vad ett skolämne kan vara och bli, torde det således finnas starka skäl att försöka skildra den mångfald som omgärdat dess utformning över tid.
[1] Den stora merparten av denna text kan läsas som ett sammandrag av: Persson (2025a), ”Vilka sidor i Jesu person böra särskilt framhållas för barnen i folkskolan? Kristendomskunskap i folkskoleseminariets examensuppsatser”, i Henrik Åström Elmersjö, Anna Larsson och Björn Norlin (red.), Utbildning och religion i historiska perspektiv (Skellefteå 2025a) s. 181–208.
[2] Fredrik Dahlbom, Den svenska folkskolans kristendomsundervisning 1842–1919 (Stockholm 1927) s. 424–437; Sven Hartman, ”Hur religionsämnet formades”, i Edgar Almén (red.), Livstolkning och värdegrund: att undervisa om religion, livsfrågor och etik (Linköping 2000) s. 216 och Rune Larsson, Religionsundervisningen i svensk skola – en historisk exposé, i Peter B. Andersen, Curt Dahlgren, Steffen Johannesson, & Jonas Otterbeck, Jonas (red.): Religion, skole og kulturel integration i Danmark og Sverige. KøbenHavn (Köpenhamn 2006), s. 118; Niklas Lindström & Daniel Lindmark, ”Kristendomskunskap”, i Johannes Westberg (red.), Utbildningshistoria (Lund 2019) s. 263; Persson (2025a) s. 181–184. Jfr även: : Sven J. Enlund, Svenska kyrkan och folkskoleseminarierna 1842–1968: med särskild hänsyn till seminarierna i Uppsala, Härnösand och Göteborg (Uppsala 1993.) s. 75 och Gustaf Kaleen, Fackundervisningen vid våra Folkskoleseminarier, Årsböcker i svensk undervisningshistoria 142 (Stockholm 1979); samt Agneta Linné, Moralen, barnet eller vetenskapen? En studie av tradition och förändring i lärarutbildningen (Stockholm 1996).
[3] Dahlbom (1927) s. 424–437; Hartman (2000) s. 216 och Larsson (2019) s. 263; Tomas Englund, Samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skola under 1900-talet: Kap 1–4 (Uppsala 1986).
[4] Algotsson (1975) s. 245; Agneta Linné, Moralen, barnet eller vetenskapen? En studie av tradition och förändring i lärarutbildningen (Stockholm 1996); samt Emma Hellström, ”Svensk Läraretidning och nordisk kulturprotestantism: Debatten om kristendomsundervisningens fostrande uppdrag i folkskolan 1882–1919”, i Viktor Englund, Anne Berg, Peter Bernhardsson, Janne Holmén, Esbjörn Larsson, Germund Larsson, Johanna Ringarp & David Sjögren (red.), Utbildningens fostrande funktioner: Historiska undersökningar av fostran i offentliga och enskilda utbildningsinsatsers (Uppsala 2022) s. 127. Hartman (2000) s. 216.
[5] SFS 1914:133, s. 395; Erik Paulsson, Om folksundervisningsväsendets tillstånd och utveckling i Sverige under 1920- och 1930-talen (Jönköping 1946) s. 202–205 och Herbert Tingsten, Gud och fosterlandet: Studier i hundra års skolpropaganda (1969), s. 265 och Linné (1996) s. 111.
[6] Anders Persson, ” Kunskaps- och undervisningsideal under förhandling: Pedagogiska examensuppsatser vid Falu folkskoleseminarium 1915–1937”, i: Marianne Juvas Liljas & Anders Persson (red.), Att kunna bilda ett folk: Folkskoleseminariet i Falun 1875–1970, (Möklinta 2025b); Anders Persson & Lars Andersson Hult, ”Mellan tradition och reform: Pedagogiska examensuppsatsämnen vid två svenska folkskoleseminarier 1915–1937”, Nordic Journal of Educactional History (2024); Lars Andersson Hult & Anders Persson, “Exploring civics in early 20th century Sweden: A study of final exam questions at four teacher training colleges between 1915 and 1937”, Journal of Social Science Education, (2025) 24(1); samt kommande: Vikström, Persson & Andersson Hult (cf 2026).
[7] SFS 1914:133 s. 405;Persson & Andersson Hult (2024), Andersson Hult & Persson (2025); samt Persson (2025b).
[8] Persson & Andersson Hult (2024). Undantagsvis erbjöds 1916 ämnet: Matteus-evangeliet: ”Konungens räkenskap med sina tjänare” (Matt 18:21-25). I årsredovisningarna från Falun läsåret 1913/14 nämns inte längre ”katekes” i beskrivningen av kristendomsundervisningen. Jfr även Linne (1996) s. 228 och Enlund (1993) s. 174–175.
[9] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921: u11 och Persson (2025a).
[10] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921 och Persson (2025a).
[11] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921 och Persson (2025a).
[12] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921 och Persson (2025a).
[13] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921 och Persson (2025ª).
[14] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921 och Persson (2025a).
[15] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921: u4.
[16] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921: u5 och Persson (2025a).
[17] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921: u5 och Persson (2025a).
[18] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921 och Persson (2025a).
[19] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921 och Persson (2025a).
[20] Jfr. Hellström (2022) och Emma Hellström, Kampen om folkhemskristendomen: Kristendomsundervisningens roll i demokratiska skolans framväxt, 1920–1969 (Uppsala universitet, 2025).
[21] Jfr även Persson & Hult (2024).
[22] Jfr t.ex. Lennart Tegborg, Folkskolans sekularisering 1895–1909 (Uppsala 1969) s. 21; Hellström (2022); Hellström (2025), samt liknande argument i Persson & Hult (2024), Persson (2025a) och (2025b).
[23] Persson & Hult (2024).
Anders Persson är docent i Historia med utbildningsvetenskaplig inriktning och verksam som lektor i historia vid Högskolan Dalarna. I sin forskning har han studerat frågor om lärar- och ämneskunnande i såväl samtida som historiska sammanhang.
EMMA HELLSTRÖM
Vad är egentligen kristendomens roll i dagens samhälle och skola? Detta är något som diskuteras flitigt, inte minst i samband med läroplansreformer. Diskussioner om kristendomens funktion i ett snabbt föränderligt samhälle är långt ifrån nya, men har haft skiftande fokus beroende på samhällskontext. I föreliggande artikel argumenterar jag för att de förändringar som påbjöds i 1919 års undervisningsplan inte fick sådant stort genomslag som tidigare hävdats. Lilla katekesen användes alltjämt för att fostra kristna individer, trots att den enligt undervisningsplanen skulle förpassas till den kyrkohistoriska delen av undervisningen. Vad detta visar är dels en trögrörlighet mellan politiska styrdokument och faktiska undervisningspraktiker, dels att det inte handlade om en linjär övergång från något gammalt till något nytt och modernt. Undervisningen och debatterna om densamma karakteriserades snarare av en viss kontinuitet där det gamla blandades med det nya i syfte att tona ned motsättningar och ena befolkningen kring en minsta gemensam nämnare.
I dag väcker frågor om religion och religionsfrihet starka känslor, inte minst inom politiken. Sverigedemokraterna (SD) lyfter exempelvis ofta fram kristna värden för att stärka det nationellt svenska samtidigt som man polariserar mot andra religioner.[1] Ofta blir reaktionerna starka, till exempel från Svenska kyrkan där man menar att SD:s värnande om kristna värderingar endast är en kuliss för exkluderande nationalism: evangeliet handlar inte om gränsdragande och misstänksamhet, utan om att välkomna sin nästa.[2]
Dessa diskussioner är långt ifrån nya. Vid 1900-talets början dryftades nämligen liknande spörsmål med den skillnaden att det då inte främst handlade om gränsdragningar gentemot andra religioner. Fokus låg i stället på hur skolans kristendomsundervisning, i en tid av snabb samhällsförändring, kunde inkludera flera kristna konfessioner för att medborgarnas samvetsfrihet skulle garanteras. Resultatet blev att det innehåll som tidigare skapat meningsskiljaktigheter, som katekesundervisningen, mellan olika kristna riktningar tonades ned. I min avhandling har jag argumenterat för att detta resulterade i en sorts avkonfessionalisering kännetecknad av en övergång från en kyrklig kristendom till en nationell folkhemskristendom, vilken kom att utgöra grunden för en gemensam nationell och demokratisk identitet. Folkhemskristendomen positionerades mellan luthersk bekännelse och sekularitet.[3]
Syftet med denna artikel är att, med just katekesundervisningen som exempel, dels påvisa en kontinuitet vad gäller viljan under 1900-talets första hälft att använda kristendomen för individers medborgerliga fostran, dels påvisa en trögrörlighet i relationen mellan läroplaner och undervisningspraktik.
Vid 1900-talets början hade kristendomen sedan en lång tid tillbaka utgjort folkskolans (och kyrkans) främsta verktyg för att fostra goda, ansvarsfulla, hjälpsamma och plikttrogna medborgare. Meningarna gick dock isär gällande hur barnen skulle fostras till kristna individer. I århundraden hade Luthers lilla katekes använts i såväl kyrkans som i skolans undervisning för att dana rättrogna, ansvarsfulla, hjälpsamma och plikttrogna samhällsmedlemmar.
Lilla katekesen är en ganska tunn bok där den lutherska kristendomens centrala delar sammanfattas. Utmärkande var att det efter varje huvudstycke fanns en uppsättning frågor och svar som eleverna skulle memorera, och helst bygga sin kristna tro kring. Katekesundervisningens ställning i folkskolan var dock inte oemotsagd. Sedan slutet av 1800-talet hade reformpedagogiskt sinnade aktörer kritiserat fråga-svar-metoden och utantilläsningen för att ”döda” barnens intresse för kristendomen. Därtill ansågs den typen av inlärningsmetoder inskränka barnens samvetsfrihet, eftersom lilla katekesens innehåll påtvingades barnen. Kristendomsundervisningen fick då en motsatt verkan. I stället för att vända sig till kristendomen vände sig barnen bort från den.[4]
I samband med demokratiseringen i Sverige, särskilt reformerna 1919 och 1921, infördes en ny undervisningsplan för landets folkskolor. I denna påbjöds ganska stora förändringar. Målet för kristendomsundervisningen formulerades på följande sätt:
Kristendomsundervisningen i folkskolan har till uppgift att på ett sätt, som kan främja lärjungarnas religiösa och sedliga utveckling, giva dem efter deras mottaglighet och behov avpassad kunskap om kristendomens uppkomst, innehåll och utveckling.[5]
Citatet visar att undervisningen alltjämt skulle ske inom ett kristet ramverk. Betoningen på främjandet av elevernas religiösa utveckling antyder dock att det inte enbart handlade om att inprägla en färdig livsåskådning i enlighet med Svenska kyrkans lära. I stället uppmuntrades barnen att själva konstruera sin kristna livsåskådning. Med en sådan tolkning kan man således tala om en fortsatt undervisning i kristendom, eftersom undervisningen inte endast skulle handla om kristendomens uppkomst, innehåll och utveckling.
Det har länge hävdats att 1919 års undervisningsplan markerade folkskolans avståndstagande från kristendomsundervisningens konfessionella och bekännande anspråk.[6] Ovanstående citat samt riksdagsdebatter, lokala kursplaner och lärarberättelser visar att undervisningen från 1920-talet fram till slutet av 1950-talet mitten fortsatt karakteriserades av undervisning i kristendom. Därför är det missvisande att hävda att 1919 års undervisningsplan bröt med den tidigare undervisningens bekännande anspråk.
Vad som skapade debatt efter undervisningsplanens införande var dels att undervisningstiden minskades från 6 timmar/vecka till 2 timmar/vecka, dels att lilla katekesen endast skulle läsas som ett historiskt dokument och således inte användas vid sammanfattningen av den kristna tros- och livskådningen. Det var i stället bergspredikan som skulle utgöra grunden för den sammanfattande undervisningen. Bergspredikan är en del av Jesu förkunnelse och innehåller framför allt etiska förmaningar.[7]
Lilla katekesens nya funktion väckte starka känslor. På riksdagen framhöll till exempel konservativa ledamöter att framhållandet av Bibeln visserligen var bra, men den knappa undervisningstiden var problematisk, eftersom man tvingades stressa igenom Bibelns innehåll. Detta resulterade i att undervisningen blev för abstrakt och således inte anpassad efter barnens mottaglighet. I stället borde lilla katekesen återfå sin forna status, eftersom den, till skillnad från Bibeln, sammanfattade kristendomens centrala delar på ett kortfattat och enkelt sätt. Vidare framhölls att bergspredikan inte fångade kristendomens kärna, då det kristologiska budskapet och kristendomens storhet som frälsningsreligion inte fick tillräckligt utrymme. Degraderingen av lilla katekesen kränkte dessutom människors samvetsfrihet, eftersom det runt om i landet hade höjts röster som krävde att lilla katekesen skulle komma tillbaka. Att helt ignorera detta var att inskränka samvetsfriheten. De konservativa riksdagsledamöterna var följaktligen kritiska mot undervisningens avkonfessionalisering och ville alltjämt se en undervisning i nära anslutning till Svenska kyrkans lära.[8]
Alla riksdagsledamöter försvarade dock inte lilla katekesens värde för undervisningen. Socialdemokrater och liberaler erkände förvisso lilla katekesens kulturhistoriska värde. Däremot var uppställningen i frågor och svar inte förenlig med samtidens nya pedagogiska och religiösa strömningar. De framhöll därtill att katekesundervisningens utantilläsning skymde den religiösa kärnan, varför det underströks att undervisningen skulle vara religiös och etisk, men inte dogmatisk. Precis som hos de konservativa förordades undervisning i kristendom, men den fick inte utgöra en avspegling av Svenska kyrkans lära. De socialdemokratiska och liberala riksdagsledamöterna accepterade således folkhemskristendomens avkonfessionalisering med syftet att ena befolkningen kring en minsta gemensam nämnare.[9] Detta sammanfattades på ett träffsäkert sätt av den socialdemokratiske prästen Harald Hallén, som 1929 framhöll att
det är nog så att det viktigaste icke är huruvida man läser till exempel förklaringar till de tio budorden eller icke, utan att man i bredd med ett historiskt exakt kunskapsmeddelande ser till att undervisningen blir sådan, att man utan att anlita dogmatiska eller konfessionella former, som måste stöta oliktänkande, likväl bibringa ungdomen denna kunskap så att den blir fruktbärande för både dess tanke- och känsloliv, så att folkskolans kristendomsundervisning får tjäna till hjälp för de blivande medborgarnas kamp i det dagliga liver för deras personliga och sociala uppgifter.[10]
Hallén exemplifierade folkhemskristendomens kärna: nedtonandet av undervisningens dogmatiska och konfessionella aspekter och framlyftandet av en kristen etik som garanterade alla människors samvetsfrihet.
Det fanns såklart riksdagsledamöter – i synnerhet socialdemokratiska och liberala sådana – som var kritiska till undervisning i kristendom, även om dessa var ganska få till antalet. Här användes också samvetsfriheten för att legitimera den egna ståndpunkten. Man framhöll att undervisning i kristendom, oavsett hur etisk den var, alltid kränkte den samvetsfrihet som skulle vara garanterad varje svensk medborgare. Anledningen till att dessa riksdagsledamöter var kritiska till undervisning i kristendom berodde på att de ansåg att barnen ännu inte var mogna att värja sig mot en sådan. De erbjöds alltså inget fritt val, utan tvingades in i en på förhand bestämd åskådning.[11]
Riksdagsledamöternas syn på kristendomen visar att majoriteten av dessa fortsatt värnade om att folkskolan skulle fostra kristna individer. Den kristna fostrans kontinuitet blir ännu tydligare om blicken riktas mot lokala kursplaner och lärarberättelser.
Ett av undervisningsplanens påbud var, som bekant, att bergspredikan skulle ersätta lilla katekesen vid den sammanfattande undervisningen. Dessutom fastslogs att detta inte krävde någon lärobok. Kritiken lät dock inte vänta på sig. Folkskoleinspektörer underströk att det var omöjligt att skapa stadga i undervisningen utan en lärobok. För att kunna klara sig utan lärobok valde många skoldistrikt att organisera den sammanfattande undervisningen enligt en kateketisk metod med frågor och svar. Som komplement till detta användes även lilla katekesen, tillsammans med Jesus övriga förkunnelse, vilket visar att lilla katekesen inte användes såsom föreskrevs i undervisningsplanen.[12] Flertalet skoldistrikt organiserade den sammanfattande undervisningen utifrån katekesens tre första huvudstycken (Tio Guds bud, Trosbekännelsen och Fader vår). Katekesens fjärde och femte huvudstycken (Dopet och Nattvarden) exkluderades, eftersom de var de mest omstridda avsnitten.[13]
I de tre första huvudstyckena lades framför allt tonvikt på de två inledande trosartiklarna samt på det fjärde och femte budet. I trosartiklarna fastslogs individens relation till Gud, Jesus gudomliga natur och uppgift som människans Frälsare. I det fjärde och femte budet uppmanades individen att älska och respektera föräldrar och överhet samt inte skada sin nästa, utan hjälpa henne i alla livets skeenden. Denna läsordning påvisar en omorganisering av ett äldre kristet arv. Framhållandet av fjärde och femte budet signalerar nämligen att undervisningen, i kristen anda, framförallt skulle förmedla medborgerliga dygder. Eleverna förväntades dessutom reflektera över vilka plikter en kristen medborgare hade.
Att göra nya prioriteringar av innehållet i lilla katekesen var inget nytt. Tidigare forskning har visat att sådana justeringar ofta sammanföll med samhälleliga förändringar. Hustavlans modifiering under 1800-talet kan till exempel kopplas samman med diskussioner om den så kallade sociala frågan. 1900-talets anpassning av lilla katekesen sammanföll med en annan viktig samhällsfråga: demokratiseringen. För att förverkliga denna behövde man understryka vissa dygder mer än andra, och här hämtades inspiration från kristendomen. Med utgångspunkt i Jesu förkunnelse och lilla katekesen underströks att barnen skulle lära sig att vara barmhärtiga, ödmjuka, rättfärdiga och arbetsamma. De skulle dessutom visa lydnad, respekt, förlåtelse och kärlek till sina medmänniskor.[14]
Att kristendomens innehåll anpassades efter ett nytt samhälle och att det var kristna värden som skulle användas för att främja ett demokratiskt sinnelag framkommer också i lärarberättelser från denna tid. Dessa skrevs i synnerhet av lärare som var intresserade av progressiva undervisningsmetoder. I utbildningsvetenskaplig forskning har progressiva undervisningsmetoder ofta kopplats samman med sekulariseringssträvanden, eftersom fokus förflyttades från auktoritets- till individbaserad kunskap, vilket antogs minska kristendomens inflytande i folkskolans fostransuppdrag.[15] Sådana sekulariseringssträvanden framkommer dock inte i lärarberättelserna. De visar snarare att de farhågor som fanns på riksdagen att kristendomsundervisningen urvattnats för mycket i den nya undervisningsplanen inte besannades i praktiken. Flera av lärarna använde progressiva metoder för att fortsätta sin undervisning med lilla katekesen.[16]
En lärare framhöll exempelvis att han använde bibelberättelser för att initiera samtal om lilla katekesens huvudstycken. Därefter organiserades ett slags frågesport för att ytterligare stärka barnens kunskaper om lilla katekesen. Resultatet av detta lekfulla och innovativa undervisningssätt blev att barnen tillägnade sig såväl utantilläsning som lilla katekesens centrala innehåll. En annan lärare uttryckte att han fortsatte att undervisa med lilla katekesen eftersom den förmedlade en ”fast” kunskap som var nödvändig för att stärka barnens religiösa utveckling och medvetenhet. Bästa sättet att åstadkomma detta var genom livfulla berättelser från barnens erfarenhetsvärld.[17]
Det är således tydligt att undervisningsplanens påbud inte rakt av omsattes i undervisningspraktiken. Men, det är också uppenbart att lilla katekesens fortsatta användande krävde vissa metodiska anpassningar, eftersom kritikerna mot katekesundervisningen hävdade att den var alltför dogmatisk och systematiserande. Lösningen blev att man enbart fokuserade på lilla katekesens bibliska delar, och inte på Luthers förklaringar med frågor och svar, eftersom det är dessa som utgör lilla katekesens dogmatik då de bygger på Luthers syn på exempelvis tro och nåd.[18]
Sammantaget kan det konstateras att 1919 års undervisningsplan inte var så radikal som det tidigare hävdats. I stället visar såväl riksdagsdebatter som praktiknära exempel att kristendomsundervisningen, även efter 1919, låg nära samtidens medborgarfostran, eftersom den utöver förmedlingen av den kristna tron skulle inpränta ödmjukhet, hjälpsamhet, solidaritet och arbetsamhet. Vad som hade förändrats var att det kristna trosinnehållet hade anpassats efter ett nytt samhälle, vilket uttrycks av en övergång från en kyrklig kristendom till en nationell folkhemskristendom. För att tilltala så många som möjligt var folkhemskristendomen positionerad mellan luthersk bekännelse och sekularitet. Denna mellanposition medförde en kristendomsundervisning som inte var förbunden med någon särskild konfession. Avkonfessionaliseringen var ett sätt att säkra samvetsfriheten, samtidigt som kristendomen alltjämt utgjorde grunden för en gemensam nationell och demokratisk identitet. Folkhemskristendomen gjorde det möjligt för en fortsatt användning av lilla katekesen, om än i modifierad och pedagogiskt moderniserad form.
Det är viktigt att lyfta fram den historiska kontinuiteten vad gäller kristendomens centrala roll i skolans undervisning. Kristna värden har använts, och används fortfarande, för att slå vakt om vilken typ av medborgare skolan ska fostra. Skillnaden mellan då och nu är att vi idag har lagstadgad religionsfrihet, vilket innebär att vi inte enbart ska visa tolerans mot oliktänkande. Alla människor, oavsett religiös tillhörighet, ska ha frihet att utöva eller ta avstånd från religion i samhället. Därtill ska undervisningen vara icke-konfessionell. Religionsfriheten och den demografiska och kulturella sammansättningen i dagens Sverige gör att SD:s retorik om kristna värden skapar ett motstånd mot kristendomens samhällsbyggande roll som var sällsynt för hundra år sedan. Då ansågs det vara fullt möjligt att förankra och ingjuta en demokratisk medvetenhet och samtidigt bedriva undervisning i kristendom. För att undervisning i kristendom skulle accepteras var det dock nödvändigt att den avkonfessionaliserades och lyfte fram sådant som olika kristna konfessioner kunde enas om. Därför kunde man också fortsätta att använda lilla katekesen. Kristendomen är med andra ord inte statisk och oföränderlig. Den måste anpassas om den ska leva vidare i ett snabbt föränderligt samhälle. Det är också förmågan att modifiera och anpassa ett äldre kristet arv som skapar en viss trögrörlighet mellan läroplaners påbud och skolans undervisningspraktiker. Inte minst har detta varit ett centralt budskap i denna artikel.
[1] Sverigedemokrater i Svenska kyrkan, hämtad 5 maj 2026.https://www.sdsk.se/
[2] Mattias Strand Rohansköld, ”Sverigedemokraternas politik vilar inte på kristen grund”, Kyrkans Tidning, 4/9 2025.
[3] Emma Hellström, Kampen om folkhemskristendomen: Kristendomsundervisningens roll i den demokratiska skolans framväxt, 1920–1969 (Diss. Uppsala universitet, 2025).
[4] Karin Moberger, ”Religionsenhet och religionsfrihet i folkskolans kristendomsundervisning 1911–1919”, Kyrkohistorisk årsskrift (1961/1962).
[5] SFS 1919:80 Undervisningsplan för rikets folkskolor, 19.
[6] Se exempelvis Tomas Englund, Samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skola under 1900-talet (Uppsala: Pedagogiska institutionen, 1986).
[7] Karl Göran Algotsson, Från katekestvång till religionsfrihet (Diss. Uppsala universitet, 1975).
[8] Se exempelvis Karl-Johan Ekman i FK 1920:56; Olof Bergqvist i FK 1920:57; Per Pehrsson i AK 1929:37.
[9] Se exempelvis Karl Sandegård i FK 1920:57; Ernst Klefbeck i FK 1920:56; Mauritz Hellberg i FK 1929:30; Gustav Mosesson i AK 1929:37.
[10] Riksdagsprotokoll AK 1929:37, 18.
[11] Se exempelvis Oscar Olsson i FK 1933:38; Israel Holmgren i FK 1930:37; Ivan Pauli i FK 1930:37.
[12] År 1929 infördes en kungörelse där det fastslogs att valda delar ur lilla katekesen fick göras till föremål för utantilläsning jämte valda bibelstycken och psalmverser. Innan 1929 års kungörelse kan det alltså hävdas att många skoldistrikt ”bröt” mot undervisningsplanens påbud när de valde att inkludera lilla katekesen i den sammanfattande undervisningen.
[13] Hellström, Kampen om folkhemskristendomen.
[14] Hellström, Kampen om folkhemskristendomen; Daniel Lindmark, ”New Wine into Old Bottles. Luther’s Table of Duty as a Vehicle of Changing Civic in 18th and 19th-Century Sweden”. I Daniel Tröhler et al. (red.) Schooling and the Making of Citizens in the Long Nineteenth Century (New York: Routledge, 2011).
[15] Åke Isling, Kampen för och mot en demokratisk skola 2. Det pedagogiska arvet (Stockholm: Sober, 1988).
[16] Se exempelvis: Redogörelse av Fredrik Jansson, Göteborg, Handlingar rörande delegationernas verksamhet FI:8 Skolkommissionen 1946 (RA); Redogörelse av Margit Tunås, Halmstad, Handlingar rörande delegationernas verksamhet FI:7 Skolkommissionen 1946 (RA).
[17] Redogörelse av David Annberg, Vetlanda, Handlingar rörande delegationernas verksamhet FI:7 Skolkommissionen 1946 (RA).
[18] Algotsson, Från katekestvång.
Emma Hellström är lektor i didaktik vid Uppsala universitet. I sin forskning har hon utifrån ett utbildnings- och kyrkohistoriskt perspektiv intresserat sig för kristendomsundervisningens förändring under 1900-talet.
JENNY BERGLUND
Den svenska skolan framställs i allmänhet som en neutral och konfessionellt obunden institution. Denna självbild förtjänar emellertid att granskas. Föreliggande artikel argumenterar för att luthersk protestantism alltsedan 1600-talet genomsyrat det svenska skolsystemet på ett så djupt strukturellt plan att dess avtryck kvarstår, trots upprepade och välmotiverade reformsträvanden. Med marinadmetaforen som analytiskt redskap söker artikeln synliggöra hur ett kulturellt och religiöst arv kan förbli verksamt, även när det yttre konfessionella lagret för länge sedan avlägsnats.[1]
Föreställ dig ett stycke kött som marinerats under flera dygn. Köttet kan sköljas, torkas och läggas på ett nytt fat – men smaken tränger djupt in i fibrerna och låter sig inte enkelt avlägsnas. Metaforen är enkel, men den fångar något väsentligt om relationen mellan luthersk protestantism och det svenska utbildningssystemet. Det rör sig inte om ett historiskt förhållande i den meningen att det tillhör ett förflutet som vi lämnat bakom oss; det är snarare ett strukturellt arv som alltjämt är verksamt, om än i hög grad osynliggjort för dem som befinner sig mitt i det.
Det som inom en given kulturell kontext upplevs som neutralt och självklart kan från ett externt perspektiv framstå som högst partikulärt. Det är i detta spänningsfält, mellan inomperspektivets neutralitetsanspråk och utomperspektivets problematisering, som den här artikelns frågeställning tar form.
För att förstå nutida förhållanden är det nödvändigt att ta utgångspunkt i 1600-talets Sverige. Kyrkolagen från 1686 lade på föräldrar och husbönder ett lagfäst ansvar att undervisa sina barn och tjänstefolk i läsning, ett uppdrag vars yttersta syfte var religiöst: medborgarna skulle kunna läsa Bibeln och katekesen.[2] Läskunnighet och luthersk fromhet var under denna period delar av ett och samma bildningsideal. Kyrkan och staten utgjorde i hög grad sammanlänkade institutioner, och skolan fungerade som ett av de viktigaste redskapen för denna samverkan.
När folkskolan infördes 1842, intog kristendomsämnet utan ifrågasättande ställningen som skolans viktigaste läroämne. Skolans primära uppdrag var att dana goda lutherska medborgare, det vill säga att forma barn och ungdomar i enlighet med en specifik tros- och värdetradition. Morgonbön, psalmsång och katekesläsning var inte perifera inslag vid sidan av undervisningen; de utgjorde i stor utsträckning undervisningens kärna och hela skollivets ram.
Under 1900-talets lopp företogs upprepade och ambitiösa reformer med syfte att avlägsna det konfessionella inslaget från skolan. Emma Hellström visar i sin nyligen försvarade avhandling Kampen om folkhemskristendomen hur denna process var långt mer komplex än vad tidigare forskning har antagit.[3] Snarare än en fortgående sekularisering handlade reformerna om en successiv omförhandling av kristendomens roll: från luthersk konfessionalitet till vad Hellström betecknar som folkhemskristendom: en form av kristendom som positionerade sig mellan bekännelsekyrklig tradition och sekulär modernitet, med betoning på etik och allmänmänskliga värden.[4]
Det första avgörande vägvalet ägde rum 1919, då kristendomsundervisningens andel av undervisningstiden skars ned med femtio procent. Reformen drevs av liberalteologer och kulturprotestanter som önskade bevara kristendomens etiska och humanistiska arv, men frigöra det från dogmatisk kyrklighet. Hellström visar övertygande att detta inte innebar en sekularisering i traditionell mening: kristendomens fostrande funktion bevarades, men omtolkades och anpassades till det framväxande folkhemsidealets krav på etisk samhällsgemenskap. Marinaden byttes inte ut, den omkomponerades.
Med 1962 års läroplan fastslogs att ämnet »Kristendomskunskap« skulle vara neutralt och objektivt. Sju år senare antog det benämningen »Religionskunskap« och kom formellt att inkludera några olika världsreligioner på principiellt likvärdiga villkor. Hellström visar att det var först i och med 1962 års reform som den kristendomens direkta fostrande roll tonades ned, en period hon beskriver som ”vetandets seger”, men även då utan att den kristna etikens samhällsbärande funktion helt övergavs.[5] Från 1996 avskaffades möjligheten till undantag, och ämnet är sedan dess obligatoriskt för samtliga elever. Vart och ett av dessa vägval signalerade att konfessionaliteten nu definitivt hade avlägsnats. Men frågan kvarstår: var det verkligen så?
När det faktabaserade kristendomsämnet under 1970-talet omvandlades till något mer elevcentrerat och demokratiskt präglat, uppstod ett behov av ett nytt pedagogiskt förhållningssätt. Det grepp som kom att prägla svensk religionskunskap under decennier är livsfrågepedagogiken. Pedagogen Sven Hartman, som i väsentlig mån lade grunden för detta förhållningssätt, definierade en livsfråga som en fråga om ”de grundläggande villkoren för människors liv och för tillvaron i stort”.[6] I praktiken uppmanas eleverna att ta sin utgångspunkt i existentiella frågor av typen: Vad är meningen med livet? Vad händer efter döden? Vad är moraliskt rätt? De olika religionerna och livsåskådningarna studeras sedan som svarsfält för dessa frågor.
Pedagogiken är konstruerad för att vara universellt giltig. Den bygger på antagandet om att alla människor, oberoende av kulturell och religiös bakgrund, förhåller sig till livets grundläggande villkor på liknande sätt. I detta antagande döljer sig en problematik av principiell art. Livsfrågorna behandlar religion som ett i första hand kognitivt och inre fenomen, det vill säga som tro och övertygelse. Denna förståelse är djupt rotad i luthersk protestantism, där tron ges företräde framför ritual, tradition, kollektiv praxis och kroppslig utövning. Att en sådan förståelse kom att utgöra grunden för ett pedagogiskt grepp som presenterades som konfessionellt neutralt är i sig ett talande exempel på marinadens logik: det lutherska hade normaliserats till det allmänmänskliga, och syntes därför inte längre som lutherskt
När icke-kristna religioner presenteras genom livsfrågornas lins tenderar de att anpassas till ett protestantiskt mönster. Islam, judendom, hinduism och buddhism reduceras lätt till varianter av ett kristet trosmönster: vad tror muslimer, vad tror buddhister? Religionshistorikern Richard King har visat hur det västerländska religionsbegreppet i sin helhet är format av kristen, och i synnerhet protestantisk, teologi.[7] Livsfrågepedagogiken bär med sig detta arv, inte som ett uttryck för medveten konfessionalitet, utan som ett strukturellt, normaliserat inslag.
Ibland är marinaden synlig utan att vi egentligen noterar den. Den gällande svenska läroplanen innehåller en formulering som förtjänar uppmärksamhet:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.[8]
I samma läroplan fastslås att undervisningen ska vara icke-konfessionell. Spänningen mellan de två skrivningarna är påtaglig och analytiskt talande: skolans grundläggande värden anges uttryckligen vila på kristen etik, medan undervisningen likväl förväntas vara konfessionellt neutral. Detta är inte en logisk inkonsekvens i egentlig mening; det är ett historiskt minne. De värden som en gång var teologiskt förankrade har med tiden omtolkats till något universellt och allmänmänskligt – och att denna omtolkning kunnat ske utan att väcka nämnvärd debatt är i sig ett talande belägg för marinadens beständighet. Dolda spår i skolans vardagsstruktur.
Marinadens närvaro är emellertid inte begränsad till läroplanens formuleringar eller till religionskunskapsämnets pedagogik. Den är inskriven i skolans vardagliga struktur på ett sådant sätt att den framstår som självklar och pre-reflexiv för dem som befinner sig inom systemet.
Skolkalendern följer i sina grunddrag den protestantiskt kristna liturgiska årsrytmen: juluppehåll, påskuppehåll, pingstuppehåll. Dessa högtider är visserligen i hög grad sekulariserade i sin samhälleliga gestalt, men deras ursprung är obestridligen lutherskt. En muslimsk elevs id al-fitr, en judisk elevs Rosh Hashana eller en hinduisk elevs Diwali faller utanför denna strukturerande kalender. Dessa högtider existerar, i skolinstitutionens logik, som kulturella särdrag snarare än som förgivettagna rytmpunkter i skolåret.
I religionskunskapsklassrummet är det inte sällan som kristendom, utan att läraren nödvändigtvis reflekterar över det, behandlas med större bredd och nyansering än övriga traditioner. En förklaring till detta är att det lutherska är det välkända, det normala, det som tjänar som implicit referensram. Men marinaden syns också i hur religioner organiseras och presenteras. I svenska religionskunskapsböcker är det vanligt att världsreligioner, oavsett vilken, sorteras utifrån mallen mannen, boken och tron: i kapitlet om kristendom presenteras Jesus, Bibeln och centrala trossatser; i kapitlet om islam presenteras Mohammad, Koranen och trossatser på motsvarande sätt. Denna presentationslogik är i sig ett uttryck för en protestantisk förståelse av vad religion är och hur den bör beskrivas, en mall där tron intar centrum och där andra religioner pressas in i ett kristet kognitivt schema. Religionshistorikern David Thurfjell och sociologen Erika Willander har visat hur den svenska majoritetskulturens sekulära självbild i hög grad är ett lutherskt arv: en postluthersk befolkning som inte uppfattar sin egen relation till kristen tradition som religiös, men som ändå i stor utsträckning firar kristna högtider, döper sina barn och begravs i kyrkan, och som samtidigt förväntar sig att muslimer ska vara mer religiösa än de själva.[9]
Sverige är i dag ett av Europas mest mångreligiösa samhällen. I urbaniserade skolmiljöer kan ett och samma klassrum rymma elever med anknytning till ett flertal religiösa traditioner och kulturella sammanhang. Det är i detta möte som det lutherska arvet blir som mest kännbart, inte nödvändigtvis som en konfrontation, utan som en grundläggande asymmetri i vad som antas vara bekant och vad som antas kräva förklaring.
En elev med muslimsk familjebakgrund som själv har en i huvudsak sekulär identitet – som firar jul och påsk med sin omgivning, men också id al-fitr med sin familj – kan uppleva att religionskunskapsämnets fokus på tro och inre övertygelse inte stämmer med hur religion faktiskt ser ut i hennes liv: som kulturell tillhörighet, högtidsfirande och familjegemenskap snarare än som en uppsättning trosartiklar. En elev med rötter i ortodox kristendom kan å sin sida finna att ämnets protestantiska betoning av den personliga tron osynliggör det som är centralt i hennes tradition: liturgin, ikonerna, fastetraditionerna och den kollektiva gudstjänstens kroppsliga och sinnliga dimensioner. Det handlar inte om att skolan är exkluderande i någon enkel mening, det handlar om att varje institution är marinerad i sin historia, och att marinadens smak inte är likvärdig för alla.
Artikelns argument är inte att det lutherska arvet i sig utgör ett problem som bör elimineras. Historiska rötter är en oundviklig del av varje utbildningssystem. Frågan är inte om det föreligger en marinad, utan huruvida den erkänns. Hellströms avhandling visar att aktörerna under perioden 1920–1969 var fullt medvetna om att de förhandlade om kristendomens form och funktion i skolan. Det som skett därefter är att resultatet av dessa förhandlingar, folkhemskristendomen och dess arvtagare, normaliserats till osynlighet och omtolkats som neutral, allmänmänsklig pedagogik.
Då lärare, läroplansskrivare och beslutsfattare talar om den svenska religionsundervisningen som neutral och objektiv, osynliggörs det kulturella och religiösa arv som alltjämt formar undervisningens förutsättningar. Det försvårar, menar jag, snarare än underlättar mötet med elevers skilda erfarenheter av och förhållningssätt till religion.
Inom den samtida vetenskapliga metodologin har idén om fullständig objektivitet sedan länge utsatts för genomgripande kritik. Forskarens position, förförståelse och kulturella situering erkänns numera öppet som konstitutiva delar av kunskapsprocessen. En parallell ärlighet efterlyses här i förhållande till skolan som institution.
Historien om den svenska skolans religionsundervisning är, som vi sett, en historia om upprepade reformansträngningar. Dessa har drivits av ambitioner om modernisering, demokratifostran och ökad neutralitet i förhållande till det konfessionella. Varje reform signalerade ett ytterligare steg bort från kyrkan och mot en skola för alla medborgare. Men omförhandlingen innebar inte avveckling. Det lutherska arvet omformulerades och normaliserades, och smaken sitter kvar.
I skolkalendern, i livsfrågepedagogikens implicita trosfokus, i läroplanens hänvisning till ”den etik som förvaltats av kristen tradition” sitter smaken kvar. Detta är inte ett anklagelsens konstaterande; det är ett historiskt faktum och en nödvändig utgångspunkt för ett mer genomtänkt samtal om vad vi avser med en likvärdig skola.
Om ambitionen är en skola som verkligen är för alla, oberoende av religiös, kulturell eller etnisk bakgrund, räcker det inte att hävda neutralitet. Neutralitetsanspråket är viktigt, men det behöver kompletteras med en djupare historisk självkännedom: förmågan att erkänna varifrån vi kommer, vad som format våra institutioner och vad det innebär för dem som bär på en annan historia än den som skolsystemet tyst förutsätter. Det innebär inte att skolans kalender behöver göras om eller att jullovet bör avskaffas, men det innebär att vi kan kalla dessa traditioner vid deras rätta namn: protestantiska arv som blivit en del av den svenska skolan, snarare än neutrala och universella självklarheter. Att erkänna sin marinad är inte en svaghetens gest, det är en förutsättning för att neutralitetsidealet ska kunna tas på allvar.
[1]Artikeln bygger på Berglund, Jenny (2023): Swedish Religion Education in Public Schools – Objective and Neutral or a Marination into Lutheran Protestantism? Oxford Journal of Law and Religion 11(1), 109–121.
[2] Kyrkolagen 1686 lade ansvaret för läskunnigheten på föräldrar och husbönder. Se Hartman, Sven (2007): The Development of the Swedish Educational System. I Carlsson m.fl. (red.), Education in ’Multicultural’ Societies, s. 257–265. Istanbul: Swedish Research Institute in Istanbul.
[3] Hellström, Emma (2025): Kampen om folkhemskristendomen: kristendomsundervisningens roll i den demokratiska skolans framväxt, 1920–1969. Studier i utbildnings- och kultursociologi 24. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.
[4] Hellström visar hur begreppet folkhemskristendom betecknar en form av kristendom som positionerade sig mellan luthersk konfession och seklaritet, med en mer immanent och etisk inriktning.
[5] Hellström (2025), s. 282ff. Hellström beskriver denna fas som vetandets seger – en period då det objektiva kunskapsidealet formellt vann över kristendomens fostrande roll.
[6] Hartman, Sven & Torstensen, Tullie (2007): Barns tankar om livet. Stockholm: Natur och Kultur, s. 20.
[7] King, Richard (1999): Orientalism and Religion: Postcolonial Theory, India and the Mystic East. London & New York: Routledge.
[8] Skolverket (2022/2024): Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.
[9] Thurfjell, David & Willander, Erika (2021): Muslims by Ascription: On Post-Lutheran Secularity and Muslim Immigrants. Numen 68.
Jenny Berglund är professor i religionsdidaktik vid Stockholms Universitet. I sin forskning har hon intresserat sig för de olika religionsundervisningsämnen som finns inom statliga skolsystem i Europa. Hon har haft ett särskilt fokus på olika typer av islamundervisning.