Inledning

JANNE HOLMÉN, Ordförande FSUH

Kvinnor och utbildning i offentlighetens ljus under 1900-talet

CHARLOTT WIKSTRÖM (Redaktör) & BADEGÜL EREN-AYDINLIK (Gästredaktör)

Från Sverige till Turkiet: Transnationell cirkulation av idrott och folkbildning

BADEGÜL EREN-AYDINLIK

Skolflickor i svenska flickböcker utgivna 1900–1925

CAROLINE BERGSTRÖM

Två pedagogiska röster om bildningens väg i Tidevarvet i samband med 1927 års skolreform

CHARLOTT WIKSTRÖM

Kvinnlig organisering vid Chalmers tekniska högskola 1955–1974

PETRONELLA ROSENQUIST

JANNE HOLMÉN, Ordförande FSUH

Nu kan vi presentera årets första numret av Vägval, som samtidigt också är det första redigerat av Charlott Wikström. Med hjälp av gästredaktören Badegül Eren-Aydinlik har Charlott satt ihop ett mycket intressant temanummer om kvinnor och utbildning i offentlighetens ljus under 1900-talet. Spännvidden är stor såväl geografiskt (från Sverige till Turkiet) som tematiskt (från gymnastikundervisning till ingenjörsutbildning).

Bland andra nyheter så kan vi meddela att Föreningen för svensk undervisningshistoria höll sitt årsmöte i Uppsala den 24 april. Höjdpunkten var ett föredrag av Daniel Lindmark, som berättade om sin bana som utbildningshistoriker, vilken också varit nära sammanvävd med kyrkohistoria.

Årsmötet valde också en ny styrelse, som ser ut som följer:

Ordförande
Janne Holmén

Ordinarie
Åsa Melin (omval)
Björn Norlin (omval)
Johan Samuelsson (omval)
Lina Spjut (omval)
Anders Persson (omval)
Åsa Broberg (omval)

Suppleanter
Petter Sandgren (omval)
David Sjögren (omval)
Magnus Hultén (omval)

Revisorer
Johannes Westberg (omval)
Henrik Román (omval)
Agneta Linné (omval)

Valberedning
Daniel Lövheim (omval)
Viktor Englund (nyval)
Thom Axelsson (nyval)

CHARLOTT WIKSTRÖM & BADEGÜL EREN-AYDINLIK

 

Detta nummer av Vägval innehåller fyra bidrag med inspiration från symposiet Women and Education in the Public Eye in the 19th and 20th Centuries. Symposiet arrangerades av oss två redaktörer tillsammans med utbildningshistorikern Emma Vikström – samtliga verksamma vid Umeå universitet. Vår ambition var att samla forskare med intressen som angränsar till press-, kvinno- och utbildningshistorisk forskning, och att skapa en plattform för tvärvetenskapliga samtal inom ramen för detta tema. 

Frågor om utbildning och kvinnors roll i offentligheten har historiskt varit nära sammanlänkade. Under 1800- och 1900-talen förändrades dessa villkor i grunden, i takt med att nya utbildningsmöjligheter öppnades för kvinnor och i och med folkbildningens framväxt. I temanumrets fyra artiklar belyses hur olika medier användes under 1900-talet för att påverka samtida köns- och maktordningar, samt hur visioner om bildning formulerades i, både i den svenska kontexten och i ett vidare transnationellt sammanhang med kopplingar till Turkiet.

Kopplingen mellan idrott och folkbildning tog form under 1800-talet, inte minst genom Linggymnastikens framväxt. Denna vision av idrott som en transformerande kraft institutionaliserades vid Gymnastikens Centralinstitut (GCI) i Stockholm. Därifrån spred sig Linggymnastiken över nationsgränserna och slog rot i en rad länder, bland annat Danmark, Brasilien och Frankrike, under slutet av 1800-talet och början av 1900-talet. I artikeln Från Sverige till Turkiet: Transnationell cirkulation av idrott och folkbildning undersöker Badegül Eren-Aydinlik hur svenska idéer om idrott och folkbildning spreds till Osmanska riket och den turkiska republiken. Genom analys av svenska och turkiska tidskrifter belyses hur dessa idéer tolkades och användes över kulturgränser. Centrala aktörer är Inga Nerman från Svenska Gymnastikinstitutet och Selim Sırrı Tarcan, som blev en nyckelfigur i utvecklingen av idrott inom turkisk utbildning.

Flickboken som genre växte fram under mitten av 1800-talet i takt med att utgivningen av barn- och ungdomslitteratur ökade i Sverige. Skolflickan blev en återkommande gestalt i svensk barn- och ungdomslitteratur, något som ger viktiga inblickar i hur flickors utbildning skildrades, diskuterades och föreställdes. I artikeln Skolflickor i svenska flickböcker utgivna 1900–1925 analyserar Caroline Bergström hur flickkaraktärer skildras i relation till genus och klass. Studien utgår från ett kultur- och utbildningshistoriskt perspektiv och syftar till att jämföra och belysa hur den litterära skolflickan i början av 1900-talet konstrueras i flickböckerna, något som kan bidra till en djupare förståelse av flickors utbildningssituation vid den tiden.

Under första hälften av 1900-talet tog kvinnor initiativ till att starta tidskrifter, vilket gjorde det möjligt för dem att göra sig hörda i samhällsdebatten på nya sätt, exempelvis i diskussionen om skolans fortsatta inriktning. Charlott Wikström lyfter i artikeln Två pedagogiska röster om bildningens väg i Tidevarvet i tiden kring 1927 års skolreform fram pedagogerna Emilia Fogelklou och Honorine Hermelin, två centrala skribenter i tidskriften Tidevarvet. Genom deras texter utmanas bottenskoleidén, och alternativa bildningsvägar presenteras med betoning på personlig frihet och demokratisk fostran. I artikeln diskuteras dessa kvinnors bildningsideal även i ljuset av dagens skoldebatt.

Under perioden 1955 till 1974 var föreställningen om teknologen som man starkt förankrad, både inom akademin och i samhället i stort. Denna bild utmanades av de kvinnliga studenterna vid Chalmers, vilket bland annat blir tydligt i studenttidningen Tofsen, där kvinnliga teknologer kände sig ifrågasatta kring sin plats vid lärosätet. I artikeln Kvinnlig organisering vid Chalmers tekniska högskola 1955–1974 undersöker Petronella Rosenquist hur kvinnliga teknologer använde studenttidningen Tofsen för att skapa gemenskap och utmana den könade strukturen inom högre teknisk utbildning. Kolumnen fungerade både som en plattform för att engagera kvinnliga studenter och som ett medel för att främja goda relationer med de manliga studenterna.

 

BADEGÜL EREN-AYDINLIK

 

I denna artikel undersöks hur svenska idéer om idrott och folkbildning har anpassats i ottomanska och turkiska sammanhang. Studien kommer att genomföra en jämförande analys av tidskrifter publicerade i Sverige och Turkiet, med fokus på hur dessa idéer kommunicerades, tolkades och implementerades över kulturgränserna. Projektidén växte fram under min tid som doktorand, när jag analyserade kvinnomagasin och upptäckte återkommande referenser till svensk gymnastik som en modell för kvinnors utbildning och hälsa.[1] Dessa återkommande referenser till Sverige öppnade ett överraskande fönster till den transnationella rörelsen av utbildningsmodeller och hälsoideal mellan Turkiet och Sverige.

Linggymnastik och folkbildning: Kropp, medborgarskap och det kollektiva

Svensk forskning har länge utforskat kopplingen mellan idrott och folkbildning, särskilt i relation till Linggymnastikens framväxt under 1800-talet. Pedagogen Kjell Gustavsson betraktar gymnastikpedagogen Pehr Henrik Lings (1776–1839) system för fysisk aktivitet som ett tidigt steg i den moderna folkbildningen, med dess mål att forma en ny medborgerlig kroppskultur.[2] För Ling handlade gymnastiken inte bara om hälsa eller disciplin, utan var ett verktyg för att fostra den ideala medborgaren.[3] Den norska historikern Kerstin Bornholdt utvecklar detta synsätt och menar att Linggymnastiken uppfattades som ”ett sätt att förvandla individer till ett kollektiv, goda medborgare som tjänar det allmänna bästa”, samt ”ett verktyg för civilisation och socialisation”.[4]

Denna vision av idrott som en transformerande kraft institutionaliserades vid Gymnastiska Centralinstitutet (GCI) i Stockholm. Därifrån spred sig Ling-gymnastiken över nationsgränserna och slog rot i en rad länder, bland annat Danmark, Brasilien och Frankrike, under slutet av 1800-talet och början av 1900-talet. Turkiets inträde i denna internationella krets skedde i och med att Selim Sırrı Tarcan (Figur 1), den förste turkiske tjänstemannen som hade studerat vid GCI, återvände år 1910.

Modern utbildning i Turkiet och Selim Sırrı Tarcan

Rötterna till modern utbildning i Turkiet kan spåras tillbaka till slutet av det ottomanska riket och det finns betydande kontinuiteter mellan den sena kejsartiden och republikens tidiga år, särskilt när det gäller utbildningsreformer. I likhet med andra delar av världen började det ottomanska riket övergå från traditionell till modern skolundervisning i slutet av 1700-talet och början av 1800-talet. Dessutom tog många av de grundläggande principer som senare skulle definiera republiken form redan under den sena ottomanska perioden, särskilt under den omvandlingsperiod som inleddes med återinförandet av den konstitutionella monarkin 1908. Under denna period lades stor vikt vid utbildning som ett centralt instrument i det bredare nationsbyggande projektet.

Efter republikens införande 1923 formades den nya statens utbildningsvision av den kemalistiska ideologin[5] – djupt influerad av västerländska idéer som anammats av intellektuella i det sena ottomanska riket. Selim Sırrı Tarcan, en av dessa personer, blev en ledande förespråkare för idrott, inte bara för studenter utan även för allmänheten i stort. Hans intresse för området började under hans år i militärskolan och fördjupades när han 1909 skickades till Sverige för att studera vid GCI.

Under sitt år i Stockholm deltog Tarcan som gäst i GCI:s kurser och fick utbildning i Ling-gymnastik. Hans engagemang för Sverige sträckte sig dock långt utanför klassrummet. Han var angelägen om att förstå rötterna till det svenska samhällslivet och fördjupade sig i den lokala kulturen – han gick på kungliga baler, träffade kung Gustaf V och spelade till och med tennis med honom. Han besökte museer, skolor, bibliotek, offentliga byggnader, parker och trädgårdar, observerade noga det svenska samhället och dokumenterade sina upplevelser.[6] Dessa observationer kulminerade i en serie publicerade essäer med titeln İsveç Hatıraları (Svenska memoarer, 1909–1910), där Tarcan försökte introducera turkiska läsare till europeisk kultur och svenskt levnadssätt.

Hans skrifter från denna period avslöjar en djupgående förändring i hans synsätt. När han reflekterade över sin tid utomlands sade han: ”Jag åkte till Sverige med mina muskler men kom tillbaka med förnuftet”,[7] ett uttryck som fångar hans förändrade syn på balans mellan fysisk och intellektuell utveckling. Redan under sin tid i Sverige skrev Tarcan essäer i Şehbal, en tidskrift i det osmanska riket, där han delade med sig av sina erfarenheter och insikter. När han återvände fortsatte han att skriva och tala om vikten av idrott och förespråkade att den skulle utökas genom offentliga föreläsningar och institutionella reformer.[8] På så sätt blev han en av sin tids ”massutbildare” – det var dessa som tidigare hade varit okända personer, bland annat arméofficerare, poeter, tjänstemän och lärare, som hjälpte till att popularisera nya idéer under övergången från imperium till republik.[9]

Inga Nerman och institutionaliseringen av kvinnogymnastiken

Efter republikens utropande föreslog Tarcan att en skola för idrott skulle inrättas i Istanbul. Sommaren 1925 bildade utbildningsministeriet en kommission för att ta itu med bristen på utbildade lärare och godkände inrättandet av en skola för idrottslärare. För att stödja detta initiativ kontaktade Tarcan Einar Nerman, chef för GCI, och bad om kvalificerade instruktörer för det turkiska programmet. Institutet svarade med att skicka tre experter: Inga Nerman (1903–2004), Ragnar Johnsson (1902–2000), och Dr. Sven Alexandersson (Figur 2).[10]

Vid den här tiden utbildades manliga och kvinnliga instruktörer separat och Nerman utsågs att övervaka utbildningen av kvinnliga elever. Vid sin ankomst 1926 arbetade hon nära Tarcan för att utforma läroplanen, som innehöll inslag av nationell dans och offentlig uppvisning. Under sin fyraåriga vistelse i Turkiet utbildade hon republikens första kvinnliga idrottslärare och spelade en nyckelroll i organiseringen av landets första gymnastikfestivaler,  evenemang som symboliserade och visualiserade den nya nationens ideal.[11]

Nermans brev till sin far ger en värdefull personlig skildring av hennes upplevelser i Turkiet. Dessa dokument ger insikter inte bara om utmaningarna med att genomföra utbildningsreformer, utan också om dynamiken i kulturellt utbyte och anpassning. Hon gifte sig så småningom med Ragnar Johnsson, hennes gymnastik- och svensklärarkollega. Efter att ha återvänt till Sverige 1930 upprätthöll hon banden med Turkiet och besökte Tarcan vid flera tillfällen. Fram till sin död fortsatte hon att fungera som en inofficiell ambassadör för Turkiet i Sverige och förespråkade ömsesidig förståelse mellan de två länderna.[12]

Kvinnor i rörelse: Svenska och turkiska tidskrifter som representationsrum

Forskning visar att kunskapen om Sverige under den sena ottomanska och tidiga republikanska perioden till stor del formades av Tarcans publikationer. Hans tidskrift Terbiye ve Oyun (Utbildning och lek) innehöll exempelvis ett nummer 1912 som fokuserade på Stockholms olympiska spel. I numret inkluderade han fotografier från evenemanget och detaljerade kommentarer. En bild, som föreställde kvinnor som utförde gymnastik, hade bildtexten ”framtida mödrar för en kommande generation” – en avslöjande fras som återspeglar tidiga republikanska ideal om kön, hälsa och nationell reproduktion (Figur 3).

Intresset för detta utbildningsutbyte var ömsesidigt. I Sverige uppmärksammades Nermans arbete i Turkiet av rikspressen. I Riksföreningens för Gymnastikens Främjande årsbok 1934 fanns exempelvis ett avsnitt om den internationella utvecklingen inom gymnastiken, där Turkiet diskuterades. Fotografier från turkiska gymnastikfestivaler förekom tillsammans med förklaringar till hur Ling-gymnastiken hade anammats under ledning av svenska experter. Den turkiska kvinnan framställdes som nyemmanciperad, på väg från det symboliska haremet ut i det offentliga livet genom rörelsens frigörande kraft (Figur 4).

Dessa skildringar väcker viktiga frågor om diskurserna orientalism och occidentalism. Som Konsthistorikern Reina Lewis hävdar reducerar västerländska framställningar av ottomanska och muslimska kvinnor dem ofta till röstlösa, passiva figurer i behov av frälsning.[13] Vissa svenska skrifter från perioden tycks reproducera denna stereotyp även om de samtidigt hyllar turkiska reformer. Samtidigt påminner Meltem Ahıska oss om att ”väst” inte bara efterliknades utan också motarbetades i formandet av den turkiska nationella identiteten. Turkiska representationer av Europa pendlade ofta mellan beundran och oro, och positionerade västvärlden som både ett ideal att sträva efter och ett kulturellt hot att skydda sig mot.[14] Denna ambivalens är tydlig i periodens kvinnotidningar,[15] som både propagerade för västerländska normer och hävdade lokala värderingar.

En transnationell pedagogik för kroppen: Genus, identitet och nation över gränserna

Detta projekt syftar till att belysa de transnationella flödena av idrott och folkbildning genom att spåra hur Ling-gymnastiken, som ursprungligen utformades för att främja en distinkt nordisk identitet, anpassades i den turkiska kontexten med nya ideologiska, nationalistiska och könsrelaterade betydelser. Den bidrar till vår förståelse av utbildning som en central plats för kulturell förhandling, och nationsbyggande i början av 1900-talet, särskilt i relation till formandet av den moderna kvinnan.

I Sverige var gymnastiken en del av ett bredare samhällsprojekt som kombinerade kroppslig disciplin med intellektuell och andlig tillväxt. Lings ideal om den balanserade medborgaren odlades inte bara genom rörelse utan också genom att fördjupa sig i nordiska legender och poesi. Detta holistiska synsätt anammades av Selim Sırrı Tarcan, som arbetade för att sprida liknande ideal i Turkiet. Han beundrade den svenska integrationen av folkkultur i undervisningen och anpassade modellen genom att översätta svenska folksånger till turkiska och ge dem en nationalistisk innebörd. Tillsammans med sina kollegor började han också omstrukturera lokala folkloristiska sånger och danser, även sådana som framfördes av kvinnor, för att anpassa dem till den republikanska visionen om den moderna turkiska kvinnan.

Anpassningen av Ling-gymnastiken i Turkiet var inte bara ett pedagogiskt projekt, utan fungerade också som ett projekt som omdefinierade kvinnokroppen till en symbol för nationell modernitet och medborgerlig dygd. I detta sammanhang blev idrott ett sätt att fostra disciplinerade, friska och synbart moderna kvinnliga medborgare som skulle förkroppsliga och förmedla den nya republikens ideal. Denna studie  erbjuder således en viktig lins för att undersöka hur idéer, om kroppen, medborgaren och nationen, cirkulerar, anpassas och omvandlas när de rör sig över nationella gränserna. Detta perspektiv synliggör utbildning som något mer än en inhemsk angelägenhet – som en del av ett bredare transnationellt samtal, där formandet av kvinnlighet och kvinnokroppen spelade en central och symbolisk roll.

Noter och referenser

[1] I mitt doktorandprojekt har jag arbetat med hur kvinnlighet konstruerades inom utbildningsdiskursen under övergångsperioden från det ottomanska riket till republiken Turkiet. Jag försöker förstå flickors och kvinnors ställning genom att ta mig in i den större diskursen om kvinnors utbildning från olika utgångspunkter som läroplaner, kvinnotidningar och pedagogiska tidskrifter för olika tidsperioder. Genom dessa olika ingångar är det möjligt att följa kontinuiteten och förändringarna när det gäller utbildning och kön under den sena ottomanska perioden, från 1859 då den första moderna offentliga skolan för flickor grundades fram till början av republiken Turkiet (1933).

[2], Kjell Gustavsson, ”Några bildningsfilosofiska perspektiv i synen på folkbildning”, Utbildning & Demokrati – tidskrift för didaktik och utbildningspolitk 11:2 (2002) s. 83–106. https://doi.org/10.48059/uod.v11i2.727.

[3] Kjell Gustavsson, ”Idrott som folkbildning eller utbildning?: Några noteringar om idrottens studieförbund”, Idrottsforum (2005) s. 1–17.

[4] Kerstin Bornholdt, ”Controlling Masses, Unfolding Individual Potentials, and Enabling Cooperative Participation: Physical Education in Germany and the Nordic Countries”, i Merethe Roos, Kjell Lars Berge, Henrik Edgren, Pirjo Hiidenmaa, and Christina Matthiesen (red.), Exploring Textbooks and Cultural Change in Nordic Education 1536–2020 (Leiden 2021) s. 229–44

[5] Denna ideologi grundades av republikens första president, Mustafa Kemal Atatürk, och kännetecknas av ett starkt fokus på principerna om nationalism och modernisering.

[6] Mustafa Mutlu, II. Meşrutiyet’ten Cumhuriyet’e beden terbiyesi ve sporda öncü bir isim: Selim Sırrı Tarcan (1874–1957) [En pionjär inom fysisk fostran och idrott från den andra konstitutionella monarkin till republiken: Selim Sırrı Tarcan (1874–1957)] (İstanbul 2020).

[7] Selim Sırrı Tarcan, Radyo Konferanslarım [Mina radioföreläsningar] (İstanbul 1932).

[8] Tolga Şinoforoğlu, ”Türkiye’de Beden Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme Çabalari ve Öncü Kuruluşlar (1908–1930) [Ansträngningar för att utbilda idrottslärare i Turkiet och ledande institutioner (1908–1930)]”, SPORMETRE Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi 18 (2020) s. 73–105.

[9] Niyazi Berkes, The Development of Secularism in Turkey (London 1998).

[10] Mutlu (2020).

[11] Şinoforoğlu (2020).

[12] Şinoforoğlu (2020).

[13] Reina Lewis, Rethinking Orientalism: Women, Travel and the Ottoman Harem (London 2004).

[14] Meltem Ahıska, Occidentalism in Turkey: Questions of Modernity and National Identity in Turkish Radio Broadcasting (London 2010).

[15] Badegül Eren-Aydınlık, ”(Re)Shaping Ottoman Women: The Construction of Female Subjectivities through Educational Discourse in Women’s Magazines (1869–1908)”, Paedagogica Historica 61:2 (2025) s. 333–50. https://doi.org/10.1080/00309230.2024.2343922.

---

Badegül Eren-Aydınlık är doktorand i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning vid Umeå universitet. Hennes forskningsprojekt undersöker hur kvinnlighet konstruerades i utbildningsdiskursen i Turkiet under den sena ottomanska och tidiga republikanska perioden (1859–1933).

Hemsida: https://www.umu.se/personal/badegul-eren/

CAROLINE BERGSTRÖM

 

Utifrån ett litteratur- och utbildningshistoriskt perspektiv används i den här artikeln flickboken som material för att titta närmare på berättelser som skildrar flickkaraktärer som studerar. Syftet är att göra en läsning och jämförelse för att exemplifiera hur den litterära skolflickan i början av 1900-talet konstrueras i relation till genus och klass. Mot en bakgrund av flickors utbildningshistoria i Sverige analyseras de två svenska flickböckerna I Edsbro pension. Berättelse för flickor (1900) av Ebba Nordenadler (1864–1931) och Studentklassen. Ungflicksroman (1925) av Elisabeth Kuylenstierna-Wenster (1869–1933). I jämförelsen belyses även flickkaraktärernas målbilder, möjligheter och svårigheter i relation till utbildning.

Decennierna kring året 1900 var avgörande för flickors utbildningsmöjligheter i Sverige. Det svenska skolsystemet genomgick flera utbildningsreformer som bidrog till flickors frigörelse. Parallellt med flickors ökade utbildningsmöjligheter expanderade bokmarknaden och skolflickan som karaktär i den svenska barn- och ungdomslitteraturen blev ett allt vanligare inslag. Att läsa om hur flickor och utbildning skildrades och diskuterades under den här tidsperioden kan få oss att bättre förstå flickors utbildningssituation. Tidigare litteraturvetenskaplig forskning har visat på att den litterära skolflickan kring sekelskiftet 1900 utmanade det traditionella flickskapet, men också användes som ett verktyg i debatten om kvinnors utbildning – både för och emot.

Flickors utbildning i Sverige 1842–1927

Möjligheterna till högre utbildning på samma villkor som pojkar var begränsade för flickor under 1800- och början av 1900-talet. I och med 1842 års folkskolereform var den grundläggande utbildningen subventionerad för både pojkar och flickor, vilket var ett stort demokratiskt och humanitärt framsteg i den svenska utbildningshistorien. Flickor var dock utestängda från den statliga, och i princip kostnadsfria, utbildningen vid läroverken fram till 1927.

Flickors undervisning efter folkskolans genomförande bedrevs därmed till en början genom privat undervisning i hemmet, på ”pensioner” eller ”mamsellskolor” eller vid de högre flickskolorna i städerna. Skolorna skapades genom privata initiativ redan i början av 1800-talet, och antalet skolor och elever ökade under seklet. Pensionen uppfattades framför allt som ett skolhem för uppfostran av flickor. I flickskolorna gick huvudsakligen flickor från bemedlade familjer och de undervisades bland annat i modersmål, moderna språk och kristendomskunskap i kombination med en allmän moralisk fostran.

Universitetsreformen 1870 gav flickor i Sverige möjlighet till mogenhetsexamen – dåtidens studentexamen – och 1873 tillträde och rätt att avlägga examen vid universitetet. Trots reformer fanns fortfarande en stark tveksamhet både i riksdagen, universiteten och samhället kring flickors utbildning. Konservativa röster uttryckte oro för kvinnans ökade inflytande och inträde på manliga områden. Utbildningsfrågan fortsatte att debatteras in på 1900-talet och de som ville hindra kvinnors närvaro använde sig av både medicinska och biologiska argument.

Flickboken som genre

Flickboken som genre växte fram under mitten av 1800-talet i samband med att utgivningen av barn- och ungdomslitteraturen ökade i Sverige. Genren uppstod ur den borgerliga familje- och guvernantromanen och rådgivningslitteratur för unga kvinnor.[1] Sedan dess uppkomst har flickboken kritiserats av såväl recensenter som forskare för sitt då uppfattade schablonartade innehåll, men från slutet av 1900-talet har genren successivt omvärderats och dess variation har lyfts fram inom forskningsfältet.

Flickboken har definierats som litteratur om flickor för flickor. Vanlig tematik i flickboken är utveckling från flicka till kvinna, vänskap, relationer, hem och vardagsskildringar – men även vägen till arbete och studier.

Allt sedan genrens födelse har både svenskspråkiga och översatta flickböcker skildrat olika utbildningsvägar och skolformer för flickor; såsom guvernant- och privatundervisning, hushålls och internatskola, samt flickskola och -pensioner.

Flickbokens litterära skolflicka

I sitt försök att sälja in sin första roman I Edsbro pension till bokförlaget Norstedts hänvisade Ebba Nordenadler till att kvinnoorganisationen Fredrika Bremer-förbundets bokkommitté efterfrågat svenska flickpensions- eller internatberättelser. Romanen gavs till sist ut av Beijers bokförlag och fick mestadels goda recensioner.[2] Läsaren får i romanen lära känna en handfull av de trettio skolflickorna i åldrarna 13–19 år på flickpensionen Edsbro. Berättelsen tar plats under vårterminen och sommarlovet 1892. Edsbro är beläget på den svenska landsbygden och utbildningsmiljön har en kristen prägel. Under terminen fungerar Edsbro som ett internat, där flickornas vardag förutom läxläsning och lektioner i engelska, tyska, historia och musik karaktäriseras av olika upptåg, sysslor och ”plikter” – och tillrättavisningar och bannor om dessa inte upprätthålls.

Det går att läsa och förstå hur den litterära skolflickan konstrueras utifrån klass och genusnormer. Samtliga elever på Edsbro är rik adel eller övre medelklass – förutom en flicka. Hon har fått lov att studera utan att betala avgift till skolan tack vare släktskap med föreståndarinnan. Det är dock något som sticker i ögonen på de andra flickorna, då de menar att hon är elev på andra villkor än de andra, vilket leder till att hon både blir mobbad och utfryst från den annars så nära flickgemenskapen.

I romanen strävar skolflickorna efter ett högt betyg i gott uppförande, vilket inte bara baseras på deras uppträdande i klassrummet utan också utanför; till exempel att inte gå utanför skolområdet på kvällen, hur väl de klär sig eller håller ordning på sina saker i skolhemmet. En av skolflickorna förklarar vid ett tillfälle att: ”[…] här i skolan får man ju knappt nysa, förrän det heter, att det är opassande.”[3]

Att passa in baseras därmed på både klass och ett anständigt uppförande. De normer och ideal som flickkaraktärerna förhåller sig till illustreras genom att de kontrasteras och ställs mot varandra. Ett exempel på detta är hur de högborna systrarna Lotte och Bet jämförs med varandra och framställs som varandras motsatser: den ordentliga och korrekta, respektive den livliga och slarviga. Lotte beskrivs uppfylla lärarnas regler och normer för gott uppförande och plikter i skolhemmet. Hon klassas som en passande flicka på pensionen – skolans ”primus”. Systern Bet har i stället svårt att anpassa sig efter pensionens normer. Hennes yviga och något slarviga uppförande beskrivs som ”pojkfasoner”, vilket resulterar i bannor och kvarsittning. Bet önskar därför att hon kunde vara sitt yngre jag igen och säger: ”När jag inte blef pojke, så ville jag helst vara en liten flicka så länge som möjligt.”[4]

Berättelser om pojkflickor som Bet har ofta illustrerat en protest mot både femininitet och vuxenlivet.[5] Samhället tolererar ett vilt beteende hos ett barn, men ju äldre flickorna blir ökar förväntningar att hon ska anta de samtida genusnormerna. Samtidigt, tycker Bet om att utbilda sig och är en av de duktigaste eleverna i skolrummet på pensionen. Att hon bestraffas och inte passar in kan därför förstås som att det inte har med hennes klassbakgrund eller kunskap på lektionerna att göra, utan för att hon med sitt vilda och kritiska beteende bryter mot normerna för en skolflicka.

”Skol-narrativet” har enligt Michel Foucault kastat ljus på skolan som en plats att kontrollera elever och deras utrymmen med strävan att skapa fogliga kroppar. I romanen framställs lärarna som auktoriteter som kontrollerar och har makt att forma skolflickorna till att vara en viss sorts flicka. Flickkaraktärerna kan därför tolkas, i linje med vad litteraturvetaren Clementine Beauvais menar i The Mighty Child (2015), befinna sig fångade i de vuxnas blick.[6] Utifrån det här perspektivet kan Lotte uppfattas som ett konstruerat objekt som förhåller sig till den vuxnas agens och begär, där Bet kan förstås som ett subjekt eftersom hon använder sin egen agens.

Barnets egen personlighet och individualitet är något som debatteras kring sekelskiftet 1900. Samma år som I Edsbro pension gavs ut publicerar Ellen Key sitt tongivande verk Barnets århundrade (1900). Enligt Key hyllas det passiva och neutrala barnet i dåtidens skolor – något som återspeglas i porträtteringen av Lotte. Key argumenterar i stället för att samhället borde eftersträva att barn får ha sin egen personlighet. Keys vision går att läsa som att barn ska leva och lära som subjekt med sina egna viljor, handlingar och tankar, precis som Bet önskar, men inte kan göra utan att det får konsekvenser.

Även i Studentklassen av Elisabeth Kuylenstierna-Wenster får läsaren lära känna en grupp skolflickor, men i detta fallvid en flickskola i Lund under deras sista termin innan studentexamen.[7] Precis som i I Edsbro pension behöver skolflickorna följa regler för gott uppförande, både i klassrummet som utanför, till exempel att inte besöka restauranger eller gå på ensamma promenader på kvällarna.

Precis som i Nordenadlers roman skildras i Studentklassen framför allt bemedlade flickor från de övre klasserna, men också en mindre bemedlad flicka – arbetarklassflickan Doris. Hon har fått möjlighet att studera tack vare ett professorspar som bekostat hennes studier. Till skillnad från den fattiga flickan på Edsbro inkluderas hon i flickgruppgemenskapen trots att hon skiljer sig från de andra eleverna på skolan i fråga om bakgrund, men också med sina slitna kläder. Doris beskrivs som ambitiös, god och hjälpsam, och med en stark motivation för att studera vidare. På liknande sätt som i I Edsbro pension illustreras Doris karaktär genom att jämföras och kontrasteras med sin jämngamla systerlika skolkamrat Monica – professorsparets dotter. Flickornas motsatser baseras, förutom utifrån sin klassbakgrund, på prestationer och drivkraft. Monica är enligt hennes föräldrar inte lika ambitiös och ordentlig i skolan som Doris, vilket resulterar i varningar och dåliga betyg. Detta bekymrar Monicas föräldrar eftersom de har planerat att hon ska studera vidare vid universitetet.

Skolflickornas målbilder, möjligheter och svårigheter

En väsentlig skillnad mellan de båda flickböckerna är att de skildrar två olika skolformer för flickor. På flickpensionen Edsbro tar de äldsta eleverna examen och får betyg, men skoltiden leder inte till någon studentexamen. Det gör den däremot vid flickskolan i Lund för eleverna i Studentklassen.

För flickorna vid Edsbro är det inte själva lektionerna och utbildningen som är viktigast, utan samvaron och gemenskapen mellan elever och lärarinnor. Läsaren får inte veta mycket om vad de olika flickkaraktärerna har för framtidsplaner, förutom att målbilden med sin skoltid vid Edsbro är att bli fullärda inför livet. Vad flickorna menar med fullärda går att förstås utifrån en av lärarinnornas syn på bildning och utbildning. I ett samtal med den avgående eleven Annie menar lärarinnan att den viktigaste bildningen inte är den bokliga utan hjärtats bildning i ”livets skola”. Skoltiden vid pensionen är enligt lärarinnan bara en förberedande kurs inför att nå det mål som varje flicka bör sträva efter: ”att bli en god och from kvinna”.[8]

I Studentklassen är det större tonvikt på betydelsen av studentexamen, flickornas olika framtidsdrömmar och möjliga livsval. Det illustreras genom att skolflickorna diskuterar de olika utbildnings- och yrkesvägar de är intresserade av. Samtidigt, understryks de svårigheter som finns med högre utbildning för flickor i romanens samtid då vissa utbildningar och yrken är manligt könskodade och inte passande för en flicka. I en dialog mellan några av flickorna menar karaktären Margareta att det inte finns någon framtid för henne att bli det hon vill. Om hon hade varit pojke skulle hon ha studerat till att bli gruvingenjör för att få uppleva spännande äventyr. En annan av skolflickorna betonar att Margaretas framtidsidé är absurd för en flicka. För Doris innebär studentexamen en frigörelse och möjlighet till ett nytt och rikare liv. Hennes mål är att vidareutbilda sig och få ett välbetalt arbete för att kunna hjälpa familjen ekonomiskt.

Utifrån de vuxnas perspektiv handlar skoltiden och studentexamen i respektive roman om att mogna. Monica i Studentklassen upplever mognadsprocessen som enkelspårig och förtryckande, vilket visar på hur narrativet demonstrerar att flickkaraktärens mognad bara har ett enda mål, som är förutbestämt och normativt inom romankontexten.[9] Liksom för Bet illustreras här ett snävt flickskap att passa in i, vilket gör att Monica inte vill bli vuxen med vad det innebär. Både Monica och Bet är två olika exempel på när skolmiljön inte bidrar till deras personliga utveckling och mognad. Romanerna visar därmed på hur skolans och samhällets normer används för att forma dem till en särskild sorts skolflickor.

Flickböckerna I Edsbro pension och Studentklassen kan läsas som bidrag till den samtida debatten om flickors utbildning, men även till diskussioner om barn och ungas subjektivitet och mognad, genusnormer och kvinnans rättigheter. Även om det skiljer tjugofem år mellan romanerna finns det många likheter mellan dem. Verken visar upp exempel på flickkaraktärer som tillåts studera i en samtid där det trots reformer till det bättre inte alltid var självklart. Även om narrativen framför allt skildrar flickkaraktärer från en bemedlad övre medelklassbakgrund, kastar berättelserna ljus på klassklyftor och de ekonomiska förutsättningarna som krävdes för flickor att studera i verkens samtid. Båda verken illustrerar skolflickideal och de konsekvenser som uppstår när karaktärerna använder sin agens eller inte passar in i den normativa mallen. Den stora skillnaden mellan flickböckerna är dialogerna mellan flickkaraktärerna kring varierade framtidsdrömmar och livsval, vilket går att läsa som att romanerna ligger i linje med det samtida samhällets utveckling och kvinnors breddade möjligheter till högre utbildning.

Noter

[1] Lena Kåreland, ”Barnlitteraturens utveckling i Sverige”, Litteraturbanken (2008); Birgitta Theander, Till arbetet!: yrkesdrömmar och arbetsliv i flickboken 1920–65 (Göteborg 2017).

[2] Cecilia Schwartz, Ebba Karolina Magdalena Nordenadler, Svenskt kvinnobiografiskt lexikon (2018), <www.skbl.se/sv/artikel/EbbaNordenadler> (hämtad 2025-04-01).

[3] Ebba Nordenadler, I Edsbro pension: berättelse för flickor (Stockholm 1900).

[4] Nordenadler (1900).

[5] Maria Andersson, Framtidens kvinnor: mognad och medborgarskap i svenska flickböcker 1832–1921 (Göteborg 2020).

[6] Clémentine Beauvais, The mighty child: time and power in children’s literature (Amsterdam 2015).

[7] Elisabeth Kuylenstierna-Wenster, Studentklassen. Ungflicksroman (Stockholm 1925).

[8] Nordenadler (1900).

[9] Roberta Seelinger Trites, Literary conceptualizations of growth: metaphors and cognition in adolescent literature (Amsterdam 2014) s. 148.

Övriga referenser

Anders Burman, Pedagogikens idéhistoria: uppfostringsidéer och bildningsideal under 2500 år (Lund 2019).

Birgitta Theander, ”Den tidiga flickboken i Sverige (ca 1870–ca 1930)”, Litteraturbanken (2023).

Carl Frängsmyr,”Kvinnans tillträde till akademin”, Uppsala universitet 1852–1916 (Uppsala 2010).

Christina Florin & Ulla Johansson, ’Där de härliga lagrarna gro…’: kultur, klass och kön i det svenska läroverket 1850–1914 (Stockholm 1993).

Christina Florin,”Kampen om kunskapen”, Göteborgs universitet, http://www2.ub.gu.se/kvinn/portaler/kunskap/historik/ (hämtad 2024-12-19).

Ellen Key, Barnets århundrade (Stockholm 1900).

Gunhild Kyle, Svensk flickskola under 1800-talet (Göteborg 1972).

Helene Ehriander & Corina Löwe (red.), Flickboken och flickors läsning: flickskapande nu och då (Göteborg 2022).

Ingela Schånberg, Genus och utbildning: ekonomisk-historiska studier i kvinnors utbildning ca 1870–1970 (Lund 2001).

Michel Foucault, Discipline and punish: the birth of the prison (New York 1995 [1977]).

Ulf Boëthius,”Skolskildringen”, i Boel Westin & Åsa Warnqvist (red.), Den svenska barn- och ungdomslitteraturens historia Från tidigt 1900-tal till tidigt 2000-tal (Stockholm 2024).

Ying Toijer-Nilsson, Boel Westin & Ulf Boëthius (red.), Om flickor för flickor: den svenska flickboken (Stockholm 1994).

---

Caroline Bergström är doktorand i litteraturvetenskap vid Göteborgs universitet. Hon har ett pågående avhandlingsprojekt om flickor och utbildning i svenskspråkiga flickböcker utgivna 1870–1970. Med ett litteratur- och kulturhistoriskt fokus analyseras flickkaraktärer i relation till genus, klass, ålder och utvecklingen av flickors utbildningsmöjligheter.

Hemsida: https://www.gu.se/om-universitetet/hitta-person/carolinebergstrom

CHARLOTT WIKSTRÖM

 

I samband med 1927 års skolreform fördes en livlig debatt om skolans framtida inriktning. I tidskriften Tidevarvet var pedagogerna Emilia Fogelklou (1884–1972) och Honorine Hermelin (1886–1977) flitiga skribenter, med starka visioner om en skola grundad i personlig utveckling och demokratisk fostran. Genom att återvända till deras texter belyser denna artikel deras syn på bildning i sin samtid, samtidigt som deras tankar sätts i relation till dagens utbildningspolitiska debatt, i en tid då marknadslogik präglar synen på skola och lärande.

Introduktion

Perioden 1918–1927 har i tidigare forskning beskrivits som den första stora utbildningspolitiska reformvågen, och i debatten diskuterade man hur man på bästa sätt skulle kunna införa en gemensam bottenskola. Det rådande parallellskolesystemet, där elever tidigt sorterades utifrån klassbakgrund, ansågs av kritiker motverka visionen om en likvärdig skola.[1] Idén om en gemensam bottenskola hade tidigare lyfts i skoldebatten, bland annat formulerad av folkskolläraren och politikern Fridtjuv Berg (1851–1916) i skriften Folkskolan såsom bottenskola från 1883.[2] Den debatt som pågick under 1920-talet fördes inte enbart på den politiska arenan, utan en viktig plattform för diskussionen var tidskrifter och veckopressen. Tidskriften Tidevarvet utgjorde en av dessa plattformar. Ett annat ord för ’tidevarv’ är epok, och namnet signalerar att kvinnorna i redaktionen var övertygade om att en ny tid var i antågande. År 1923 gavs det första numret av Tidevarvet ut, och tidskriften kom att bli en kanal för att förmedla de visioner som de trodde kunde bana väg för en omfattande samhällsförändring. I Tidevarvet framställdes bildning som ett medel för att nå denna vision, inte enbart som kunskapsöverföring, utan som en djupgående process för personlig utveckling och medborgerligt ansvarstagande.[3]

Syftet med denna artikel är att fördjupa förståelsen för två pedagogiska röster i Tidevarvet i samband med 1927 års skolreform: Emilia Fogelklou (1884–1972) och Honorine Hermelin (1886–1977). Genom att analysera deras idéer om bildning i relation till dåtidens debatt om bottenskolan belyses hur deras perspektiv utmanade rådande synsätt på skolans syfte och mål. Avslutningsvis diskuteras hur dessa idéer kan bidra till samtida reflektioner kring skolans uppdrag, vilket är särskilt relevant i en tid då utbildningshistoria föreslås tas bort i förslaget till en ny lärarutbildning. 

Debatten om bottenskolan

Bildningsfrågan, så som den diskuterades i Tidevarvet, speglar i hög grad den samtida skolpolitiska debatten. Det fanns under början 1900-talet en samsyn mellan både liberaler och socialdemokrater om att något behövde göras, men det var inte förrän rösträttsreformens genomförande 1918–1921 som de skaffade sig majoritet i riksdagen. Riksdagsmajoriteten möjliggjorde att de tillsammans kunde genomföra mer grundläggande förändringar av skolan och blev inledningen till den första reformvågen i svensk utbildningspolitik. De reformer som genomfördes under denna period var dels införandet av obligatoriska kommunala sexåriga fortsättningsskolor 1918, dels 1927 års skolreform.[4] 1927 års reform föregicks av 1918 års skolkommission, vars betänkande förespråkade att folkskolan skulle bli en gemensam bottenskola för alla medborgare. Kommissionens förslag lades fram 1922 och riktade skarp kritik mot parallellskolesystemet, som innebar att elever från mindre privilegierade bakgrunder sällan hade reella möjligheter att ta sig vidare till högre utbildning.[5]

År 1924 ger Fogelklou i artikeln ”Skolreformens inre motsägelse” en replik på den föreslagna reformen. Hon varken avvisar eller helhjärtat stödjer förslaget. Det hon inledningsvis markerar är dock att det är ett efterlängtat initiativ från politiskt håll eftersom det är en absolut nödvändighet att en reformering av läroverken kommer till stånd. Tidigare hade endast läroverken och deras

adepter, som i århundraden sutto inne med möjligheterna till ämbetsmannaskapet, makten och härligheten såväl som till den högre bildningen. Och det var folkskolorna, som rymde alla utestängda, de, som en gång folkskolebarn, i regel hade oöverkomliga svårigheter att stiga in i lärdomens och statstjänstens värld.[6]

Det som Fogelklou uttrycker är att parallellskolesystemet är starkt skiktade efter social bakgrund, vilket leder till att folkskolan, sällan fungerar som en verklig språngbräda till högre samhällspositioner för de lägre klasserna. Utifrån dessa ojämlika förutsättningar är förslaget, enligt henne, ett efterlängtat tillskott i diskussionen: ”en månghundraårig, kvävd längtan som nu tycks ha fått liv i form av en brinnande låga”.  Det hon dock befarar är att när ett värde tillgodoses, riskerar ett annat att gå förlorat, nämligen det fria pedagogiska initiativet som enligt henne hotas av den ”monopoliserade statsskolan, som ej vid sin sida tål någon annan”. I kritiken uttrycks en oro för att det fria pedagogiska initiativet, särskilt de privata flick- och samskolor som vid denna tid stod för ett progressivt bildningsideal, ska trängas undan till förmån för lärdomsskolans mer formella och mekaniska syn på bildning. Hon hänvisar i artikeln till skolmannen Karl Petander (1883–1974), vars synpunkter han presenterar i broschyren Fri skola eller statsmonopol? (1922). Fogelklou lyfter fram Karl Petanders kritik mot en statligt monopoliserad skola, där han menar att den ”bär på en inre söndring, därigenom att rättfärdighetskravet kommit att resa sig i strid mot frihetskravet”. Enligt Petander hämmar detta den fria pedagogiken och driver i stället utvecklingen mot massutbildning.[7]

I och med 1927 års skolreform fastslogs den fortsatta inriktningen för det svenska skolsystemet, där två alternativa inträden till läroverket etablerades som var efter årskurs fyra eller efter årskurs sex.[8] Hermelin tar år 1929 ställning i debatten i sin artikel ”Striden om enhetsskolan”. Hon frågar sig vad enhetsskolan egentligen betyder:

Vad betyder enhetsskolan enligt gängse svenskt språkbruk, enkannerligen skolkommissionens? Det betyder: endast en sorts skola, det betyder den monopoliserade statsskolan, som ej vid sin sida tål någon annan.[9]

Hermelins farhågor tangerar Fogelklous ståndpunkt. I citatet uttrycker Hermelin en oro för att den likvärdiga skolan i förlängningen inte kommer att erkänna individen, utan i stället stöpa alla i samma form. Hermelin ifrågasätter poängen med en monopoliserad skola och menar att ett sådant system går för långt, eftersom det riskerar att motverka både mångfald och individuell differentiering. Hon riktar kritik mot socialdemokraten Värner Rydén (1878–1930) och beskriver honom med att han var den som ”först framdundrades” i sin fulla anslutning till enhetsskolan. Hermelin framställer honom som en symbol för den likriktade och ”maskinmässigt” framdrivna skolpolitik som hon själv tydligt tar avstånd från.[10] Det är inte heller lärdomsskolans bildningssyn som Hermelin vill se prägla den nya skolan. I artikeln ”Den nya skolan och den gamla” (1929) uttrycker hon uppfattningen att skolan bör motverka all form av tvång och mästrande, sådant som enligt henne präglar lärdomsskolans tradition.

Både hos Fogelklou och Hermelin är ambitionen om en jämlik skola viktig och nödvändig, men de varnar för att reformen riskerar att leda till en massinstitution, vilket gör att undervisningen inte längre tar hänsyn till individuella olikheter. 

Att bildas till människa: En alternativ bildningsväg

Mattias Börjesson påpekar att den utbildningshistoriska utvecklingen innefattar flera exempel på utbildningspolitiska debatter som, om de hade fått ett annat utfall, skulle ha lett till att skolan hade sett annorlunda ut än den gör i dag.[11] Det väcker frågan om vilken riktning skolutvecklingen tagit om Fogelklou och Hermelin hade fått bestämma?

Fogelklou framhåller att Pestalozzi i artikeln med samma namn från 1927 ville ge varje människa, särskilt de mest utsatta, möjlighet att utvecklas till fullvärdiga samhällsmedborgare. För att illustrera detta återger hon hans egen liknelse av samhället som ett ”orättens hus”, där bara de som bor på övervåningen, till skillnad från människorna i källarvåningen, har möjlighet att se ”solnedgångens underbara härlighet”. I detta orättens hus hade Pestalozzi en ambition att skapa en ”bildningens trappa”, med målet att ”alla skola förhjälpas att stiga upp i ljuset och öppna ögon, väggar och fönster för de stora härligheterna i livet”. Även om denna liknelse indikerar att bildning ska erbjudas till alla samhällsklasser, menar således Fogelklou att massundervisning inte är rätt väg att gå. Det går, hävdar hon, inte att bygga upp en sådan trappa ”för full maskin”, utan det kräver ett mer organiskt och psykologiskt förhållningssätt. Fogelklou menar att detta leder undervisningens hjärtepunkt som är ”bildningen till att varda människa.”  Den bildningsväg som förordas bygger på respekt för individens unika förutsättningar att mogna som människa, något som i sin tur förutsätter en mer individanpassad och småskalig skola samt en undervisning präglad av psykologisk förståelse.[12]

Förhållningssättet utvecklas vidare av Hermelin, som i artikeln ”Den nya skolan och den gamla” från 1926 artikulerar en bildningsväg där hon betonar den lilla gruppens fostrande kraft. Det är, menar hon, i mötet med den enskilda människan som verklig bildning sker:

Uppfostrans mål är att en personlighet, ej att ge kunskaper, som ge makt till att lyckas, ty den makten kan brukas i vad tjänst som helst. En personlighet är den, som lever inifrån och utåt.[13]

Enligt Hermelin syftar såldes uppfostran till att stödja människans inre utveckling, snarare än att förmedla kunskap för yttre framgång. Att ”leva inifrån och utåt” innebär att handla utifrån inre övertygelse och ansvar, i stället för att låta sig styras av yttre krav och belöningar. I artikeln nämns även folkbildaren Erik Ehlin (1883–1921) som ett ideal för hans uppfattning att undervisningens syfte är personlig utveckling snarare än enbart en förmedling av kunskap. Hermelin ger uttryck för ett bildningsideal där medmänsklig respekt utgör en av skolans främsta uppgifter. Dessa värden, menar hon, måste förverkligas i det lilla formatet och får inte kvävas av en alltför enhetlig och centralstyrd skolform.

Det är alltså inte den demokratiska idén om allas rätt till utbildning som hotas, enligt Fogelklou och Hermelin. Det de ser som en risk är snarare att det unika i bildningsprocessen går förlorat, att sätta människan i centrum som en bärare av möjligheter, oavsett klass eller begåvning. En sådan bildningssyn förutsätter en mer individanpassad och småskalig skola. Den bildningsväg som framträder i artiklarna ligger i linje med den progressivism som präglade många av de privata samskolorna och flickskolorna under 1920-talet. I dessa pedagogiska sammanhang betonades en psykologiserad undervisning, vars syfte var att hjälpa individen att mogna som människa. Denna form av progressivism lade också större vikt vid känsla och praktisk bildning än vid enbart faktakunskaper.[14]

Fogelklou och Hermelins bildningsideal i ljuset av dagens skoldebatt

Den första reformvågen följdes av en längre period utan större förändringar. Först med skolkommissionens förslag om enhetsskola 1948 inleddes en andra reformvåg, som senare följdes av ytterligare reformer under 1960- och 70-talen. Den fjärde reformvågen kom 1989–1996 och innebar ett skifte mot decentralisering och marknadsstyrning av skolan. Denna utveckling kan spåras tillbaka till 1980-talet, då nyliberala idéer började prägla skoldebatten samtidigt som arbetarrörelsen försvagades efter kalla krigets slut. Den fjärde reformvågen innebar en försvagning av den statliga styrningen och det tidigare fokuset på likvärdig utbildning. I stället infördes det fria skolvalet, skolpengssystemet och flera privata friskolor etablerades. Efter 1996, menar Börjesson, har utbildningspolitiken främst handlat om att hantera konsekvenserna av dessa reformer snarare än att förändra dem i grunden. Utvecklingen har således gått från statlig enhetlighet och en högre grad av likvärdighet till ett skolsystem präglat av marknadslogik, fler huvudmän och ökade skillnader mellan skolor och elever.[15]

Fogelklou och Hermelin ställde sig tveksamma till den monopoliserade skolan, men samtidigt upplevde de aldrig den fjärde reformvågens konsekvenser, som innebar en avmonopolisering av skolan till förmån för ett privatiserat skolsystem. Utifrån Fogelklous och Hermelins bildningssyn, där uppfostran syftade till att stödja människans inre utveckling och där likvärdighet värderades högt, hade de sannolikt ställt sig kritiska till ett skolsystem som premierar yttre belöningar, mätbara resultat och konkurrens. De privata initiativ som togs under deras verksamma tid präglades i stort sett av motsatta värden jämfört med dagens friskolelogik. Privata skolor drevs då främst av ideella krafter och genom donationer, med syftet att förnya undervisningen i progressiv riktning. Dessa skolor var småskaliga, icke-vinstdrivande och byggde på pedagogiska ideal snarare än ekonomiska mål. Samtidigt hade Fogelklou och Hermelin sannolikt uppskattat den syn på lärande som betonar det aktiva och meningsskapande, där analys och förståelse ges större vikt än ren faktainlärning.

Avslutning

I en tid när progressiv pedagogik ofta avfärdas som ”flumpedagogik” finns det goda skäl att återvända till pedagogiska föregångare som Hermelin och Fogelklou.[16] Deras idéer om bildning förtjänar att lyftas fram, inte minst för att de fortfarande har betydelse och bärkraft i dagens skoldebatt. Det som i dag kallas tillämpad utbildningshistoria handlar just om att använda historiska perspektiv för att förstå samtida utbildning, dess syfte, innehåll och mål.[17] När utbildningshistoria föreslås tas bort ur förslaget till en ny lärarutbildning, och det demokratiska uppdraget får ge vika för mer evidensbaserade och kognitivt inriktade mål, blir det än viktigare att åter lyfta fram bildningsarv som ger oss andra perspektiv på skolans roll och målsättning. Utbildningshistoria är därför inget nostalgiskt projekt, det är ett redskap för att förstå hur skolan på olika sätt velat betona jämlikhet, personlig utveckling och demokratisk fostran.[18] I linje med idéhistorikern Sven-Eric Liedman påpekar, handlar bildning inte om faktasamlande, utan om att utveckla hela människan i samspel med samhället. Det kräver tid, förtroende och en skolmiljö där reflektion och mänskliga möten värderas högre än mätbara resultat och konkurrens.[19] Utan detta kollektiva minne riskerar vi att glömma att skolans utveckling har präglats av olika bildningsvägar och att den hade kunnat ta andra riktningar om dessa hade fått genomslag. Genom att återknyta till de pedagogiska pionjärerna får vi möjlighet att se dessa alternativ inte som nostalgi, utan som möjliga vägar framåt.

Noter

[1] Mattias Börjesson, ”Utbildningspolitiska reformvågor”, Vägval i skolans historia: Tidskrift för svensk undervisningshistoria 2017:2. https://undervisningshistoria.se/utbildningspolitiska-reformvagor/ (Hämtad: 25-05-21).

[2] Joakim Landahl, Politik & pedagogik: en biografi över Fridtjuv Berg (Stockholm 2016).

[3] Initiativtagarna till Tidevarvet var samma grupp kvinnor som senare grundade Kvinnliga medborgarskolan på Fogelstad 1925. Tidskriften, som gavs ut mellan 1923 och 1936, fungerade som en plattform för opinionsbildning och samhällsdebatt och drevs av flera kvinnor som var välkända i sin samtid. Ellen Hagen, en liberal politiker och kvinnosakskvinna, var den första redaktören följt av Elin Wägner, författare, journalist samt Carin Hermelin, som avslutade redaktörskapet under tidningens senare år. Se vidare: Charlott Wikström, ”Tidens krav i det nya tidevarvet: sexualupplysning, befolkningspolitik, bildningsideal och kristen humanism i tidskriften Tidevarvet 1923–1929”, i Henrik Åström Elmersjö, Anna Larsson och Björn Norlin (red.), Utbildning och religion i historiska perspektiv: vänbok till Daniel Lindmark (Uppsala 2025) s. 209–233.

[4] Börjesson, ”Utbildningspolitiska reformvågor”.

[5] Jonas Qvarsebo, ”Frihet, disciplin och självstyre: skolans fostransideal i brytningstid”, Vägval i skolans historia: Tidskrift för svensk undervisningshistoria 2022: 1. https://undervisningshistoria.se/skolan-och-disciplineringens-mutationer-1918-1962/ (Hämtad: 25-05-21).

[6] Emilia Fogelklou, ”Skolreformens inre motsägelse”, Tidevarvet 1924:22 (1924) s. 4.

[7] Fogelklou (1924) s. 4.

[8] Börjesson, ”Utbildningspolitiska reformvågor”.

[9] Honorine Hermelin, ”Striden om enhetsskolan”, Tidevarvet 1929:28 (1929) s. 2.

[10] Hermelin (1929) s. 2.

[11] Börjesson, ”Utbildningspolitiska reformvågor”.

[12] Emilia Fogelklou, ”Pestalozzi”, Tidevarvet 1927:21 (1927) s. 3.

[13] Honorine Hermelin, ”Den nya skolan och den gamla”, Tidevarvet 1926:48 (1926) s. 6.

[14] Historikern Johan Samuelsson har undersökt hur progressiv pedagogik tog sig uttryck i svenska läroverk under mellankrigstiden och fram till 1950-talet, med särskilt fokus på historieundervisningens praktik och lärarprofessionens utveckling. Johan Samuelsson, Läroverken och progressivismen: Perspektiv på historieundervisningens praktik och policy 1920–1950 (Lund 2021).

[15] Börjesson, ”Utbildningspolitiska reformvågor”.

[16] Filippa Mannerheim, ”Flumskolan måste bort och katederundervisning bli norm igen”, Göteborgs-Posten (GP) 2/3 2024.

[17] PEDASK står för Perspektiv på dagens skola: Forskarskola i tillämpad utbildningshistoria. Det är en nationell forskarskola som startade 2020 och är ett samarbete mellan Örebro universitet, Uppsala universitet, Stockholms universitet och Umeå universitet. Forskarskolan syftar till att utveckla forskningsinriktningen ”tillämpad utbildningshistoria”, vilket innebär att använda historisk analys för att förstå och belysa samtida utbildningsfrågor.

[18] Johannes Westberg et al., ”Obegripligt göra lärare historielösa”, Svenska Dagbladet (SvD) 11/12 2024; Ämneskunskaper och lärarskicklighet – en reformerad lärarutbildning, SOU 2024:81 (Stockholm 2024).

[19] Sven-Eric Liedman, Ett oändligt äventyr: om människans kunskaper (Stockholm 2001) s. 354-360.

---

Charlott Wikström är doktor i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning vid Umeå universitet. Hon bedriver forskning inom utbildnings-, kvinno- och presshistoria. Hennes forskning finansieras av Ridderstads stiftelse för historisk grafisk forskning.

Hemsida: https://www.umu.se/personal/charlott-wikstrom

Inledning 

JANNE HOLMÉN, Ordförande FSUH

Samisk tematik inom skola och utbildningsväsende: Nedslag i pågående och nyligen avslutad utbildningshistorisk forskning

BJÖRN NORLIN & MADELEN JOHANSSON, Gästredaktörer

Författarpresentationer med bilder

Slöjd på samernas folkhögskola i Jokkmokk 1972–1999

JOHAN HANSSON

Israel Ruong: En samisk folkbildare (1903–1986)

MADELEN JOHANSSON

Utbildning och omvändelse: Svenska missionssällskapets skolor för samiska barn och ungdomar under 1800-talet

BJÖRN NORLIN

Samisk utbildning i Sverige i relation till identitetsskapande budskap genom historien: Samiskt innehåll i Läroplan för sameskolan 22 i ett utbildningshistoriskt perspektiv

LINA SPJUT & CHARLOTTA SVONNI

JANNE HOLMÉN, ordförande FSUH

 

Detta julnummer av tidskriften Vägval i skolans historia är tillägnat samisk undervisning. Som gästredaktörerna Björn Norlin och Madelene Johansson nämner i följande kapitel så har forskningen om samer vitaliserats av det internationella intresset kring urfolk under de senaste decennierna. I Sverige har också ratificerandet av den Europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk år 2000 fått en rad följdverkningar som bidragit till att öka intresset. Föreningen för svensk undervisningshistoria har emellertid redan långt tidigare uppmärksammat olika aspekter av utbildningen för samer. År 1955 publicerades till exempel Arjeplogs lappskola: anteckningar av Erik Nordberg som volym 89-90 i serien Årsböcker i svensk undervisningshistoria. Undervisning för andra nationella minoriteter har behandlats bland annat i volym 102, Folkupplysningsarbetet i Norrbottens finnbygd från äldsta tid till sekelskiftet 1900 av Hugo Tenerz (1960).

Under början av december släpptes en ny utredning om  lärarutbildningen, Ämneskunskaper och lärarskicklighet – en reformerad lärarutbildning. För vänner av undervisningshistoria är det naturligtvis problematiskt att förslaget ser ut att drastiskt minska eller helt ta bort de utbildningshistoriska  delarna av lärarstudierna.  Ett utbildningshistoriskt perspektiv hjälper oss emellertid också att se att förslag till reformer av lärarutbildningen kommer ungefär en gång varje årtionde, och att de slutliga resultaten ofta skiljer sig avsevärt från förslagen. Till exempel dröjde det ända till år 1988 innan förslagen från utredningen LUT74 ledde fram till en ny reform, och då i radikalt omarbetad form. Det är alltså mycket möjligt att också det nya förslaget kan komma att modifieras av remissrundor, riksdagsval och annat.

Det här numret av Vägval är det sista under redaktörskap av Henrik Edgren, lektor i Utbildningshistoria vid Uppsala Universitet. Från och med nästa år kommer Charlott Wikström från Umeå Universitet att ta över som redaktör.   Vi tackar Henrik för hans insats med tidskriften och välkomnar Charlotte att fortsätta arbetet.

BJÖRN NORLIN & MADELEN JOHANSSON

 

 

Det här temanumret av Vägval samlar bidrag som relaterar till utbildningshistoria med samisk tematik och som grundas på forskningsprojekt som pågår eller som nyligen har avslutats. Innan vi går in på de enskilda bidragen ska vi börja med att konstatera att vi två redaktörer har kommit in i samiskrelaterad utbildningshistorisk forskning vid olika tidpunkter, närmare bestämt med två decennier emellan. Trots att två årtionden bara är några läroplansrevideringar och betygsystem bort gjorde vi på många sätt entré i två olika forskningsklimat. Det som vid millennieskiftet var ett relativt begränsat och sammanhållet forskningsområde för framför allt historiker, pedagoger, kyrkohistoriker och religionsvetare, engagerar idag forskare från många fler discipliner.

Utbildningshistoria med samisk tematik: Ett dagsaktuellt ämne

Intresset för historiska perspektiv i förståelsen av samiskt orienterad utbildning – och för samiskrelaterad historia överlag – har bland annat att göra med framväxten av urfolksforskningen och de ringar på vattnet den gett för annan forskning på området. Det har inneburit ett inflöde av nya metoder, samverkansformer och etiska förhållningsätt, samt inte minst öppnat området för fler globala perspektiv. Forskningen har på så sätt blivit mindre nationellt orienterad och fått en utökad palett av teorier. Vidare är utbildningens historia ofta av betydelse för den språkforskning som idag inriktas på minoritetsspråk och språklig revitalisering. Det förflutna, och sättet att tidigare organisera skola på, är för sådan forskning central.

Viktiga exempel på när utbildningens historia är av betydelse är även de pågående sanningskommissionerna i Norge, Sverige och Finland, vilka inte bara berör samer, utan också tornedalingar, lantalaiset, kväner och norskfinnar. De aktualiserar alla den dubbla roll som utbildning har kommit att få, dels som en historiskt betraktad exkluderande arena, dels som ett av de idag främsta instrumenten för att skapa återupprättelse. ”Utbildning är vad som fick oss in i den här röran […] utbildning är den främsta vägen till försoning”, konstaterade exempelvis Murray Sinclair i anslutning till sanningskommissionen om 1800-talets och det tidiga 1900-talets internatskolor för barn och ungdomar ur ursprungsbefolkningen i Kanada [1]. Det är ett uttalande som har ett gensvar i de pågående sanningskommissionerna i de nordiska länderna. På samma sätt som i Svenska kyrkans ”vitbok” om de historiska relationerna till samerna i Sverige, där mission och skola är centrala teman, betonar även den norska sanningskommissionen och densamma för tornedalingar, kväner och lantalaiset utbildningens dubbla roll och problematik. Utbildningsväsenden som drivits för hårt i riktning mot nationalisering, språklig standardisering och exkludering av andra kulturer och kunskapstraditioner har fått kännbara konsekvenser både för den mångfald av språk och språkliga varieteter som en gång existerade i det nordliga fennoskandinaviska området, och för möjligheterna för människor där att leva ett annat slags liv än vad de statsdrivna moderniseringarna erbjöd.

Samtidigt sätter sanningskommissionerna också ett tryck på dagens utbildningssystem i Norge, Sverige och Finland för att bättre hantera och förmedla sådan kunskap. Medan vissa ser det som en hoppingivande utveckling som öppnar möjligheter för ett bättre samhällsklimat och för pedagogisk förnyelse, tycks andra se det mer som en källa till polarisering och något som skymmer de komplexa regionala förhållandena och den blandning av människor och kulturer som det koloniala arvet idag innebär. I vilket fall är det områden och problematiker som vi båda anser vara viktiga att diskutera. Och är det något som forskningen om just sanningskommissioner globalt visat så är det att lärares och lärarutbildares röster är speciellt viktiga i arbetet med att föra över kunskaper från kommissionsarbeten till fungerande och relevanta undervisningspraktiker.

Till saken hör också det ökade intresset för det arktiska området som den så kallade gröna transitionen har medfört. Det är en transition som många anser är grön bara om man bortser från själva grundproblematiken, men som ändå sätter nytt och starkare ljus på människor, på verksamheter (såsom utbildning) och framför allt på naturresurser i nordliga områden. Parallellt har nutidsaktualiteten även stärkts av att utbildningshistoriska teman uppmärksammats i bredare publika sammanhang, inte minst genom de senaste årens prisbelönta filmer som Sameblod av Amanda Kernell (2016) och Ellos Eatnu – Låt älven leva av Ole Giæver (2023), samt genom böcker som Straff av Ann-Helén Laestadius (2023). Dessa berör alla, i olika utsträckning, skolans centrala roll i att antingen stärka eller hämma barns och ungdomars språkutveckling, identitetsskapande och känsla av kulturell tillhörighet.

Den som forskat inom detta mångfasetterade område vet att det inte bara pågår en hel del intressant och viktig forskning, utan också att bedrivandet av sådan forskning inte alltid är okomplicerat. Här blir gränserna mellan vetenskapliga discipliner, kunskapstraditioner samt ontologiska och epistemologiska utgångspunkter särskilt tydliga. I detta ingår även vilka källor vi väljer att använda och vilka röster vi låter bli hörda (och vilka som får förbli tysta). Att vara beroende av ett arkiverat källmaterial som i första hand producerats av präster, missionärer, lärare och skolinspektörer i kyrkans och statens tjänst har exempelvis sina begränsningar. Hade vi haft tillgång till fler intervjuer och andra typer av individuella utsagor under längre tidsperioder hade det onekligen utmynnat i andra typer av berättelser om utbildningens historia. Och även om det idag krävs av forskare i utbildningshistoria att etikgranska sin forskning på ett sätt som förr var främmande, så adderas ytterligare stärkta etiska förhållningssätt inom just samiskrelaterad forskning, och inte minst en medvetenhet om kunskapsproduktionens historiska problematik.

Och, slutligen, hur ska man som lärare eller lärarutbildare undervisa om sådant som samiskrelaterad historia och utbildningshistoria, då inte ens de forskare som är ansvariga för att förse lärare med ett vetenskapligt underlag är eniga om undervisningens vad, hur och varför? Ja, vi kan väl bara säga välkomna till ett otroligt spännande och viktigt forskningsområde.

 Författarna och bidragen

I temanumret görs alltså nedslag i pågående eller nyligen avslutade forskningsprojekt. Författarna är alla verksamma som utbildningshistoriker vid Umeå universitet och inom forskargrupperna/forskningsmiljöerna  Várdduo – Centrum för samisk forskning, Historia med utbildningsvetenskaplig inriktning och Utbildningshistoria vid pedagogiska institutionen. Artiklarna har en bred spännvidd på så sätt att de behandlar olika typer av utbildningsföreteelser, skolformer, tidsperioder och källmaterial. I det följande, och i numret i övrigt, presenteras författarna och deras bidrag i bokstavsordning och i enlighet med deras efternamn.

I artikeln ”Slöjd på Samernas folkhögskola 1972–1999” skriver Johan Hansson om Samernas folkhögskolas historia med fokus på dess slöjdverksamhet från tidigt 1970-tal och fram till millennieskiftet. Samernas folkhögskola – som idag kallas Samernas utbildningscentrum – var en betydelsefull plats under denna period. Det var inte bara en institution där det undervisades i teoretiska ämnen, utan också en skolverksamhet som syftade till att bevara och utveckla samisk slöjd och andra kulturella uttrycksformer. Som titeln antyder är det just slöjdens roll och förändrade ställning vid folkhögskolan som fokuseras, och detta i relation till såväl yttre samhällsförändringar som förändringar av skolans utbildningsuppdrag. Johan Hansson är disputerad i historia och lektor i pedagogik vid Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.

Madelen Johanssons artikel ” Israel Ruong: En samisk folkbildare (1903–1986)” baseras på ett pågående avhandlingsprojekt som ska utmynna i en historievetenskaplig biografi över just Israel Ruong. Han var en samisk utbildare och forskare och offentligt engagerad i organisationsverksamhet för befrämjandet av samiska kulturvärden och språk under större delen av 1900-talet. En röd tråd i hans yrkesverksamhet var bildnings- och utbildningsfrågor, och genom denna inriktning kom han att bli en central samisk folkbildare i sin samtid. Under den period han var yrkesverksam skedde stora samhällsförändringar, bland annat ett utjämnande av klassamhällets sociala skillnader och en demokratisk strukturomvandling. Det är mot den bakgrunden Ruongs engagemang i utbildning och folkbildning ska förstås. Madelen Johansson är doktorand i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning vid Institutionen för idé- och samhällsstudier, Umeå universitet.

Björn Norlin skriver i sitt bidrag ”Utbildning och omvändelse: Svenska missionssällskapets skolor för samiska barn och ungdomar under 1800-talet” om Svenska missionssällskapets utbildningsaktiviteter på det så kallade ”Lapska missionsfältet”. Här berörs den svenska 1800-talsmissionens globala förgreningar, implementeringen av skolor, barnhem och annan verksamhet relaterad till missionen i en samisk/svensk nationell kontext, och hur verksamheten kan ses som stödjande en individuell, kulturell och ekonomisk omvändelse under olika perioder av skolornas livsspann. Björn Norlin är historiker, lektor i pedagogik och docent i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning, Umeå universitet.

Lina Spjut och Charlotta Svonnis artikel ”Samisk utbildning i Sverige i relation till identitetsskapande budskap genom historien: Samiskt innehåll i Läroplan för sameskolan 22 i ett utbildningshistoriskt perspektiv”, tolkar innehållet i den så kallade Lsam22. Författarna sätter läroplanens innehåll i relation till en historisk kontext gällande svensk statlig styrning och svensk samepolitiks påverkan på samisk självidentifikation. De visar bland annat att läroplanen präglas av problem med en asymmetri kopplad till samisk tematik. Artikeln är en vidareutveckling av en tidigare publicerad artikel om Lsam11 av samma författare. Lina Spjut är lektor och docent i pedagogik vid Pedagogiska institutionen, Umeå universitet, och Charlotta Svonni är doktor i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning och postdoktor vid Várdduo – centrum för samisk forskning, Umeå universitet.

Noter

[1] Intervju med Murray Sinclair: https://www.cbc.ca/news/politics/truth-and-reconciliation-chair-urges-canada-to-adopt-un-declaration-on-indigenous-peoples-1.3096225 [9.30-]. Vår översättning. Citatet är välanvänt i tidigare forskning, se exempelvis Miles (2019). 

Om Lars Pirak (1932–2008)

Bildmuseet Umeå: https://www.bildmuseet.umu.se/utstallningar/2003/lars-pirak–den-som-gar-runt-renhjorden/
Provins – Norrländsk litterär tidskrift, https://www.tidskriftenprovins.se/om-lars-piraks-konst/

 Tips på referenser

Dankertsen, A. & Arvidsson M., “Truth commissions in the Nordic states: who is to be reconciled with whom?” https://www.justiceinfo.net/en/85028-truth-commissions-nordic-states-who-is-to-be-reconciled-with-whom.html

Drugge, A–L. & Norlin, B., “Teaching Sámi Pasts and Presents: Complexities in Teaching Practice in Contemporary Swedish Classrooms”, Colla, P. S., Di Michele, A. (red.) History Education at the Edge of the Nation: Political Autonomy, Educational Reforms, and Memory-shaping in European Periphery (Cham: Palgrave Macmillan, 2023), 221–244.

Drugge, A. (red.) Ethics in Indigenous Research: Past Experiences – Future Research (Umeå: Umeå universitet, 2016).

Elenius, L., Nationalstat och minoritetspolitik: Samer och finskspråkiga minoriteter i ett jämförande nordiskt perspektiv (Lund: Studentlitteratur, 2006).

Elenius, L. (2001). Både finsk och svensk: Modernisering, nationalism och språkförändring i Tornedalen 1850–1939 (Umeå: Umeå universitet, 2001).

Gullberg, T. & Björkgren, M. (red.), Minoritetspedagogik i Norden (Umeå: Kungl. Skytteanska samfundet, 2021).

Keynes, M., Åström Elmersjö, H., Lindmark D. & Norlin B., ”Introduction”, Historical Justice and History Education, Keynes, M., Åström Elmersjö, H., Lindmark D. & Norlin B. (red.) (Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2021).

Kortekangas, O., Language, Citizenship, and Sámi Education in the Nordic North, 1900–1940 (Montreal: McGill-Queen’s University Press, 2021).

Kortekangas, O., Keskitalo, P., Nyyssönen, J., Kotljarchuk, A., Paksuniemi, M., Sjögren, D. (red.) Sámi Educational History in a Comparative International Perspective (Cham: Palgrave Macmillan, 2019).

Kroik, D., The Construction of Spaces for Saami Language Use: Language Revitalisation in Educational Contexts (Umeå: Umeå universitet, 2023).

Lindmark, D. & Sundström, O. (red.), De historiska relationerna mellan Svenska kyrkan och samerna: En vetenskaplig antologi [Bd 1] (Skellefteå: Artos & Norma, 2016).

Miles, J., “Teaching History for Truth and Reconciliation: The Challenges and Opportunities of Narrativity, Temporality, and Identity”, McGill Journal of Education/Revue Des Sciences De l’éducation De McGill, 53(2) (2019), 294–311.

Nordquist, K-Å., Reconciliation as politics: A concept and its practice (Eugene/Oregon: Pickwick Publications, 2017).

Paulson, J. & Bellino, M. J., “Education and Truth Commissions: Pattern, Possibilities and Implications for Historical Justice”, Historical Justice and History Education, Keynes, M., Åström Elmersjö, H., Lindmark D. & Norlin B. (red.) (Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2021), 67–83.

Sannhets- og forsoningskommisjonen (rapport til stortinget) https://www.stortinget.no/globalassets/pdf/sannhets–og-forsoningskommisjonen/rapport-til-stortinget-fra-sannhets–og-forsoningskommisjonen.pdf

Sanningskommissionen samer https://sanningskommissionensamer.se/

Som om vi aldrig funnits – exkludering och assimilering av tornedalingar, kväner och lantalaiset. SOU 2023:68 https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga-utredningar/2023/11/sou-202368/

Svonni, C., Utbildning för samer: Ambitioner och praktiker i nomad- och sameskolan från 1950-tal till 2010-tal (Umeå: Umeå universitet, 2023).

TRC of Canada (2015), https://www.rcaanc-cinac.gc.ca/eng/1450124405592/1529106060525

Westberg, J. & D. Sjögren (red.), Norrlandsfrågan: Erfarenhet av utbildning, bildning och fostran i nationalstatens periferi (Umeå: Kungl. Skytteanska samfundet, 2015).