1968, det politiska och det pedagogiska

ANDERS BURMAN, SHAMAL KAVEH

När filosofen Immanuel Kant mot slutet av sitt liv försökte avgöra om människosläktet rör sig mot något bättre och på vilka grunder det är möjligt att tala om moraliska framsteg, sökte han svaret i olika tecken i samtiden. Ett sådant tecken fann han i den franska revolutionen. Men det var inte revolutionen i sig som han tog fasta på, utan snarare det sätt på vilket den uppfattades av människor som inte själva deltog i de revolutionära händelseförloppen, i den hänförelse och passion som det väckte hos dem som befann sig långt ifrån dess centrum i Paris. Det var denna utbredda entusiasm som Kant tog som intäkt för ”människosläktets moraliska tendens”.
Någonting liknande kan sägas om de händelser som brukar associeras med maj 1968.

Inte heller de bör bedömas enbart utifrån vad som faktiskt inträffade eller huruvida de som revolterade lyckades eller misslyckades med sina förehavanden, utan precis som den franska revolutionen knappt tvåhundra år tidigare kan de extraordinära händelserna också betraktas som ett tecken i tiden. Med ett sådant synsätt kan skeendet tolkas utifrån det sätt på vilket det påverkade människor i samtiden och den passion som det fortfarande väcker hos många av oss. I enlighet med detta utgår vi i denna essä från att maj 68 närmare bestämt kan tolkas som ett tecken på en återkomst eller revitalisering av det politiska. Förutom att klargöra vad vi avser med det och vad vi menar att det implicerar i avseende på uppfostran och utbildning vill vi i det följande, med avstamp i exemplet med maj 68 och dess verkningshistoria, göra några reflektioner kring relationen mellan det politiska och det pedagogiska.

Med stöd hos samtida teoretiker som Chantal Mouffe och Pierre Rosanvallon åsyftar vi med det politiska de grunder som den vanliga politiken står på och som ger mening åt dess vardagliga praktiker inom till exempel riksdag och departement. Det handlar om övergripande politiska dimensioner rörande rättvisa, jämlikhet, frihet, makt, demokrati med mera. Förståelsen av sådana i grunden omstridda företeelser kommer alltid att vara avhängig av bakomliggande politisk-etiska perspektiv och ställningstaganden.

Åtskillnaden mellan politik och det politiska möjliggör en konception av det politiska som inte enbart bottnar i praktiska och konventionella erfarenheter utan som kräver en reflektion över politikens möjlighetsvillkor och de grunder genom vilka den får sin mening.

Som en parallell till den distinktionen menar vi vidare att det kan vara meningsfullt att göra en åtskillnad mellan pedagogik och det pedagogiska. Om pedagogik i ordets traditionella betydelse står för teorier, idéer och reflektioner om uppfostran och utbildning rör det pedagogiska ännu mer fundamentala men också konfliktfyllda frågor om makt, frihet och jämlikhet. Frågan som intresserar oss här är vad som händer om maj 68 betraktas utifrån det politiska och det pedagogiska och vilka konsekvenser det kan tänkas få för hur vi förstår skola och utbildning i vår egen samtid.

Kampen om 68

Det upproriska året 1968 och dess efterdyningar utgör en av de viktigaste politiska händelserna under efterkrigstiden. Den radikaliseringsvåg som svepte över världen vid slutet av sextiotalet och under det tidiga sjuttiotalet har allt sedan dess, utifrån framför allt ett politiskt men också ett pedagogiskt perspektiv, analyserats och försökts begripliggöras av såväl dess försvarare som dess motståndare.

Sammankopplingen mellan maj 68 och det pedagogiska framstår som både oproblematisk och förenklande. Oproblematisk i det avseendet att studenter, och på vissa håll också gymnasieelever, rent empiriskt var centrala aktörer i 68-rörelsen. De var direkt involverade i praktiskt taget samtliga de politiska revolter som vid den här tiden ägde rum i storstäder som Paris, Berlin, Stockholm, Tokyo och Mexico City. Samtidigt är det är en grov förenkling att reducera 1968 till en studentrevolt eller ungdomsrevolt. Det var fråga om någonting mycket större och mer avgörande.

Numera finns det en mängd studier som analyserar och diskuterar 68-rörelsens betydelse för utbildningspolitiken i olika länder. Den övervägande delen av denna litteratur ser vänstervågen som en process som bidrog till att utbildningssystemen under en period faktiskt blev mindre segregerade och fick en något mer jämlikhetsbejakande tendens. Men i litteraturen finns det även en motreaktion där den kunskapssyn som sägs ha präglat tiden kritiseras liksom inte sällan ambitionerna att skapa ett jämlikare skolsystem. Under de senaste decennierna har 68-generationen vid upprepade tillfällen anklagats för att ligga bakom de flesta felaktigheter och tillkortakommanden som anses genomsyra det samtida utbildningsväsendet.

Det vore ett misstag att se dagens kritik som något nytt. Kritiken är betydligt äldre än så. Redan i början av 1970-talet kom till exempel Svenska Arbetsgivareföreningen fram till att kampen mellan arbete och kapital numera förflyttats till skolans slagfält. I en hemlig promemoria som presenterades för SAF:s styrelse 1971 tydliggjordes detta av organisationens informationsdirektör Sture Eskilsson:

Det kanske viktigaste slaget utkämpas just nu inom skolan. Vänstervågen har nått läroböcker, skolradioprogram, åtskilliga lärare och givetvis på det sättet att eleverna drabbas av massmedia och de organiserade politiska aktiviteterna. […] Det ligger i utvecklingens art att vi utöver framställningen av material i ökad utsträckning måste kritiskt granska vad som försiggår i skolan och reagera mot vänsterindoktrineringen. (Eskilsson 2005, s. 439)

Eskilsson, som några år senare skulle bli styrelseordförande i näringslivets tankesmedja Timbro, konstaterade vidare att målet inte bör vara någonting annat än ”att konsekvent hävda individernas intressen, där de riskerar att komma i kläm i den kollektiva kvarnen” och att Svenskt näringsliv inom skolans område borde sträva efter att lyfta ”fram den modell för ett decentraliserat beslutsfattande, som näringslivet representerar.” På ett ovanligt öppet sätt framkommer här den ideologiska profilen inte bara hos SAF utan också i kritiken av det som brukar förknippas med maj 68. För Eskilsson handlade det uttryckligen om en ideologisk kamp. Det kan jämföras med många skolkritiker i vår egen samtid som snarare försöker avpolitisera frågan genom att reducera konflikten till en fråga om kunskapssyn. Promemorian från 1971 är också ett exempel på hur pedagogiken är nära sammankopplad med det politiska, det vill säga att det bakom den yviga retoriken, de konkreta förslagen och de organisatoriska modellerna ryms grundläggande frågor rörande sådant som synen på frihet, jämlikhet och utbildningens övergripande syfte.

Nostalgidiskursen och misslyckandediskursen

Rörande maj 68 i stort cirkulerar det idag två dominerande tolkningar som vi kan kalla nostalgidiskursen och misslyckandediskursen. I nostalgidiskursen framställs skeendet kring 1968 i mer eller mindre positiva ordalag samtidigt som det poängteras att det handlar om en tid som flytt. Långt ifrån det radikala klimatet då det ansågs vara rätt att göra uppror och då allt var i rörelse menar man att vänstern idag är nära nog förlamad och överrumplad av den nyliberala hegemonin. I misslyckandediskursen framträder 68 däremot som ett historiskt felsteg. Den diskursen är av förståeliga skäl starkast på högerkanten, men omfattas också av vissa liberaler och personer som står till vänster. Här tenderar det som skedde under 1968 att förvandlas till något sekteristiskt som bars upp av få extrema grupper som oftast var maoistiska eller leninistiska. Inom båda diskurserna förekommer diskussioner om 68-generationens orealistiska idéer och dess naivitet och omdömeslöshet avseende vissa politiska frågor, figurer och händelser. Många delar också bilden av en rörelse som efter bara några år slutade i splittringar och falangstrider.

På en empirisk och sociologisk nivå har kritiken visst fog för sig. Det går inte att komma ifrån att de bilder som kritikerna målar upp – trots vissa överdrifter – innehåller inslag och fragment som stämmer väl överens med empirin. Inte desto mindre missar den typen av beskrivningar väsentliga aspekter av betydelsen av maj 68. Som rörelse var den synnerligen heterogen och det är problematiskt att reducera brokigheten och mångfalden till några enstaka delar som sedan kritiseras. Genom att skifta fokus och betrakta maj 68 som en rörelse eller revolt – det synsätt som vi förordar – framträder den i stället som en politisk händelse som inte låter sig dissekeras till några empirisk-deskriptiva sociologiska beståndsdelar.

Maj 68 är inte summan av olika händelser utan något större än sina beståndsdelar. Betraktad på det sättet framstår den som ett avgörande moment som bröt mot de tendenser som vid den här tiden höll på att kväva det politiska. Det var ett vitalt ögonblick då det politiska aktiverades i ett försök att omdefiniera relationen mellan det ekonomiska, det sociala och det politiska till förmån för det sistnämnda.

På den grundläggande politiska och pedagogiska nivån symboliserar 68-revolten drömmen om en annan värld. Det är en dröm om ett samhälle präglat av jämlikhet, frihet och solidaritet som vi fortfarande kan och borde inspireras av, en vision som vi i Kants mening kan uppfatta som ett tecken att entusiasmeras av. Den dröm som uppfyllde de demonstrerande studenterna och arbetarna för femtio år sedan var inte förankrad i staten och inte heller i några reformpunkter eller styrande policydokument. Drömmen formulerades och uttrycktes i olika aktiviteter på gator och torg genom vilka människorna formade sig själva och varandra som politiska subjekt. Det är denna dröm i jämlikhetens, solidaritetens och det möjligas namn som framstår som så förhatlig för många av kritikerna av maj 68. När till exempel Frankrikes tidigare president Nicolas Sarkozy sade sig vilja ”likvidera idéerna från 1968” var hans kritik inte riktad mot diverse naiva idéer om utbildning utan mot den överordnade principen i detta omskakande politiska skeende.

Utifrån det perspektivet menar vi att 1968 faktiskt kan betraktas som en framgångsrik politisk händelse. Som ett avgörande ögonblick var det en politisk akt som snarare än utifrån dess varaktighet borde bedömas utifrån dess radikalitet i tiden och dess senare verkningar, i avseende på det pedagogiska likaväl som det politiska. Att det i vissa hänseenden rörde sig om en framgång hindrar inte att den var temporär och snart kom att utmanas av mothegemoniska diskurser. Trots det lever maj 68 kvar som en påminnelse om det möjliga med en förståelse av skola och utbildning med emancipatoriska och jämlika förtecken.

När vi här talar om det politiska och det pedagogiska i relation till maj 68 avser vi inte i första hand olika konkreta förslag som då presenterades, utan snarare hur synen på pedagogik och utbildning vid denna tid omförhandlades och förändrades på en konceptuell nivå. Frågan om jämlikhet och frihet, och inte minst relationen mellan dem, blev nu central inom pedagogik och utbildning. Om den individuella friheten numera betonas på bekostnad av jämlikheten i vår tids dominerande nyliberala diskurs, innebar 68-idealet ett sammanfogande av de båda begreppen i det som den franske filosofen Étienne Balibar kallar égaliberté och som på svenska möjligen skulle kunna benämnas ”jämfrihet”. Det svenska uttrycket är inte lika elegant som det franska ordet men båda visar på en avgörande tematik i den förståelse av det politiska och det pedagogiska som maj 68 står för, det vill säga att jämlikhet och frihet inte behöver utesluta varandra, utan att de kan konceptualiseras på ett sådant sätt att de går hand i hand och stärker varandra i kampen för ett annat samhälle och en annan utbildning.

Pedagogik och det pedagogiska

Mot denna bakgrundsskiss av maj 68 och dess verkningshistoria finns det anledning att fördjupa resonemanget om förhållandet mellan pedagogik och det pedagogiska. Den vedertagna definitionen av pedagogik som vetande och metoder som tillämpas i uppfostran, undervisning och utbildning (vilken bland annat återfinns i Nationalencyklopedin) befinner sig i stort sett på den empirisk-vetenskapliga nivån. Men utsagor på den nivån bygger ofrånkomligen på föreställningar som inte bara är avhängiga av kunskapsteoretiska premisser utan som också bottnar i en rad etiska och politiska antaganden och ställningstaganden om människans, kunskapens och samhällets natur.

På den grundläggande pedagogiska nivån kommer det alltid råda dissensus, med olika etiska och politiska positioner som går emot och bekämpar varandra. Det är inte sanningshalten hos dessa motstridiga positioner som avgör deras status på vare sig det vetenskapliga eller det politiska fältet. Det som avgör i vilken utsträckning positionerna anses vara acceptabla eller sanningsenliga bestäms snarare av komplexa politiska styrkeförhållanden och den rådande sanningsregimen, för att bruka ett av Michel Foucaults begrepp.

Det innebär att den vetenskapliga instansen mycket väl kan underordnas den politiska. Ett exempel utgörs av friskolereformen som har kritiserats av en stor del av forskarvärlden utan att detta utgjort något hinder för reformens genomförande. Man kan också dra sig till minnes hur den tidigare utbildningsministern Jan Björklund uttryckligen viftade bort kritik från pedagogiska forskare med argumentet att de bara företrädde en ståndpunkt bland andra. Detta ligger på sätt och vis i sakernas natur, för när sanningen ”beger sig ut i torget ändras den till sitt väsen och blir en åsikt”, som Hannah Arendt noterar i essän ”Sanning och politik”.

Att det pedagogiska rymmer en outplånlig dimension av motsättning innebär dels att konflikter som till exempel den om friskolan inte enbart har sitt säte i vetenskapliga diskurser, dels att striderna över pedagogikens innehåll aldrig helt kommer att kunna försvinna. Med distinktionen mellan pedagogik och det pedagogiska erkänns antagonismen som en inte alltid explicit men ändå avgörande dimension som är bestämmande för pedagogiken. Medan det pedagogiska accepterar omöjligheten av en grundläggande konsensus försöker den konsensusorienterade pedagogiken alltsomoftast legitimera och sammanföra de varierande positioner som intas i olika frågor. Om konsensus i pedagogikens perspektiv ter sig som något eftersträvansvärt framstår den i relation till det pedagogiska snarare som en effekt av ett hegemoniskt politiskt projekt.

Med det pedagogiska blottläggs på så sätt luckorna och de ideologiska inslagen i den konsensus som vid ett givet tillfälle dominerar pedagogiken. Därmed inte sagt att det inte skulle finnas oenigheter bland olika pedagogiska riktningar. Tvärtom. Men sådana oenigheter är inte densamma som dissensus och antagonism. Under det att oenighet handlar om att ha olika åsikter om en sak men ofta enas om ett gemensamt mål handlar dissensus om olika sätt att förhålla sig till världen. Hur vi ska fostra demokratiska medborgare är en fråga som föder oenighet men frågan om demokratins väsen rör dissensusella förhållanden. Dagens retorik om en jämlik skola, från höger till vänster, visar på hur jämlikhetsbegreppet fylls med helt olika och oförenliga innehåll.

En av pedagogikens hörnstenar har alltid varit det som Jacques Rancière träffande kallar ”förklaringens logik” och som han menar ligger till grund för den ständigt pågående reproduktionen av ojämlikhet. Det är en logik som förutsätter både en hierarki och ett bestämt och väldefinierat slutmål. Med den hierarkiska produktionen och distributionen av kunskap följer i regel ett disciplinerande tillvägagångssätt. Medan en sådan logik utgör ett centralt karaktärsdrag i pedagogiken uppfattas den i det vidare politiska och pedagogiska registret snarare som en av flera möjliga tolkningar av vad pedagogik kan vara.

Utifrån det pedagogiska blir det vidare möjligt att befria oss från vad som kan kallas frånvarologikens begränsningar. I olika avseenden handlar pedagogik om att fylla ett tomrum och att ge eller producera något som saknas, oavsett om detta frånvarande benämns upplysning, kunskap, självkontroll, frihet eller dygd. Pedagogiken blir då en vetenskap, en konst eller ett hantverk som tilldelas uppgiften att fylla det tomrummet. Även här förutsätts en asymmetrisk relation mellan två skilda parter: en som förklarar, ger, visar vägen, korrigerar, tillhandahåller, rättar, bekräftar och verifierar och en annan som lär, ändras, formas, utvecklas, fostras, mognas och i bästa fall når det uppsatta målet. I en sådana relation finns det inte mycket utrymme för vilja, förmåga och intelligens. Det pedagogiska visar på så sätt att frånvaro- och förklaringslogiken bottnar i en specifik tolkning av pedagogik som bygger på en viss förståelse av politik, samhälle, jämlikhet och människan.

Därtill kommer att det pedagogiska förkastar den ekonomiska eller sociala logiken som ofta tänks vara bestämmande för pedagogiken. I stället för att ta fasta på disciplinerande socialisering och ekonomisk tillväxt lyfts det politiska fram som en överordnad princip.

Föreställningen om utbildning som en ekonomisk investering har på ett närmast paradigmatiskt sätt uttryckts av Andreas Schleicher, före detta OECD-representant och Pisa-samordnare: ”Ett lands utbildningssystem i dag är dess ekonomi imorgon” (citerat i Bengtsson 2014). Men utbildningen kan också – i linje med vår tolkning av maj 68 – betraktas som en möjlighet för subjektivering, omsorg och jämlikhet. Dessa båda positioner rör inte bara epistemologiska förhållanden, utan de är på en mer grundläggande nivå avhängiga det politiska. Frågan om det är tillväxt eller jämlikhet som ska stå i centrum går tillbaka på politiska omständigheter och ställningstagande.

Om vi utgår från distinktionen mellan pedagogik och det pedagogiska blir följaktligen frihet och jämlikhet en central fråga, men den kopplas här inte i första hand till kunskapsteori utan till det politiska. Det är inte så att frihet och jämlikhet är oviktiga för pedagogiken men där utgör de inte nödvändigtvis ett oskiljbart eller immanent drag. För pedagogiken, inklusive den pedagogiska filosofin, kan de vara viktiga men är knappast avgörande. För det pedagogiska blir däremot friheten och jämlikheten avgörande med en betoning av deras politiska karaktär. Samtidigt bör vare sig jämlikheten eller friheten här förstås som ett slutmål, utan de är snarare en utgångspunkt och föremål för ständiga strider. Vi kommer aldrig att kunna vara helt fria eller jämlika, men vi måste utöva, hävda och verifiera jämlikheten och friheten i den vardagliga praktiken. Det innebär att varken frihet eller jämlikhet är neutrala begrepp, vilket de annars kan tyckas vara idag då de allra flesta säger sig stödja dem (på samma sätt som alla säger sig vara demokrater). De utgör snarare två kampområden med stora konsekvenser för pedagogikens syfte och innehåll. Varje försök att neutralisera sådana frågor innebär ett försök att maskera den politiska innebörd som striderna om begreppens innehåll rymmer.

Slutligen är det värt att framhålla att om det sociala har företräde framför det politiska inom pedagogiken så utgår det pedagogiska från att det politiska är ursprunget till det sociala. Med en lång och nära relation till staten och makten – även om den haft sina perioder av otrohet gentemot överheten – har pedagogiken i regel försvarat den rådande sociala ordningen och varit mån om att förskjuta olika konflikter till ett annat fält som tänks befinna sig utanför pedagogikens område, till exempel de politiska ideologiernas fält.

Åtminstone i sin progressiva och demokratiska tappning är pedagogik en del av den ”archépolitik” (för att låna ytterligare ett begrepp från Rancière) som eftersträvar ett harmoniskt samhälle med moraliska individer och en total inkludering. För det pedagogiska däremot utgör konflikterna en inneboende dimension i varje pedagogisk process. Med det pedagogiska erkänns omöjligheten av ett harmoniskt samhälle och att sådana projekt ofrånkomligen är ideologiska.

Om relationen mellan politik och det politiska i slutändan är ett symptom på avsaknaden av objektiva och stabila grundvalar för samhället, är förhållandet mellan pedagogik och det pedagogiska ett symptom på omöjligheten av att skapa såväl fullständigt rationella och harmoniska människor och medborgare som en objektiv kunskap utanför maktrelationernas domän. Samtidigt blir politiken begriplig genom det politiska på samma sätt som pedagogiken för sin existens förutsätter det pedagogiska. Liksom det politiska genomsyras av olika antagonistiska projekt är det pedagogiska ett säte för strider om relationen mellan kunskap och frihet, om jämlikhetens möjligheter, om inkluderingens villkor och de institutionella ramverkens nödvändighet etc.

Slutord

”Historien om alla hittillsvarande samhällen är historien om klasskamp”, skriver Marx och Engels i Kommunistiska manifestet. Pedagogikens idéhistoria skildras ofta utifrån diverse oenigheter på den pedagogiska nivån, men den rymmer också antagonistiska och konfliktfyllda kamper på den nivå som vi här kallar den pedagogiska. I sin institutionaliserade form har pedagogik i modern tid varit nära förbunden med nationalstaten och därigenom med sådant som socialisering och medborgarfostran. Den typen av politiska förhållanden färgar också av sig på den pedagogiska forskningen. För att förstå varför pedagogiken under olika perioder varit underordnad psykologin och sociologin, varför behaviorismen fungerade så väl under den sociala ingenjörskonstens 1950-tal eller hur det kom sig att en tänkare som Vygotskij återupptäcktes på just 1980-talet behöver vi ta hänsyn inte bara till den interna disciplinära utvecklingen och olika vetenskapliga paradigmskiften utan också till frågor om det pedagogiska och de politiska.

Som vi har försökt visa i det föregående stod maj 68 för ett brott med den passiva inlärningen och den hierarkiska envägskommunikationen. Den öppnade upp för nya erfarenheter, perspektiv och i förlängningen en rörelse mot ökad jämlikhet och frihet avseende barnuppfostran, familjerelation och pedagogiken i stort liksom i synen på människor, barn och elever.

Samtidigt formulerades det snabbt mothegemoniska diskurser som har blivit alltmer dominerande under de senaste decennierna och som idag försöker omformulera kampen för en mer jämlik och mindre hierarkisk skola till en fråga om kunskapssyn. Den föreslagna distinktionen mellan pedagogik och det pedagogiska hjälper oss att tolka sådana företeelser i ljuset av olika maktförhållanden och hegemoniska projekt. På den grundläggande pedagogiska nivån rör vi oss idag – liksom alltid – på ett konfliktfyllt fält. Den numera så omhuldade strävan efter neutralitet och konsensus kommer sig i bästa fall av en naiv tilltro till vetenskapen, men inte sällan utgör den en maskering av ideologiska försök att förstärka ojämlikheten inom bland annat utbildningens område. Maj 68 påminner oss om att vi i kampen för en jämlik skola behöver artikulera och tydliggöra de underliggande antagonistiska dimensionerna som hör samman med det politiska och det pedagogiska.


 

 

 

 

Anders Burman är professor i idéhistoria vid Södertörns högskola. Han har skrivit och varit redaktör för ett stort antal böcker, däribland Pedagogikens idéhistoria. Uppforstringsidéer och bildningsideal under 2500 år (Studentlitteratur, 2 uppl. 2019) och Kultiverandet av det mänskliga. Essäer om liberal education, bildning och tänkande (Daidalos, 2018).

Shamal Kaveh, fil.dr i idé- och lärdomshistoria, Uppsala universitet 2006. Efter disputationen har han varit verksam vid Södertörn högskola och Stockholms universitet och är numera universitetslektor i utbildningshistoria vid Stockholms universitet. Kavehs huvudintresse är det politiska tänkandets historia, med särskilt fokus på det svenska 1800- och 1900-talets politiska historia och den samtida kontinentala politiska filosofin.


LITTERATUR:

Hannah Arendt, ”Sanning och politik”, i Mellan det förflutna och framtiden. Åtta övningar i politiskt tänkande, övers. Annika Ruth Persson (Göteborg: Daidalos, 2004).
Étienne Balibar, La proposition de l’égaliberté. Essais politiques 1989–2009 (Paris: Presses Universitaires de France, 2010).
Per Bengtsson, ”Makten över måttstocken”, Pedagogiska magasinet, 24 september 2014.
Gert Biesta, The Beautiful Risk of Education (Boulder: Paradigm Publishers, 2014).
Donald Broady, Den dolda läroplanen (Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposium, 1982).
Tomas Englund (red.), Utbildningspolitiskt systemskifte? (Stockholm: HLS, 1996).
Carsten Ljunggren, Medborgarpubliken och det offentliga rummet. Om utbildning, medier och demokrati (Stockholm: Almqvist & Wiksell International, 1996).
Inger Enkvist, De svenska skolreformerna 1962–1985 och personerna bakom dem (Möklinta: Gidlunds, 2016).
Inger Enkvist & Magnus Henrekson, Kunskapssynen och pedagogiken. Varför skolan slutade leverera och hur det kan åtgärdas (Stockholm: Dialogos, 2017).
Sture Eskilsson, Från folkhem till nytt klassamhälle. Ett högerspöke berättar (Rimbo: Fischer & Co, 2005).
Michel Foucault, ”Den intellektuelles politiska funktion”, i Diskursernas Kamp, övers. Lars Bjurman (Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposium, 2008).
Immanuel Kant, ”Huruvida människosläktet befinner sig på ständigt framåtskridande mot det bättre”, övers. Richard Matz, Res Publica nr 14, 1989.
Karl Marx & Friedrich Engels, Kommunistiska manifestet, övers. Axel Danielsson korrigerad av Sven-Eric Liedman (Stockholm: Arena, 1997).
Chantal Mouffe, Om det politiska, övers. Oskar Söderlind (Hägersten: Tankekraft förlag, 2008).
Jacques Rancière, Den okunnige läraren. Fem lektioner om intellektuell frigörelse, övers. Kim West (Göteborg: Glänta, 2011).
Pierre Rosanvallon, Demokratin som problem, övers. Oskar Söderlind (Hägersten: Tankekraft förlag, 2009).

 

 

Lämna ett svar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *