Björn Norlin
Den här artikeln handlar om Svenska missionssällskapets utbildningsaktiviteter riktade mot samiska barn och ungdomar under 1800-talet och tidigt 1900-tal. Den bygger på forskning från ett projekt finansierat av Vetenskapsrådet och Lärarhögskolan vid Umeå universitet. I projektet ingår en monografi på engelska som publiceras med Open access under våren 2025, och delar av den boken ligger till grund för föreliggande text. [1]
Inledning – missionsskolning i koloniala kontexter
Missionärer och missionssällskap med olika religiösa inriktningar har historiskt sett varit centrala aktörer när det gäller att introducera och sprida utbildning och institutionaliserad skolgång globalt. Genom kringresande missionsverksamhet och inrättandet av fasta skolor har sådana aktörer verkat i kölvattnet av – och ibland även som pionjärer för – europeiska staters imperiebyggande och världsomspännande koloniala expansion. Högst på agendan har givetvis varit religiös omvändelse och spridandet av med en sådan omvändelse sammanhängande värderingar och levnadsmönster. Om missionen varit framgångsrik har den på så sätt även bidragit till att bryta upp redan etablerade kunskapstraditioner, kulturer, språk och sociala praktiker bland de människor den ansåg sig förpliktigad att förändra. Detta till förmån för andra typer av kunskapsideal, religiösa tankesystem, språk, samhällsinstitutioner och värderingar som ansågs bättre och mer utvecklade.
Missionärer har genom sitt arbete även kommit att betraktats som drivande i olika moderniseringsprocesser, exempelvis i spridandet av läs- och skrivkunnighet, i arbetet för social jämlikhet och i motverkandet av fattigdom. Dessa dubbla roller har emellanåt diskuterats i forskning där vissa vill betona missionens ”goda” filantropiska sidor och dess särställning i relation till statskoloniala ambitioner, medan andra i stället har lagt tonvikten på det höga pris många människor, deras språk och kulturer har behövt betala för att tvingas ingå i en västerländsk och religiös modernisering de från början aldrig själva bett om.
Forskare har även betonat betydelsen av att inte behandla utbildning och missionsutbildning i koloniala eller nybyggarkoloniala områden som enhetliga företeelser som såg ut på samma sätt i alla delar av världen. Hur missionsskolning tog sig uttryck i olika geografiska områden var beroende av vilka religiösa sällskap som var drivande, vilka nationer, kolonialpolitiska målsättningar och nationella utbildningssystem missionsskolningen var, eller efter hand blev, kopplad till, och av vilka utbildningsprogram och pedagogiker som fungerade som rättesnören.
Givetvis spelade även de lokala kontexter missionärerna mötte en stor roll. Detta inkluderade både platsbundna förhållanden (om det var glesbefolkad landsbygd eller tätbefolkade stadsområden), kraften i redan existerande inhemska trosuppfattningar, språksituationen (ett eller flera ursprungliga språk och/eller språkliga varieteter), befintliga sociala maktstrukturer, och såklart hur de människor som gjordes till föremål för missionen omfamnade eller motverkade den. Det är tydligt att införandet av missionsskolning inte alltid varit ett ensidigt påläggande utifrån, utan att många lokala grupper, exempelvis eliter eller människor som levt av handel, aktivt har involverat sig i, tjänat på och välkomnat missionsskolningen. Det handlar alltså om komplexa processer och om möten mellan människor och kulturer vars konsekvenser inte alltid varit givna på förhand.
Figur 1. Framsida av ett nummer av Missionstidning tillägnat Matteus 28:18:20, det vill säga den så kallade missionsbefallningen. I numret publicerades korta artiklar och notiser om missionen i Indien (som då var en del av det brittiska imperiet), Kongo (som var under franskt och senare belgiskt styre) och även om missionen i den svenska ”lappmarken”.
Det finns självfallet också många exempel på mission som aldrig uppnådde sina ambitioner, och det är i historiska kontexter överlag svårt att studera missionens reella påverkan på grupper och individer, eftersom sådana källor oftast bara finns att tillgå i form av fragment. Det utbildningshistoriker kan få en relativt god bild av är däremot missionärers och missionsskollärares uppfattningar om sig själva, om den egna verksamheten och dess problembilder, och inte minst om deras föreställningar om de människor de försökte förändra. Missionsverksamheten har nämligen producerat en omfattande mängd dokument av olika slag. Hit hör sådant som skolstadgor, inspektionsrapporter, reseskildringar, brev, skoldagböcker och tidskriftsartiklar, det vill säga texter som berättar om missionen både i stort och smått.
Figur 2. Skolbyggnad i Tannsele där en av svenska missionssällskapets skolor var lokaliserad. Skolan var till för samiska flickor, inriktades mot textilslöjd och var i drift 1848–1870. Det var länge ovanligt med stationära skolor i de nordliga skoldistrikten och de flesta skolor och andra utbildningsinrättningar var kringflyttande. Samiska barn och ungdomar gick i skola under två till tre år och inackorderades under skoltiden i familjer i skolbyn eller i själva skolan. Inackordering var en central praktik även för andra skolbarn än samiska i de norra inlandens stationära skolor. Källa: Västerbottens museum (Vbm BR 1353).
Missionsskolning i Sverige och Sápmi vid 1800-talets mitt
Svenska missionssällskapet (SMS) grundades i Stockholm 1835 på interkonfessionell grund och med hjälp av brittiska metodister som var aktiva i huvudstaden under de första decennierna av 1800-talet. Sällskapet hade även nära kontakter med Basel-missionen och missionssällskap i det tyskspråkiga området. Grundandet av SMS kan ses som en del av den nya våg av evangelisk, protestantisk och pietistisk mission som började spridas över stora delar av världen just vid sekelskiftet 1800, och då inte minst i koloniala områden i Afrika, Indien, Kina, Karibien och Nordamerika (här inordnad i det som senare skulle komma att kallas ”The Second Great Awakening”). Missionen fortsatte sedan under hela seklet om än i förändrade former. Vid samma tid som tillkomsten av SMS bildades också många andra missionssällskap av liknande slag i olika delar av Europa, ibland under nationell paraplybeteckning.
När SMS grundades fungerade verksamheten till att börja med som ett stöd för annan yttre mission på olika missionsfält, till exempel i Indien dit man skickade egna missionärer, eller så hjälpte man till att finansiera utbildning vid missionsinstitut på kontinenten genom insamlingar och gåvor. Tillsammans med det London-baserade sällskapet Wesleyan Methodist Association (också grundat under 1830-talet), engagerade sig SMS även i mission i den svenska kolonin Saint-Barthélemy i Västindien. Där hjälpte man till att finansiera ett kapell, en skola och en missionär för att undervisa barn från fattiga familjer.
Redan i SMS:s stadgar slogs det fast att även den så kallade ”Lappmarken” var ett prioriterat område. [2] Med det menade man ungefär det geografiska område som anges i Figur 3, givetvis baserat på missionärernas svenskcentrerade perspektiv och geografiska beteckningar. Det blev ett inre missionsfält.
———————————————————————————–
“Man har trott, att den forntida widskepelsen nu mera wore utplånad ibland dem [samerna]; men man har nyligen fått erfara, att de ännu innehava sin spåtrumma och med den drifwa sitt avguderi”.
Kyrkoherde Nils-Johan Sundelin, Missions-Tidning 1839–1842 (MT), 1839, nr. 3, 17.
”O, wåra döpta hedningar, Lapparne! När skall ljuset uppgå för dem? Ack, att de åtminstone kunde tro, att deras hedniska widskepelser wore synd!”
Missionsskollärare Carl Ludvig Tellström, Missions-Tidning, samling 1846, nr. 2, 16.
———————————————————————————–
Figur 3. Karta över det ”lappländska missionsfältet” och ”lappmarkerna” Åsele, Umeå, Piteå, Luleå, Torneå och Kemi från 1796. Lappmarkerna var statliga och administrativt konstruerade enheter som reglerade samebyar och lokalt samiskt samhällsliv (exempelvis beskattning) samt deras geografiska lokalisering. Källa: Riksarkivet. [3]
Det här var även en tid då det allmänna skolväsendet i Sverige höll på att omskapas i riktning mot institutionaliserad masskolning. Folkskolestadgan 1842 blev av viss betydelse, men utvecklingen tog framför allt fart genom de nya riktlinjer som kom på 1860-talet och därefter. Det var också en tid då de samiskt inriktade skolformer som hade skapats under tidigmodern tid, bland annat den under 1720-talet etablerade så kallade ”Lappskolan”, började ifrågasättas och omförhandlas. Man ville kort sagt hitta bättre, utökade och mer kostnadseffektiva modeller för samiska barns skolgång nationellt sett. I synnerhet var det en sedan 1740-talet existerande ambulerande modell med kateketer, ofta av samisk börd, som reste runt bland samiska hushåll och höll skola som kritiserades. Det var en modell för kunskapsspridning och en lärarkategori som verkade vid sidan av den stationära lappskolans verksamhet, men som nu inte längre ansågs hålla måttet. Den kände missionären Petrus Laestadius, som blev av stor betydelse för SMS i uppstartsskedet, beskrev ingående och kritiskt i sina journaler kateketerna som okunniga försvenskade ”half-herrar”: ett slags mellanvarelser och trons charlataner.
Det var mot den typen av föreställningar som tankarna om att inrätta nya skolformer för samiska barn och ungdomar tog form. Nya skolor och nya lärare ansågs behövas.
Figur 4. Petrus Læstadius predikar på fjället Bartute i närheten av Arjeplog i sällskap av franska aristokrater och upptäcktsresande i slutet av 1820-talet. Illustration från Daniel von Hogguérs ”Reise nach Lappland und dem nördlichen Schweden” (1841). Källa: Norsk Folkemuseum (NF.05752–002). Illustrationen speglar en vanlig kolonial trop och en asymmetri mellan den kände och upplyste missionären och den kollektiva massan som avsågs upplysas. Händelsen finns beskriven i Laestadius (1831) vol. 1, 458–464. Liksom många andra kyrkliga representanter i norr hade Laestadius samiskt påbrå och betraktade samerna som ”mitt folk”. Laestadius (1833), vol. 2, 6.
Missionsskolningens institutionella livsspann, 1835–1920
SMS grundades med andra ord i en omvälvande tid när det gäller utbildning. Det var ett slags brytningstid där äldre institutioner för skola och mission omskapades under trycket av nya ideal och krav på vad utbildning skulle vara i det framväxande 1800-talssamhället. Att tillägga är att då vi talar om skola och utbildning under denna tid så var det inte verksamheter som i huvudsak drevs av demokratiserande och socialt utjämnande ambitioner. Det är en senare utveckling på skolområdet. Det skolväsende som växte fram under 1800-talets andra hälft var inte bara spretigt och skralt implementerat i praktiken, utan det tog också form i ett samhälle som var starkt socialt och könsmässigt stratifierat, vilket även avspeglades på utbildningsområdet.
Redan 1839 startade SMS sina tre första skolor i närheten av Lycksele i Västerbottens län, samt i byarna Knaften, Mårdsele och Bastuträsk. Verksamheten inriktades mot samiska familjer och samiska barn, och framför allt mot barn från fattiga familjer. Flera av skolorna drevs emellertid i samarbete med de lokala skolbyarna och byamän som gav tillgång till lokaler i utbyte mot att även bofasta barn fick plats i skolorna. I praktiken inhyste därför många av skolorna både elever från vad missionärerna definierade som svenska nybyggarfamiljer och från samiska familjer (de senare oftast kopplade till renskötsel och nomadism). Undervisningen bedrevs till att börja med både på samiska och svenska, åtminstone i den mån det var möjligt utifrån lokala förhållanden och lärares kunskap i lokala samiska språkliga varieteter.
Ungefär tio år senare hade SMS:s skolinitiativ växt till ett litet nätverk av missionsskolor och barnhem. Under 1800-talet pendlade antalet skolor mellan fem och tio, belägna från Laxsjö och Änge på sydsamiskt område till Lannavaara och Karesuando i nordsamiska områden. I de aktuella skolområdena ägnade sig SMS också åt söndagsskoleverksamhet, anordnande av barnamöten, nykterhetsarbete samt fattigdomsbekämpning. Lärarna var förvisso lekmän, men kunde även ombedjas att hålla bönestunder i skolan på söndagar och anlitas för att hålla husandakter (så länge de höll sig strikt till de bibliska texterna). Det var med andra ord, utöver skolorna, en relativt omfattande kringverksamhet som knöt an till andra samtida sociala initiativ, och till vad som senare skulle bli folkrörelserna.
Missionen drevs mot fonden av kulturhierarkiska idéer som i huvudsak kopplade det autentiskt samiska till fjäll- och skogsrenskötsel i nomadiserande eller semistationära former, och det svenska till stationärt nybyggarliv, boskapshållning, jordbruk och skogsbruk. Mot denna bakgrund kalibrerades även skolans verksamhet. Det skriande ”problemet” för missionen, missionsskolans lärare och lokala präster blev därför snart de många fattiga människor som på olika sätt framlevde sin existens i vad som varken kunde kategoriseras som autentiskt samiskt eller svenskt. De blev, enligt missionärernas synsätt, ett slags ”mellanvarelser” och ”afskräden” som nyss nämnde Laestadius kunde benämna dem. [4]
De flesta uppfattades vara på väg från vad missionärerna ansåg som den mer primitiva samiska nomadiserande livsformen till det (endast) något mer upphöjda svenska stationära nybyggarlivet. Missionsskolningen skulle underlätta denna transition för de samiska barn vars familjer lämnat eller slagits ut från rennäringen, och samtidigt förbereda barn som ansågs ha en reell potential att återgå till nomadiserande renskötande familjer. De senare skulle undervisas på samiska, medan svenska blev språket för barnen som förväntades bli kvar i nybyggarsamhället. En gemensam nämnare var att de flesta barnen betraktades som fattiga både i materiellt och andligt avseende.
Missionsskolorna och barnhemmen levde vidare i olika former fram till nomadskolereformen 1913, då de började avvecklas eller omvandlas till vanliga folkskolor eller nomadskolor. Nomadskolereformen blev på så sätt avgörande, eftersom den satte stopp för de fria skolinitiativ som hade utvecklats under 1800-talet när det gällde samiska barns och ungdomars skolning. Reformen var i sin tur kopplad till mer omfattande omorganiseringar av svenskt folkskoleväsende. När missionsskolorna upphörde omkring 1920, efter mer än åttio års verksamhet, kan det ses som ett resultat av en allmän vilja att städa upp på utbildningsområdet. Missionen, dess lärare och dess skolambitioner ansågs nu utdaterade.
En skolning för individuell, kulturell och ekonomisk omvändelse
All mission bygger på en aktiv och grundläggande vilja att förändra människor – det ligger så att säga i missionens natur – och det kan i koloniala och nybyggarkoloniala områden ta sig skilda uttryck. Vad gäller SMS:s missionsskolning på det ”lappländska missionsfältet” kan den ses som stödjande en omvändelse i tre olika lager – ett individuellt (själsligt), ett kollektivt (kulturellt) och ett socialt (eller ekonomiskt). Sådana lager fanns alltid närvarande i skolverksamheten, men de förstärktes under skilda tidsperioder kopplade till missionsskolornas livsspann.
Den första fasen av SMS:s missionsskolning var inriktad mot kateketisering, protestantisk kristianisering och ”civilisering”, och sträckte sig från sällskapets grundande 1835 fram till omkring 1876, då verksamheten inordnades svenska kyrkans missionsstyrelse. I och med detta avslutades många interkonfessionella samarbeten, liksom verksamheten på externa missionsfält. Under denna tidiga period hade SMS ett relativt fritt utrymme att arbeta i enlighet med egna utbildningsideal och en egen missionsideologi, åtminstone delvis fristående från statens och kyrkans riktlinjer och inflytande. Verksamheten drevs av en idé om att sällskapet var en del av en större transnationell kristen gemenskap som sträckte sig långt bortom nationens gränser. Skolorna hade mer ett fokus på individuell frälsning, än på den kulturella och ekonomiska omvandling som senare kom att dominera.
Skolpraktiken var influerad av pietismens fokus på individens levande religiositet och på trons praktiserande i linje med läran om arvsynd. Barn ansågs, liksom människor i övrigt, vara av naturen syndfulla, men de hade ännu inte fullt ut drabbats av det världsliga livets skadliga inverkan. Det var lärarens uppgift att hos eleverna förankra en sådan föreställning och medföljande självbild. När detta väl hade lyckats kunde det verkliga kunskapandet inledas. Syftet var att barnet skulle räddas från evig fördömelse, så det var mycket som stod på spel. Denna ”omvändelsens pedagogik” var också starkt kropps- och känsloorienterad. Skolbarnens kroppsliga reaktioner och känsloyttringar – som till exempel gråt – blev viktiga indikatorer på undervisningens framgång. Om ett barn grät av rätt anledning var det ett gott tecken på att undervisningen hade börjat bära frukt, och att barnet började förstå sitt själstillstånd.
———————————————————————————–
”Hwad som glädja mig mest är det att nåderörelse uppstå bland mina skolbarn. Några ibland dem ha verkligen blifvit bekymrade öfver sitt själatillstånd och finna sig i behof av en Frälsare. Det är rörande men tillika uppmuntrande att se ångerns tårar falla från Barnen och höra dem uttala sin syndabekännelse”.
Missionsskollärare Isak Nordfjell, SE/KB/Dep169/Protokoll, 1846–1849, 350–351 (Laxsjö, 21:a augusti, 1847).
”nu hade syndarnedomen gripit djupare in i hans hjerta – han kunde ej gråta, men hans hjerta var så fullt af förskräckelse och oro, så att han darrade.”
Missionsskollärare Renmark, ”Dag Bok för år 1846” (Bastuträsk), SE/KB/Dep169/Protokoll 1849–1852, 1482–1487.
———————————————————————————–
Kärnan i undervisningsstoffet var bibliska texter, såsom Luthers lilla katekes, Nya testamentet och religiösa psalmer. Dessutom läste man missionstidskrifter. Tillspetsat kan man säga att det var en skolning för evigheten snarare än för samtiden, och att den ideala eleven var ett barn från en nomadiserande familj och därmed ett föremål för omvändelse.
Under 1870-talet och de påföljande decennierna följdes den tidiga inriktningen av missionsskolan av en fas då nationella målsättningar blev mer framträdande. Missionsskolningen påverkades nu alltmer av folkskoleväsendets expansion i de norra inlanden, av nya statliga och kyrkliga bestämmelser samt inte minst av nationella skolinspektörers kritik mot de skolor som inte levde upp till kraven. Detta sammanföll också med nya impulser av sekularisering på skolområdet och av läraryrkets professionalisering. Det blev bland annat hårdare krav på seminarieförlagd lärarutbildning för de som undervisade i missionsskolorna, vilket skilde sig från den första tiden, då alla skollärare förbereddes av präster vid lokala kyrkor. Dessutom började nationalistiska och patriotiska strömningar påverka missionsskolan på nya sätt.
Nu introducerades nya undervisningsämnen, som historia, geografi samt svenska språket och litteraturen, ämnen som verkade för ett profant medborgarfostrande ideal. Det skedde också en rationalisering av skolans organisation. Missionsskolan framstod därför alltmer som en gängse utbildningsinstitution, och mindre som en omvändelseinrättning. Språkbyteskampanjen började vid det här laget bli mer märkbar och samiskan – liksom andra nordliga minoritetsspråk – tappade gradvis ställning som undervisningsspråk samtidigt som svenskan tog över. Missionsskolan blev en skola inte bara för Gud, utan också för nationen. Idealeleven var förvisso alltjämt ett samiskt barn från en nomadiserande eller bofast familj, men nu med ett brinnande engagemang för det svenska fosterlandet. Skolans kollektiva och kulturella omvändelse aktualiserades på nya sätt.
———————————————————————————–
”Men icke blott i kristligt hänseende utan också i nationellt och fosterländskt hänseende gör lappska missionen ett viktigt arbete. Förutom att lapparne genom missionens skolor lära sig att fullt behärska vårt svenska språk, hvilket naturligtvis är af synnerligen stor vikt för dem, så få de också känna sin förbindelse med det svenska folket. Ja, de känna sig liksom burna af det svenska folkets kärlek. […] Är det icke af betydelse i fosterländskt afseende att sådana band af tillgifvenhet och kärlek knytas mellan Sveriges bebyggare i norr och söder? De känna att hela Sveriges land är deras eget kära fosterland; och Sveriges konung är för dem godheten och rättfärdigheten personifierad, hvarför vår konung ingenstädes har mera tillgifna och trogna undersåtar än uppe bland Lapplands höga fjäll”.
”Vår lappmission och dess nuvarande läge”, i “Sjuttiotredje årets Berättelse och Redovisning af Svenska Missionssällskapets Direktion 1908” (Stockholm: Victor Pettersons bokindustri AB, 1909), 14–15.
———————————————————————————–
Under 1900-talets två första årtionden blev missionsskolan alltmer inriktad på fattigvård och på vad som skulle kunna kallas ett socioekonomiskt uppdrag. Skolorna påverkades av dåtidens nya politiska strömningar och nationalekonomiska frågor – den så kallade ”Lapp ska vara lapp”-politiken – med fokus på rennäringens samhällsnytta. Nomadskolereformen 1913 kan ses som en följd av denna politik på utbildningsområdet. Vid den här tiden förbjöd det nybildade stiftet i Luleå, med biskop Olof Bergqvist i spetsen, barn från nomadiserande familjer att gå i missionsskolorna. Eller närmare bestämt så bestämde stiftsledningen att missionsskolorna inte skulle få ekonomiskt stöd av kyrkan så länge de tog in nomadiserande barn, vilket i praktiken var detsamma som att avveckla verksamheten. Tanken var att barn från nomadiserande familjer istället skulle gå i nomadskolan, så att de inte drogs från renskötseln. Fokus lades nu på barn från fattiga bofasta samiska familjer, och på sådana barn som på grund av just fattigdom eller fysiska åkommor inte ansågs lämpade för ett renskötarliv. Kristna och nationella ideal var givetvis fortfarande viktiga, men den sociala dimensionen betonades på nya sätt. Och den upplevda fattigdomen såg inga tydliga etniska gränser.
———————————————————————————–
”De svenska barnen äro lika sina kamrater på landet i södra Sverige, ehuru mer okunniga och slöa. Äfwen de äro fattiga i allmänhet, och julgåfworna är för dem mycket wälkomna. De fattigaste af dem äro lika, ja, mer beklaganswärda än lapparne, ty dessa senare erhålla ju mat och kläder under sin skoltid. […] Föräldrarne äro mycket glada och mycket angelägna om att få sända sina barn i skolan”.
Lärarinnan Hilda Lövgren-Björner, ”Från lappska missionen. I Gargnäs bland lappar och nybyggare”, Missions-Tidning, under inseende af Svenska Kyrkans Missions-Styrelse, no4, 1906, 65–67.
———————————————————————————–
När skolorna slutligen lades ner runt 1920, så hade de, likt de arbetsstugor som etablerades vid ungefär samma tid, blivit ett slags fattigvårds- och yrkesinriktade institutioner med huvudsakligt syfte att tackla just fattigdom och förbereda barn för nybyggarlivet. Ideal- eller standard-eleven framstod vid detta skede som ett fattigt barn från en bofast samisk familj.
Avslutning
För att avrunda med några mer allmänna tolkningslinjer så går det att se en successiv förändring av SMS:s missionsskolnings ställning i förhållande till samiska hushåll och familjer. Det som vid 1800-talets mitt framstår som en artificiell praktik som det, enligt missionärerna, bland samiska föräldrar sågs på med misstänksamhet, hade vid slutet av missionsskolornas livsspann närmast blivit en ryggrad i samiskt samhällsliv. 1920 hade runt fem tusen samiska barn och ungdomar utbildats i missionsskolorna. För viktiga samiska kyrkliga och politiska representanter, som Gustav Park, ansågs SMS:s missionsskolor binda samman generationer av samer. Park lyfte till och med fram missionsskolorna som goda exempel när nomadskolan senare skulle införas, en skolform han för övrigt tyckte illa om.
———————————————————————————–
”Alla dessa skolor och barnhem ha under årtionden bedrivit och bedriva fortfarande ett mycket välsignelserikt undervisnings- och uppfostringsarbete för samefolkets andliga bästa. Det stod mycket illa till bland fjällfolket, förrän dessa anstalter funnos. Djup okunnighet och andligt mörker härskade ibland såväl Jämtlands som Lapplands lappallmoge. Visserligen gjorde staten sitt bästa för att genom dels kateketer och dels genom fasta lappskolor råda bot för okunnigheten, men detta hjälpte föga, ty kateketerna voro vanligtvis mycket okunniga och därför olämpliga och odugliga för sitt kall, och lappfolkskolorna alldeles för få, och där de funnos, av en eller annan anledning litet besökta. Icke underligt då, att andligt mörker och mycken fåkunnighet rådde bland fjällets barn”.
III. Samefolkets skolfråga. Inledningsföredrag på lapparnas landsmöte den 6 februari 1918 av Kand. Gustav Park, Svenska lapparnas landsmöte: i Östersund den 5-9 februari 1918, 115.
———————————————————————————–
Det går också att se en omfattande auktoritet och ett starkt agentskap bland missionsskolans lärare i den meningen att de arbetade med statskyrkans mandat i ryggen och att de länge tycks ha haft stort inflytande i lokalsamhället. Även detta förändrades dock. Den gamla missionens lärarkår, utbildad vid lokala kyrkor och med missionens bästa för ögonen, blev alltmer utkonkurrerad av en ny generation lärare med andra bakgrunder, utbildningar och ideal.
SMS:s utbildningsinriktade verksamhet kan också ses som ett relativt ordinärt exempel på missionsskolning i en bosättarkolonial kontext. Det är inte de snabba och drastiska händelserna som är iögonfallande, utan snarare den lågmälda och långsamt pågående implementeringen av maktstrukturer som successivt fick en stor påverkan på människors vardagsliv. Missionsskolningen bedrevs i grund och botten i välmening och ofta med stora personliga insatser, men den framstår också som starkt exkluderande och närmast blind när det gäller att se och respektera värdet i kulturer, språk och sätt att se på världen som avvek från det egna. Det är idag självklart att en sådan slags utbildning kan få långsiktigt negativa konsekvenser. Vi organiserar, av goda skäl, inte gärna skola och utbildning på samma sätt idag, även om en inkluderande skolpraktik är betydligt lättare sagd än gjord.
Slutligen framstår inlands- och nybyggarkulturen – med dess interkulturella sammanvävningar och mångfald av kunskapsförmedlande former – som ett viktigt undersökningsfält för framtida utbildningshistorisk forskning. Man kan till exempel studera den gamla samiskt förankrade katekettraditionen som, trots att den var så häcklad, levde vidare under hela 1800-talet. Till intressanta forskningsobjekt hör även framväxten av en lärarutbildning för samiska skolformer i slutet av seklet, och inte minst hur utbildningspraktiker kopplade till samiskt samhälls- och yrkesliv påverkade kyrkliga och statliga utbildningsinitiativ. Här finns potential till en rad betydelsefulla studier. Att bättre belysa en regionalt förankrad utbildningshistoria kan även bidra med nya tankemodeller om vad som idag är att betrakta som samiskt, svenskt, finskt, tornedalsfinskt, kvänskt, och så vidare samt till en fördjupad förståelse av det kulturella spektrum som numera utgör kolonialismens arv på utbildningsområdet. Att detta aktualiserar viktiga men svåra frågor är tydligt.
Noter
[1]. Vetenskapsrådet, projekt (2019-04183). Projektet har även erhållit ekonomiskt stöd av Lärarhögskolan vid Umeå universitet. Monografin ges ut i bokserien The Cambridge Imperial and Post-Colonial Studies (Palgrave Macmillan), våren 2025.
[2]. I texten används de utdaterade begreppen ”lappmarken, ”lappar”, o.s.v. i direkta citat ur de historiska källorna. Sådana begrepp är idag, och har även historiskt sett varit, behäftade med pejorativa konnotationer. Se till exempel Laestadius (1833), vol. 2, 476 (“Lappen sjelf hör det icke gerna, ty Sabme, pl. Sameh, är […] hans rätta och egna namn”). Ett snarlikt resonemang går även att hitta i Johannes Schefferus Lapponia som gavs ut första gången 1673. Se Johannes Schefferus, Lappland (Uppsala: Almqvist & Wiksell, 1956), kap. 1.
[3]. ”Charta öfver Västerbotten och Svenske Lappmarken På BergsRådet, Friherre S. G. Hermelins anstalt och omkostnad, efter äldre och nyare chartor samt observationer vid en resa år 1795. Författad af Anton Swab, Bergsmästare vid Stora kopparberget och Ledamot af K.S. Vet.Acad, och af Clas Wallman Marchscheider vid K. Bergscoll. Af den sistnämde vidare tillökad år 1796”. Digitaliserad och tillgängliggjord av Riksarkivet.
[4]. Laestadius, vol 1. (1831), 211.
Litteraturtips
Anderzén, S., ”Missionsskolor – idé, metod och strategi: Torne lappmark 1848–1862”, I. Dahlbacka & A. Swanström (red.), Växelverkan och identitet: Kyrka och religion i Finland och Sverige 1809–1999 Åbo: Kyrkohistoriska arkivet vid Åbo akademi, 2006), 57–95.
Bebbington, D., Evangelicalism in modern Britain: A history from the 1730s to the 1980s (London: Unwin Hyman, 1989).
Christiaens, K., Goddeeris, I. & Verstraete, P., Missionary Education: Historical Approaches and Global Perspectives (Leuven: Leuven University Press, 2021).
Hankins, B., The Second Great Awakening and the Transcendentalists (Westport, Conn: Greenwood Press, 2004).
Hodacs, H., Converging world views: The European expansion and early-nineteenth-century Anglo-Swedish contacts (Uppsala: Uppsala Universitet, 2003).
Jensz, F., Missionaries and Modernity: Education in the British Empire, 1830–1910 (Manchester: Manchester University Press, 2022).
Læstadius, P., Petrus Læstadius journaler: Faksimiletext och kommentar. 1 Journal för första året af hans tjenstgöring såsom missionaire i Lappmarken (Umeå: Skytteanska samf.; 1977[1831]).
Læstadius, P., Petrus Læstadius journaler: Faksimiletext och kommentar. 2 Fortsättning av journalen öfver missions-resor i Lappmarken innefattande åren 1828–1832 (Umeå: Skytteanska samf.; 1977[1833]).
Lindmark, D., “Colonial education and Saami resistance in early modern Sweden”, Connecting histories of education: transnational and cross-cultural exchanges in (post)colonial education, Bagghi, B, Fuchs, E. & Rousmaniere, K. (red.), (New York & Oxford: Berghahn Books, 2014), 140–155.
Lindmark, D., En lappdrängs omvändelse: Svenskar i möte med samer och deras religion på 1600- och 1700-talen (Umeå: Umeå universitet, 2006).
Mudimbe, V. Y., Tales of faith: Religion as political performance in Central Africa (London: Bloomsbury Academic, 2016).
Norlin, B. & Sjögren, D., ”Kyrkan, utbildningspolitiken och den Sámiska skolundervisningen vid sekelskiftet 1900: Inflytande, vägval och konsekvenser?”, D. Lindmark & Sundström, O. (red.), De historiska relationerna mellan Svenska kyrkan och samerna: En vetenskaplig antologi [Bd 1] (Skellefteå: Artos & Norma bokförlag, 2016), 403–438.
Norlin, B. ”Kolonial utbildning och omvändelsepedagogik vid Svenska missionssällskapets lappländska skolinrättningar under 1840-talet”, J. Westberg & D. Sjögren (red.), Norrlandsfrågan: Erfarenhet av utbildning, bildning och fostran i nationalstatens periferi (Umeå: Kungl. Skytteanska samfundet, 2015), 195–222.
Sjögren, D., Den säkra zonen: Motiv, åtgärdsförslag och verksamhet i den särskiljande utbildningspolitiken för inhemska minoriteter 1913–1962 (Umeå: Umeå universitet, 2010).
Sundkler, B., Svenska missionssällskapet 1835–1876: Missionstankens genombrott och tidiga historia i Sverige (Uppsala: Almqvist & Wiksell, 1937).
Swartz, R., “Histories of empire and histories of education”, History of Education, 52(2–3), (2022), 442–461.
Swartz, R., & Kallaway, P., “Editorial: Imperial, global and local in histories of colonial education”, History of Education, 47:3, (2018), 362–367.
Veracini, L., Settler colonialism: A theoretical overview (Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2010).
Widén, B., Kateketinstitutionen i Sveriges och Finlands lappmarker 1744–1820 (Åbo: Åbo Akademi, 1965).
Wolfe, P., “Settler colonialism and the elimination of the native”, Journal of Genocide Research, 8(4), (2006), 387–409.
