Bild: Madelen Johansson

Madelen Johansson är doktorand i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning vid Umeå universitet. Hon har ett pågående avhandlingsprojekt som ska resultera i en historievetenskaplig biografi över Israel Ruong där hans utbildnings-, forsknings- och organisationsinriktade arbete undersöks. Med ett utbildningshistorisk fokus behandlas utbildningsväsendet för samer under 1900-talet och utvecklingen av den samepolitiska rörelsen. Hemsida: https://www.umu.se/personal/madelen-johansson/

 

Bild: Björn Norlin

Fotograf: Ulrika Sahlen

Björn Norlin är doktor i historia, lektor i pedagogik och docent i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning vid Umeå universitet. Han är även en av redaktörerna för tidskriften Nordic Journal of Educational History (NJEDH). Hemsida: https://www.umu.se/personal/bjorn-norlin/

Bild: Johan Hansson

Fotograf: Ulrika Sahlen

Johan Hansson är lektor i pedagogik vid Umeå universitet. Han disputerade 2010 på en avhandling om historielärares och elevers uppfattningar om historia och historieundervisning. Hans forskning har framför allt handlat om historiedidaktik och utbildningshistoria, men han har även intresserat sig för yrkesutbildning. Hemsida: https://www.umu.se/personal/johan-hansson/

 

Bild: Lina Spjut

Fotograf: Ulrika Sahlen

Lina Spjut är docent i pedagogik vid Umeå universitetet. Hon är 4–9 lärare i historia, geografi, religionsvetenskap, samhällskunskap och trä- och metallslöjd och undervisar inom lärarutbildningen i områdena läroplansteori, allmändidaktik, bedömning och i ämnesdidaktik inom de fyra So-ämnena. Forskningsmässigt har Spjut ett utbildningshistoriskt fokus och forskar om nationella minoriteter, samt stereotyper, nationalism och historiebruk i läromedel för folk- och grundskola. Spjut forskar också om innehåll och organisation i folkskolor i privat industriell regi under 1800-tal och tidigt 1900-tal. Hemsida: https://www.umu.se/personal/lina-spjut/

 

Bild: Charlotta Svonni

Fotograf: Per Gunnarsson

Charlotta Svonni är doktor i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning och är verksam vid Várdduo – Centrum för samisk forskning, Umeå universitet. Svonni har en bakgrund som legitimerad gymnasielärare i historia och naturkunskap. Hennes forskning har ett fokus på samisk utbildning i både historia och nutid. Mer specifikt har hon undersökt läroplaner och kursplaner för nomadskola, sameskola och grundskola. Svonni är också engagerad i urfolksutbildning i ett internationellt perspektiv. Hemsida: https://www.umu.se/personal/charlotta-svonni/

JOHAN HANSSON

 

Från starten 1942 var den samiska slöjden, idag duodji, viktig vid Samernas folkhögskola, (Samernas) idag lokaliserad i Jokkmokk. Slöjden är fortsatt betydelsefull på Samernas utbildningscentrum som skolan heter idag. Samernas var inte bara en undervisande institution, utan arbetade även för att bevara och utveckla samisk slöjd.

Samernas fungerade som en folkhögskola med Svenska missionssällskapet som huvudman mellan åren 1942 till 1972. Under den perioden erbjöds längre studier i endera en eller två årskurser samt en fortsättningskurs som gavs under vårterminen. Utbildningen beskrivs bäst som centrerad kring folkhögskolans allmänna linje, men med tillägg av samiska skolämnen som exempelvis samiska språk och samisk slöjd. Ibland erbjöds också kortare kurser som kunde handla om rennäringen eller organisering av olika slag, men det gavs även kortare slöjdkurser som hade teoretiska inslag, t.ex. ekonomi eller medborgarkunskap, men merparten av tiden användes till praktiskt slöjdande.[i]

Då Svenska missionssällskapet lämnade över skolan till en stiftelse i början av 1970-talet var ambitionen att erbjuda mer samiskt undervisningsstoff i utbildningen. Under 1970- och 1980-talen gavs även icke-samiska elever möjlighet att gå på Samernas. Utbildningsutbudet breddades med exempelvis en ekologilinje, men trots ett bredare utbud var ekonomiska svårigheter, en följd av det låga elevantalet, ett ständigt problem.

1960-talets reformer gjorde högre utbildning tillgänglig för en allt större del av befolkningen, vilket var till fördel för många samer, men inte för Samernas. Detta eftersom det statliga bidraget till folkhögskolor styrdes av antalet elever på den allmänna linjen, vars antal minskade. Att Komvux startades 1968 var också en faktor i den utvecklingen. Många försök gjordes för att locka elever till skolan, exempelvis genom en basketprofilering. Trots det var läget under 1980-talet svårt.[ii] Lösningen kom efter ett beslut 1990 om att ge Samernas ett särskilt uppdrag att bedriva samisk utbildning utifrån en särskild ersättning, utan krav på allmän linje. Det blev avgörande för skolans riktning och överlevnad.[iii] Denna förändring innebar att ”icke-samisk” utbildning fasades ut från Samernas. Kvar blev kurser och linjer med tydlig samisk profil, där slöjden var mest framträdande. I samband med denna förändring bytte skolan namn till Samernas utbildningscentrum.

Den samiska slöjden

Slöjd var en viktig del av undervisningen på Samernas trots att slöjd inte ingick i den allmänna kursen. En färdig nationell läro- eller kursplan för sameslöjd saknades. I stället fungerade enskilda samers, samiska organisationers, och det samiska samhällets definitioner av sameslöjd-duodji som ett slags riktlinje eller läroplan för slöjdundervisningen på Samernas.[iv] Riktlinjerna formaliserades genom organisationen Same Ätnam och dess slöjdutskott. Inga billiga souvenirer, utan exklusivt hantverk var målet. Endast kvalitetsslöjd gavs Same Ätnams sameslöjdsmärke. Vad som var kvalitet var dock föränderligt.[v] På samma sätt kom sameslöjdens ramar att förändras.

Under 1950- och 1960-talen definierades tydligare vad som skulle utgöra sameslöjd och vem som kunde vara sameslöjdare. Slöjdens förutsättningar, innehåll och kvaliteter fortsatte att omförhandlas och på 1980- och 1990-talet kom begreppet sameslöjd att i olika sammanhang ersättas av nordsamiskans duodji. Duodji, mer använt i Norge än i Sverige, innefattar sameslöjd med en kulturell eller etnisk dimension. Duodji beskriver en process som omfattar exempelvis språk, kulturhistoria, konsthistoria, färg- och formlära och alltså inte enbart slöjdteknikerna. Å ena sidan är duodji en snävt begränsad verksamhet – slöjd som utförs av samer med samiska traditioner – å andra sidan kan duodji definieras betydligt vidare – all kreativ verksamhet bland urfolket samer.[vi]

Utvecklingen var långsam och vid 1990-talets början var duodji-begreppet inte etablerat bland intresserade i majoritetssamhället och inte riktigt heller bland slöjdande samer i Sverige. I en utredning från mitten av 1990-talet beskrevs duodji som en företeelse på fyra nivåer: 1. Husbehovsslöjd/Atnoduodji, produktion av produkter för vardagligt bruk eller för försäljning, men också en möjlighet att uttrycka egenart. 2. Småskaligt hantverk/Giehtadahkkuduodji, tillverkning med små inslag av tekniska hjälpmedel och utan större intresse för det konstnärliga uttrycket. Produkterna görs i kommersiellt syfte och är vanligen traditionella i någon mån, men för bruk i icke-traditionella sammanhang som turisters friluftsliv. 3. Samiskt konsthantverk/Dáiddaduodji, som innebär ett friare förhållningssätt till det traditionella. Produkterna är unika nytto- eller prydnadsföremål, där konstnärens eget uttryck är tydligt och målgruppen är samlare. 4. Expressiv verksamhet/Dáidda, vilket innebär konst som inte självklart kan räknas till slöjd, exempelvis måleri, diktning eller musikskapande. Motiven ska komma ur en samisk tematik även om uttrycksättet inte är att räkna som ”typiskt samiskt”. [vii] Utredningens resonemang om duodji var därmed öppnare än de samiska organisationerna som arbetade med slöjd-duodji.

Sameslöjdsstiftelsen som tog över slöjdutskottets roll ville kunna märka alster med Sámi Duodjimärket, vilket ersatt det tidigare sameslöjdsmärket. Kriterierna för att få tillgång till denna äkthetsmarkering koncentrerades kring traditionella material och tekniker, men också den sökandes samiska bakgrund var viktig. Gränserna för vad som hölls för att vara ”äkta”, ”traditionellt”, ”autentiskt” och ”samiskt” var inte fasta, men de som utfärdade märket avgjorde trots allt om en person och dennes verksamhet var tillräckligt äkta för att få duodji-märket. Duodji och kriterierna som bestämde dem har beskrivits som en kommunikation, ibland ordlös sådan, om identitet. Duodji är alltså en materialiserad identitet, definierad av Sameslöjdsstiftelsen, men också ett slags förhandling om vad denna identitet kan rymma och vem som har tillgång till den.[viii]

Under 1900-talet var sameslöjd det begrepp som huvudsakligen användes, inte duodji. Den samiska slöjden blev allt mer en symbol för samiskhet som verkade enande på samma sätt som en gång hemslöjden fungerade som en komponent i skapandet av en nationalkänsla såsom var fallet i Sverige och Norge vid 1800-talets slut. Medan sameslöjd var tillgänglig för många var exempelvis kunskaper i samiska språk mer exkluderande. De som behärskade språket såg dock sambandet mellan språk och slöjd.[ix] Det idag vanligt förekommande duodji kom långsamt att användas mer frekvent, men var ingalunda vanligt i handlingar från Samernas under undersökningsperioden 1972 till 1999. Därför används fortsättningsvis begreppet sameslöjd. 

Slöjdlinjen

Under 1970-talet startades flera nya linjer på Samernas, två av dem var enbart till för samer: slöjdlinjen och den kortlivade Sami ällin-linjen. Slöjdlinjen var inriktad på materiell samisk kultur medan Sami ällin berörde immateriell kultur. Slöjd- och Sami Ällin-linjen krävde förkunskaper i delar av den samiska kulturen som var svåra att nå utan att vara same.[x] Slöjdlinjen kom också att vara den linje som lockade flest elever av skolans alla utbildningar. Exempelvis hade slöjdlinjen läsåret 1989–1990 24 elever, att jämföra med ekologilinjens tio, eller den allmänna linjens fem.[xi]

Slöjdens betydelse för samisk kultur och identitet var central för Samernas slöjdundervisning, men slöjden betraktades även som en möjlig inkomstkälla. Föregångaren till den längre slöjdlinjen var en fristående ämneskurs i slöjd 1971. Under ledning av flera skickliga samiska slöjdare deltog 26 elever i fem veckors undervisning. Hösten 1972 förändrades ämneskursen ytterligare och fick en kursplan där enbart skolämnen som hade med slöjd som konsthantverk eller som yrke att göra. Undantag gjordes dock för ”friluftarbete” (gymnastik). Arbetet med att skapa en linje med samma längd som den ordinarie vinterkursen (allmän linje) fortskred. Rektorn korresponderade med Arbetsmarknadsstyrelsen i frågan om arbetsmarknadsutbildningsbidrag till de slöjdstuderande som sökt sig till skolan med argument som lyfte fram såväl näringslivsaspekter som slöjdens betydelse för den samiska kulturen.[xii]

I juni 1974 meddelades Skolöverstyrelsen att Samernas avsåg starta en ”speciallinje i sameslöjd”. Utbildningen antogs locka cirka 16 elever vilket visade sig stämma. Runt 15 till 20 elever gick sameslöjdlinjen under de följande åren. Medan skinn- och textilvarianten lockade kvinnor sökte sig manliga elever till horn- och träslöjd. Några av slöjdlinjens ämnen, exempelvis färg och form, studerades gemensamt. Likheterna med 1950- eller 1960-talens slöjdundervisning vid Samernas var stor, men 1970-talets elever fick slöjda mer. Slöjdlinjen innehöll även lärostoff som syftade till att hjälpa slöjdaren vid försäljning eller marknadsföring. Under läsåret 1975–1976 ägnades exempelvis lektionstid till fotografering av slöjdalster. Liksom tidigare ingick i elevernas schema även samiska språk och annan undervisning om den samiska kulturen.[xiii]

Slöjdlinjen levde vidare under 1980- och 1990-talen. Scheman, undervisningsjournaler och broschyrer, exempelvis från läsåret 1987–1988, beskriver en utbildning där praktiskt slöjdande upptog stora delar av undervisningen, men där det även fanns utrymme för samiska, färg och form, slöjdterminologi och samernas historia.[xiv] 

Den genomförda slöjdundervisningen

Ett exempel på beskrivningar av den genomförda undervisningen hämtas ur en undervisningsjournal från 1993 gällande trä- och metallslöjdsundervisningen i Karesuando, en utbildning som genomfördes som en arbetsmarknadspolitisk åtgärd. Undervisningen inleddes den 17 augusti med introduktion och därefter följde materialinsamling fram till och med 28 augusti, då perioden utvärderades. Det material som samlades in var bark av sälg och björk samt vrilar. En vril är ett slags utväxt på ett träd där fibrerna går åt många olika håll. Vrilarna grovbearbetades sedan fram till början av oktober. Den 12 oktober sköljdes och blötlagdes kohudar som dagen därpå lades i kalklösning. Därefter inleddes en längre period av träslöjd där mjölkstävor, kåsor, fat och askar tillverkades.

Parallellt med träslöjden fortsatte bearbetningen av hudarna genom avhårning och sköljning. Den 3 november företog eleverna en resa vars program bestod av ”Resa till Jokkmokk. Studiebesök hos Greta Huvvas garveri. Skärning av kohudar. Maskingenomgång – svarv o hyvel. Hyvling av svep – putskulor. Svarvning av putskulor. Resa till Karesuando.” Efter återkomsten till Karesuando tre dagar senare påbörjade eleverna arbete med svep där smöraskar tillverkades. I denna tillverkning ingick inte bara själva asken, utan även gravyr av densamma med egentillverkade gravyrknivar samt ytbehandling. Under återstoden av höstterminen och under början av januari tillverkades kåsor och ”mjölkkåsor”, Náhppi. Läsårets sista del skildras i två icke årtalsbestämda undervisningsjournaler. I den ena beskrivs den rotslöjdsundervisning som bedrevs under fem dagar och i den andra skildras ett studiebesök vid Jokkmokks marknad, fortsatt tillverkning av kåsor samt en avslutande studieresa till Stockholm under fem dagar i april.[xv]

Skolresorna var inget nytt för 1990-talet. Vanligen genomfördes en årlig sådan även under Missionssällskapets ledning. Då besöktes platser i Sverige eller Norden med allmänbildning som mål. Slöjdlinjens resor var mer anpassade efter elevernas studieinriktning. Exempelvis besöktes Stockholm 25/2–3/3 1978, en visit som inleddes på textil/vävskolan ”handarbetets vänner”. Historiska museet samt Nordiska museet besöktes också. Där fick eleverna studera den samiska avdelningen där de kunde rita av eller fotografera föremål. Även konstfackskolans textillinje, silveravdelning och möbelformgivningslinje besöktes.[xvi] Skolresorna, liksom den övriga undervisningen på slöjdlinjen, var uppskattade av eleverna och slöjdlinjen hade många sökande under hela undersökningsperioden.

Det hände dock att eleverna var kritiska. Missnöjesyttringarna var få men ökade under 1980- och 1990-talen. Medan den praktiska slöjdundervisningen betraktades positivt uppskattades inte de teoretiska inslagen i samma grad. 1970-talets och 1980-talets elever var i huvudsak positiva, men under 1990-talet verkar de ha blivit mer kritiska. Exempelvis menade elever som gick skinn- och textillinjen under hösten år 1998 att ”slöjdundervisningen har varit väldigt opedagogisk och inte heller [haft] någon vidare struktur”. Eleverna ansåg att genomgångarna var för ytliga för de som var förstaårselever och därmed inte hade förkunskaper. Trä- och hornlinjen delade uppfattningen om genomgångarna, men tog i sin utvärdering framför allt upp att de ville ha mer sydsamisk slöjd samt att lokaler och verktyg behövde förbättras. Samma elever var mer positiva i vårterminens utvärderingar. Bland annat ansåg båda slöjdgrupperna att de medverkande extralärarna bidragit med mycket kunskaper. Även om kritiken mildrats något fanns det enligt framför allt skinn- och textilgrenens elever en del att förbättra. En del handlade om planering och framförhållning, en annan om lärarna: ”Även lärarna bör hålla tider före och efter raster, samt sköta sina kontorsjobb efter lektionstid”. Skinnkonfektionsgrenens utvärdering av hösttermin respektive vårtermin var däremot det omvända. Under våren beskrevs betydligt mer av problem, som verkar ha varit av värre art. För dessa elever förefaller lärarna förvisso ha varit en tillgång, men många inslag beskrevs som meningslösa, exempelvis dataundervisning och en bussresa. Det som gjorde eleverna mest upprörda var dock en känsla av att inte bli lyssnade på, bland annat gällande problem med lokalernas luft samt frekventa och oanmälda studiebesök av personer utifrån.[xvii]

Kritiken till trots så fortsatte slöjdlinjen att vara populär med ett stort antal sökande och deltagande elever. Så som slöjdundervisningen beskrivs i dokumenten var den i grunden tämligen konstant med den övriga verksamhet som erbjöds vid Samernas under 1940-, 1950- och 1960-talen. Slöjden och uppfattningar om densamma förändrades däremot under 1900-talets andra del. På 1940-talet var slöjd huvudsakligen något nödvändigt i vardagen för fiskare, jordbrukare eller renskötare, men kom allt eftersom att bli mer betraktad som konst, eller som en möjlig inkomstkälla. I och med att skolan engagerade många samiska slöjdare som lärare och många samer deltagit som elever, har de tagit intryck av varandra samtidigt som de påverkats av det övriga samhället. Detta har även utvecklat slöjden. Skillnader mellan olika slöjdtraditioner är idag därför inte lika tydliga som de var under 1900-talets första del. Traditionella skillnader mellan exempelvis syd- och nordsamisk slöjd har blivit mindre markanta, samtidigt som slöjdelevernas individuella tolkningar av den samiska traditionen inneburit att variationen inom sameslöjden kanske aldrig varit större.

Den samiska slöjdens betydelse är stor och för utvecklingen av densamma har Samernas fyllt en mycket viktig funktion. Framför allt har skolan bidragit genom en undervisning där traditionella tekniker, material och mönster betonats och bevarats. Genom undervisningen fick eleverna del av ett hotat kulturarv samt möjligheter att både föra vidare och  utveckla detsamma.

Noter och referenser

[i] För skildring av betydelsen av duodji, se John Erling Utsi, Thomas Rutschman & Gunvor Guttorm (1997). Om samer och duodji: the Saami people and duodji. Jokkmokk: Sameslöjdsstiftelssen. För beskrivning av samisk slöjd på Samernas folkhögskola, se Johan Hansson (2019). ”Ett enande band bland Nordens alla samer”, i Educare, 2019:1, 96–115,

[ii] Rapport om genomförd kurs. Avdelningen för vuxenutbildningen 1982–1991, Folkhögskoleenheten Rapporter över planerade kurser 420262:83:02 E5:94, SÖ, RA.

[iii] Proposition 1990/91:82, Om folkbildning, https://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Forslag/Propositioner-och-skrivelser/om-folkbildning_GE0382/?html=true; Riksdagens protokoll 1990/91:129, https://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Kammaren/Protokoll/_GE09129/; Historik Samernas folkhögskola/utbildningscentrum, http://www.samernas.se/om-samernas/historik/.

[iv] Se Johan Hansson (2019). ”Ett enande band bland Nordens alla samer”, i Educare, 2019:1, 96–115. https://doi.org/10.24834/educare.2019.1.5

[v] Charlotte Hyltén-Cavallius (2014). ”Om organisering av äkthet, erkännande och identifikation i sámi duodji”, i Katarina Ek-Nilsson och Birgitta Meurling (red.) Talande ting: berättelser och materialitet. Uppsala: Institutet för språk och språkminnen. 105–120, s. 114–115.

[vi] Birgitta Östlund, Förutsättningar för en högre utbildning i Duodji (förhandsupplaga), Jokkmokk: Sámiduodjistiftelsen 1995, s. 47–49; Gunvor Guttorm, Duoji bálgát – en studie i duodji: kunsthåndverk som visuell erfaring hos et urfolk. Tromsø: Universitet 2003, s. 22–44.

[vii] Birgitta Östlund (1995). Om förutsättningar för en högre utbildning i duodji (Förhandsutgåva). Jokkmokk:Sámiduodjistiftelsen, s.51–52.

[viii] Charlotte Hyltén-Cavallius (2014). ”Om organisering av äkthet, erkännande och identifikation i sámi duodji”, i Katarina Ek-Nilsson och Birgitta Meurling (red.) Talande ting: berättelser och materialitet. Uppsala: Institutet för språk och språkminnen. s. 117–119.

[ix] Gunvor Guttorm (2001). Duoji bálgat – en studie I duodji: kunsthåndverk som visuell erfaring hos et urfolk. Tromsø: Universitetet i Tromsø, s. 141; 165–166.

[x] Principer för antagande av elever. Ajtte, Samernas Folkhögskola. Protokoll Samernas folkhögskolas styrelse, 1977-1981, A1:5.

[xi] Rapport om genomförd kurs. Avdelningen för vuxenutbildningen 1982–1991, Folkhögskoleenheten Rapporter över planerade kurser 420262:83:02 E5:183, SÖ, RA.

[xii] Birgitta Östlund, Redogörelse för Samernas folkhögskola: 1970–1971, Jokkmokk (1971); Ajtte, Samernas Folkhögskola. Övriga handlingar, Samiska frågor, Ö2:1; Ajtte, Samernas Folkhögskola. Diarieförda skrivelser 72–73, E1:1.

[xiii] Ajtte, Samernas Folkhögskola. Långa kurser 1974–82, F7A:2.

[xiv] Ajtte, Samernas Folkhögskola. Planeringar mm 1987–1991, F7C:4; Ajtte, Samernas Folkhögskola. Planeringar mm, rennäringslinje 1988–89, 1996–97, F7C:7.

[xv] Samernas folkhögskola, Långa kurser 1987-1994, F7 A:4 Undervisningsjournaler, ej årtalsbestämda.

[xvi] Program för slöjdlinjens studieresa 25/2-3/3 1978. Ajtte, Samernas Folkhögskola. Planeringar mm 1977–1983, F7C:2.

[xvii] Utvärdering vårterminen 1998, Ajtte, Samernas Folkhögskola. Planeringar mm. 1998–1999, F7C:8.

 

 

 

 

MADELEN JOHANSSON

 

 

Under 1900-talet skedde stora samhällsomvandlingar i Sverige och Norden. Bildning, som tidigare hade varit förbehållet främst eliten i samhället, blev alltmer tillgänglig för andra medborgare. I och med den demokratiska samhällsomvandlingen kom folkbildning att stå i förgrunden och via studiecirklar, radio- och tv-program, kurser, och andra populärt inriktade forum förmedlades kunskap till en bredare allmänhet. I artikeln ges en kortare översikt av Israel Ruongs folkbildande avsikter och arbete, som framförallt riktade sig till samer. Artikeln har grund i ett pågående avhandlingsprojekt som ska resultera i en historievetenskaplig biografi över Israel Ruong.

Israel Ruong skulle kunna sägas vara en av de många folkbildare som arbetade för att tillgängliggöra utbildning för en bredare allmänhet. Han föddes 1903 i Harrok, i Arjeplog fjällglesbygd, och hade pitesamiska som modersmål. Även om utbildningsmöjligheterna för honom som barn till två samiska nybyggare var högst begränsade skulle han komma att avsluta sin yrkeskarriär som professor i Uppsala. Under Ruongs yrkesliv, som sträcker sig över större delen av seklet, ter sig hans utbildningsinriktade verksamhet som central. Han möjliggjorde och förbättrade förutsättningarna för framförallt samer och samiska ungdomar att få utbildning i norra delarna av Sverige, där utbildning i institutionella former under den tidigare delen av 1900-talet varit svårtillgängligt. Utbildning och bildning var för honom viktiga medel för samer att kunna påverka sina egna liv, liksom medel för klassutjämning. Genom att bilda och utbilda sig skulle samer, enligt Ruong, bli mindre beroende av andra parter såsom myndighetspersoner, och att de därav skulle kunna föra sin egen talan och göra förändringar på sina egna villkor.

Folkbildning och demokratiska folkrörelser under 1900-talet

Folkbildning är ett mångfasetterat begrepp som det inte råder någon större samsyn om. Det är ett ord, ett begrepp och en historisk företeelse som inrymmer bildning, jämlikhet och demokratiska processer. Folkbildningens grundmening kan sägas vara en process av påverkan och självpåverkan som formar människan och dess världsuppfattning. Bildning kunde förmedlas i olika kunskapsöverförande sammanhang; exempelvis via läsning, studiecirklar, samtal och föreläsningar. Ursprungligen kommer verbet ”bilda” från att framställa i bild, det vill säga en handling; att konkret gestalta och forma något. I det svenska språket användes det från slutet av 1800-talet och lånades då in från tyskan. Bildning är likartad tyskans ”bilden” och ”Bildung”, och en del menar att bildning har sina rötter i den antika traditionen. Bildning har under olika skeenden i historien uppfattats som en i grunden fri och oändlig process. En sådan innebörd förknippas med bildning även i vår samtid.

Från ett uppifrånperspektiv kan folkbildning ses som det som förmedlas av de övre samhällsskikten till de lägre. Det kan också betraktas som ett sätt för de tidigare att kontrollera de senare, med andra ord att den grupp som har den ekonomiska och sociala makten i samhället bestämmer vad som är användbar kunskap med syfte att stärka den rådande samhällsstrukturen. Från ett underifrånperspektiv är syftet med folkbildning ett annat, och handlar om att skapa förutsättningar för människor att förstå sin omgivning och situation för att kunna påverka och förändra sin tillvaro och samhällets politiska villkor. Det är utifrån detta perspektiv som folkbildning kan tolkas vara ett uttryck för strävan efter demokrati. Inte sällan förknippas därför folkbildning med folkrörelser av olika slag.

Den demokratiska tanken förutsätter medborgare som är förmögna att själva skaffa sig kunskap, tänka självständigt, fatta beslut och handla. Bildning i klassisk mening var tidigare förbehållet eliten och medborgerlig bildning kom att bli ledstjärna för folkbildningen, inte minst i de nordiska länderna. I Norden bygger folkbildning på sociala rörelser som bland annat representeras av folkhögskolor och studieförbund. Gemensamt för folkbildningsinstitutionerna var att de skulle bygga på en frivillighetsprincip. Folkbildningens historia är också medborgarsamhällets historia. Samhället skulle byggas av medborgarna, inte tvärtom. Samtidigt kännetecknas folkbildningen av tanken om att individerna måste förfinas och reformeras för att verkligen kunna handla förnuftigt och rationellt som verkliga medborgare. Under perioden 1870–1920 växte folkbildningen kraftigt i Sverige och folkhögskolorna var viktiga i denna utveckling.

I Sverige kan man urskilja två dominerande betydelser av folkbildningsbegreppet. Den ena innebär populärvetenskaplig kunskapsförmedling i regel av personer med förmåga att sprida kunskaper. Den andra betydelsen innebär att tonvikt läggs vid folkbildningen som ett kollektivt projekt där bildningsmaterialet inte nödvändigtvis sprids av en folkbildare. I stället för att vara en passiv mottagare deltar folket mer aktivt och bildar sig självt. Den senare betydelsen brukar vanligtvis utgöra den idealbild som förmedlas i folkbildande organisationer, såsom folkhögskolor och studieförbund genom exempelvis föreläsningar och studiecirklar.

Ruongs folkbildande avsikter och arbete

Som tidigare nämnts, föddes Israel Ruong utanför Arjeplog. Hans föräldrar var samiska nybyggare och därtill kateketer, det vill säga ambulerande lärare, även kallade ”vandrande lärare”. På grund av att avstånden var långa mellan de boende och eftersom många levde som nomader och därmed inte var bofasta, så inrättades olika skolformer för att tillgodose att barn över stora delar av norra Sverige/Sápmi lärde sig att läsa och skriva. Några veckor per år höll Ruongs mamma skola för honom och hans syskon. Han undervisades även några veckor i den då nyligen inrättade nomadskolan i Arjeplog. Nomadskolan kom till 1913 och grundades på den så kallade ”lapp-skall-vara-lapp-politiken”. Det innebar att en kulturkonservativ syn på samer förespråkades, som dessutom hade rasistiska inslag. Nomadskolan kom inledningsvis till som ett resultat av denna politiska linje. Med tiden skulle dock skolans innehåll och struktur alltmer förändras och frångå denna politiska linje.

Trots sin knappa skoltid företog sig Ruong studier via Hermods korrespondenskurser som hade etablerats med just glesbygden i åtanke. Målet var att tillgängliggöra utbildning i större delar av landet, särskilt där utbildning var svårtillgängligare. Inom ett par år hade Ruong tagit folkskollärarexamen, studenten, och börjat läsa vid Uppsala universitet där han under 1940-talet disputerade och blev docent i samiska språk och etnologi. Israel Ruong blev även erbjuden tjänsten som nomadskolinspektör – det vill säga att vara den med tillsyningsansvar för nomadskolan – och i och med att han tackade ja till erbjudandet blev han den förste samen som innehaft tjänsten. Därefter ägnade Ruong livet – utöver nomadskolinspektörstjänsten – åt forskning, organisationsarbete och varierande bildningsuppdrag. Han förmedlade kunskaper om samiskt språk, kultur och historia i olika former och sammanhang.

Israel Ruong föreläste runt om i landet, bland annat på utställningar av samisk konst, höll i och deltog i kursverksamhet och konferenser, skrev läroböcker särskilt ämnade för nomadskolan, deltog i radio- och tv-program samt skrev spalter i tidskriften Samefolket, som han även var redaktör för under flera år. Kombinationen av hans forskningsinriktade och utbildningsinriktade arbete innebar att han sökte och tog fasta på samiska kulturvärden. Ruong förmedlade dessa kunskaper vidare både till samer – exempelvis om deras historia, skriftspråk och ortografier – och till övriga i befolkningen. Under denna tid hade många i Sverige mycket begränsade kunskaper om samer och deras kultur.

Israel Ruongs arbete blev under 1950-talet alltmer organisationsinriktat. Han var med och bildade Svenska Samernas Riksförbund 1950, och blev senare dess ordförande. Tillsammans med föreningen Same-Ätnam och dess motsvarigheter i Norge och Finland, tog han initiativ till bildandet av ett Nordiskt Sameråd (numera Samerådet). Dess arbete bestod i att förmedla och uppmuntra bildningskurser med samiskt innehåll för och av samer, men innehållet riktades även till övriga befolkningen. Den första konferensen hölls i Jokkmokk och tre år senare, 1956, bildades officiellt Nordiska Samerådet. Det skapades med ambitionen att fungera som ett internationellt forum för att ta tillvara på aktuella samiska intressefrågor. Ruong försökte på olika sätt att förmedla och öppna upp för samiska ungdomar att få och ta till sig bildning.

Att förmedla och öppna upp för samiska ungdomar att få och ta till sig bildning, försökte Ruong möjliggöra på olika sätt. Några resultat av rådets arbete blev att det anordnades folkbildande kurser för lärare och ungdomar samt yrkesutbildningar för renskötare. Kurserna kunde handla om renskötsel, skogsbruk och vattenkraftsregleringar. Kurserna hölls även i samiska språk och Ruong deltog som föreläsare. Bland annat hölls under 1950-talet språkkurser på Samernas Folkhögskola i Jokkmokk. I Sámiid dilit, den rapport som sammanfattade konferenser, finns översättningar till och referat på samiska. Avsikten var att ge ut Sámiid dilit för att användas vid skolor och folkbildningskurser för samer.

Israel Ruong framhöll ofta vikten av att förbättra förutsättningarna för samers bildning och utbildning. Då kunde samer förbättra möjligheterna att påverka sina egna liv och bli mindre beroende av andra. Detta liknar den demokratiska klassutjämnande målsättning som ofta åläggs folkbildningsbegreppets dubbla roll. Å ena sidan förmedlade Ruong en bildning till folket som kan uppfattas som passiva mottagare, men å andra sidan skulle folket ges möjlighet att påverka sin egen bildning. Deltagande i internationella forum som Samerådet och i kursverksamhet av olika slag skulle så småningom utmynna i samernas oberoende och förhöjda samhälleliga status.

Ruong var sammanfattningsvis en av de många individer som bidrog till en utveckling som innebar att människor i Sverige fick bättre utbildningsmöjligheter och förutsättningar för att ta del av bildning. Dock så var han tämligen unik och ensam om att rikta sin verksamhet till samer. Detsamma gäller hans kunskapsspridande till övriga samhället om samernas livsvillkor och kulturvärden. Under början av hans yrkesliv var forskningen om samiska språk och kultur ännu i sin linda, men i slutet av hans karriär hade mycket förändrats. Kunskapen om samer, samiska kulturvärden och språk var låg bland allmänheten när han påbörjade sitt yrkesliv. Politiken gentemot samer präglades av den kulturkonservativa ”lapp-skall-vara-lapp-politiken”. Men mycket av detta hade fram till 1970- och 1980-talen förändrats och Israel Ruong, med flera, hade bidragit till att göra samisk kultur mer bekant för en bredare allmänhet.

Litteratur

Ginner, Thomas, Den bildade arbetaren: debatten om teknik, samhälle och bildning inom Arbetarnas bildningsförbund 1945–1970 (Linköping 1988).

Gustavsson, Bernt, Bildning i vår tid: om bildningens möjligheter och villkor i det moderna samhället (Stockholm 1996).

Klasson, Maj, ”Temat bibliotek, folkbildning och livslångt lärande” i Folkbildning och bibliotek, (Borås 1997).

Nickul, Karl & G.P. Hill, Rowland “The Lapps today in Finland, Norway, and Sweden: 2 Conferences of Stockholm 1959, Inari 1959, Kiruna 1962” (Oslo 1969).

Norlin, Björn & Sjögren, David, ”Kyrkan, utbildningspolitiken och den samiska skolundervisningen vid sekelskiftet 1900. Inflytande, vägval och konsekvenser?” i De historiska relationerna mellan Svenska kyrkan och samerna, (red.) Daniel Lindmark & Olle Sundström (Skellefteå 2016).

Lantto, Patrik, Att göra sin stämma hörd: Svenska samernas riksförbund, samerörelsen och svensk samepolitik 1950–1962 (Umeå 2003).

Ohlsson, Ragnar, Bildning och humaniora: en rapport från UHÄ-projektet Humaniora i samhället, (Stockholm 1982).

Olsson, Björn, Den bildade borgaren: bildningssträvan och folkbildning i en norrländsk småstad (Stockholm 1994).

Sjögren, David, Den säkra zonen: motiv, åtgärdsförslag och verksamhet i den särskiljande utbildningspolitiken för inhemska minoriteter 1913–1962 (Umeå 2010).

Svonni, Charlotta, Utbildning för samer: ambitioner och praktiker i nomad- och sameskolan från 1950-tal till 2010-tal (Umeå 2023).

Uppman, Brit, Samhället och samerna 1870–1925 (Umeå 1978).

Wifstrand, Albert, ”Bildning. Ett begrepps historia” i Lychnos (Uppsala 1946–47).

Arkivmaterial

Aftonbladet.

Dagens Nyheter.

Norrskensflamman.

Samefolket (Samefolkets egen tidning).

Sámiid dilit, föredrag vid den nordiska samekonferensen Jokkmokk 1953 (Oslo 1957).

Svenska Dagbladet.

Institutet för språk och folkminnen (ISOF), ULMA: 35280: Israel Ruongs efterlämnade samling.

Riksarkivet Härnösand, Rikets nomadskolors arkiv: Rikets nomadskolor liggare inspektörsberättelser 1917–1947.

Kungliga biblioteket, Intervju med Israel Ruong, Radioprogram i P2 1968-11-08

Kungliga biblioteket, Intervju med Israel Ruong, Radioprogram i P2 1968-12-27

Björn Norlin

 

Den här artikeln handlar om Svenska missionssällskapets utbildningsaktiviteter riktade mot samiska barn och ungdomar under 1800-talet och tidigt 1900-tal. Den bygger på forskning från ett projekt finansierat av Vetenskapsrådet och Lärarhögskolan vid Umeå universitet. I projektet ingår en monografi på engelska som publiceras med Open access under våren 2025, och delar av den boken ligger till grund för föreliggande text. [1]

 Inledning – missionsskolning i koloniala kontexter

Missionärer och missionssällskap med olika religiösa inriktningar har historiskt sett varit centrala aktörer när det gäller att introducera och sprida utbildning och institutionaliserad skolgång globalt. Genom kringresande missionsverksamhet och inrättandet av fasta skolor har sådana aktörer verkat i kölvattnet av – och ibland även som pionjärer för – europeiska staters imperiebyggande och världsomspännande koloniala expansion. Högst på agendan har givetvis varit religiös omvändelse och spridandet av med en sådan omvändelse sammanhängande värderingar och levnadsmönster. Om missionen varit framgångsrik har den på så sätt även bidragit till att bryta upp redan etablerade kunskapstraditioner, kulturer, språk och sociala praktiker bland de människor den ansåg sig förpliktigad att förändra. Detta till förmån för andra typer av kunskapsideal, religiösa tankesystem, språk, samhällsinstitutioner och värderingar som ansågs bättre och mer utvecklade.

Missionärer har genom sitt arbete även kommit att betraktats som drivande i olika moderniseringsprocesser, exempelvis i spridandet av läs- och skrivkunnighet, i arbetet för social jämlikhet och i motverkandet av fattigdom. Dessa dubbla roller har emellanåt diskuterats i forskning där vissa vill betona missionens ”goda” filantropiska sidor och dess särställning i relation till statskoloniala ambitioner, medan andra i stället har lagt tonvikten på det höga pris många människor, deras språk och kulturer har behövt betala för att tvingas ingå i en västerländsk och religiös modernisering de från början aldrig själva bett om.

Forskare har även betonat betydelsen av att inte behandla utbildning och missionsutbildning i koloniala eller nybyggarkoloniala områden som enhetliga företeelser som såg ut på samma sätt i alla delar av världen. Hur missionsskolning tog sig uttryck i olika geografiska områden var beroende av vilka religiösa sällskap som var drivande, vilka nationer, kolonialpolitiska målsättningar och nationella utbildningssystem missionsskolningen var, eller efter hand blev, kopplad till, och av vilka utbildningsprogram och pedagogiker som fungerade som rättesnören.

Givetvis spelade även de lokala kontexter missionärerna mötte en stor roll. Detta inkluderade både platsbundna förhållanden (om det var glesbefolkad landsbygd eller tätbefolkade stadsområden), kraften i redan existerande inhemska trosuppfattningar, språksituationen (ett eller flera ursprungliga språk och/eller språkliga varieteter), befintliga sociala maktstrukturer, och såklart hur de människor som gjordes till föremål för missionen omfamnade eller motverkade den. Det är tydligt att införandet av missionsskolning inte alltid varit ett ensidigt påläggande utifrån, utan att många lokala grupper, exempelvis eliter eller människor som levt av handel, aktivt har involverat sig i, tjänat på och välkomnat missionsskolningen. Det handlar alltså om komplexa processer och om möten mellan människor och kulturer vars konsekvenser inte alltid varit givna på förhand.

Figur 1. Framsida av ett nummer av Missionstidning tillägnat Matteus 28:18:20, det vill säga den så kallade missionsbefallningen. I numret publicerades korta artiklar och notiser om missionen i Indien (som då var en del av det brittiska imperiet), Kongo (som var under franskt och senare belgiskt styre) och även om missionen i den svenska ”lappmarken”.

Det finns självfallet också många exempel på mission som aldrig uppnådde sina ambitioner, och det är i historiska kontexter överlag svårt att studera missionens reella påverkan på grupper och individer, eftersom sådana källor oftast bara finns att tillgå i form av fragment. Det utbildningshistoriker kan få en relativt god bild av är däremot missionärers och missionsskollärares uppfattningar om sig själva, om den egna verksamheten och dess problembilder, och inte minst om deras föreställningar om de människor de försökte förändra. Missionsverksamheten har nämligen producerat en omfattande mängd dokument av olika slag. Hit hör sådant som skolstadgor, inspektionsrapporter, reseskildringar, brev, skoldagböcker och tidskriftsartiklar, det vill säga texter som berättar om missionen både i stort och smått.

Figur 2. Skolbyggnad i Tannsele där en av svenska missionssällskapets skolor var lokaliserad. Skolan var till för samiska flickor, inriktades mot textilslöjd och var i drift 1848–1870. Det var länge ovanligt med stationära skolor i de nordliga skoldistrikten och de flesta skolor och andra utbildningsinrättningar var kringflyttande. Samiska barn och ungdomar gick i skola under två till tre år och inackorderades under skoltiden i familjer i skolbyn eller i själva skolan. Inackordering var en central praktik även för andra skolbarn än samiska i de norra inlandens stationära skolor. Källa: Västerbottens museum (Vbm BR 1353).

Missionsskolning i Sverige och Sápmi vid 1800-talets mitt

Svenska missionssällskapet (SMS) grundades i Stockholm 1835 på interkonfessionell grund och med hjälp av brittiska metodister som var aktiva i huvudstaden under de första decennierna av 1800-talet. Sällskapet hade även nära kontakter med Basel-missionen och missionssällskap i det tyskspråkiga området. Grundandet av SMS kan ses som en del av den nya våg av evangelisk, protestantisk och pietistisk mission som började spridas över stora delar av världen just vid sekelskiftet 1800, och då inte minst i koloniala områden i Afrika, Indien, Kina, Karibien och Nordamerika (här inordnad i det som senare skulle komma att kallas ”The Second Great Awakening”). Missionen fortsatte sedan under hela seklet om än i förändrade former. Vid samma tid som tillkomsten av SMS bildades också många andra missionssällskap av liknande slag i olika delar av Europa, ibland under nationell paraplybeteckning.

När SMS grundades fungerade verksamheten till att börja med som ett stöd för annan yttre mission på olika missionsfält, till exempel i Indien dit man skickade egna missionärer, eller så hjälpte man till att finansiera utbildning vid missionsinstitut på kontinenten genom insamlingar och gåvor. Tillsammans med det London-baserade sällskapet Wesleyan Methodist Association (också grundat under 1830-talet), engagerade sig SMS även i mission i den svenska kolonin Saint-Barthélemy i Västindien. Där hjälpte man till att finansiera ett kapell, en skola och en missionär för att undervisa barn från fattiga familjer.

Redan i SMS:s stadgar slogs det fast att även den så kallade ”Lappmarken” var ett prioriterat område. [2] Med det menade man ungefär det geografiska område som anges i Figur 3, givetvis baserat på missionärernas svenskcentrerade perspektiv och geografiska beteckningar. Det blev ett inre missionsfält.

———————————————————————————–

“Man har trott, att den forntida widskepelsen nu mera wore utplånad ibland dem [samerna]; men man har nyligen fått erfara, att de ännu innehava sin spåtrumma och med den drifwa sitt avguderi”.

Kyrkoherde Nils-Johan Sundelin, Missions-Tidning 1839–1842 (MT), 1839, nr. 3, 17.

”O, wåra döpta hedningar, Lapparne! När skall ljuset uppgå för dem? Ack, att de åtminstone kunde tro, att deras hedniska widskepelser wore synd!”

Missionsskollärare Carl Ludvig Tellström, Missions-Tidning, samling 1846, nr. 2, 16.

———————————————————————————–

Figur 3. Karta över det ”lappländska missionsfältet” och ”lappmarkerna” Åsele, Umeå, Piteå, Luleå, Torneå och Kemi från 1796. Lappmarkerna var statliga och administrativt konstruerade enheter som reglerade samebyar och lokalt samiskt samhällsliv (exempelvis beskattning) samt deras geografiska lokalisering. Källa: Riksarkivet. [3]

Det här var även en tid då det allmänna skolväsendet i Sverige höll på att omskapas i riktning mot institutionaliserad masskolning. Folkskolestadgan 1842 blev av viss betydelse, men utvecklingen tog framför allt fart genom de nya riktlinjer som kom på 1860-talet och därefter. Det var också en tid då de samiskt inriktade skolformer som hade skapats under tidigmodern tid, bland annat den under 1720-talet etablerade så kallade ”Lappskolan”, började ifrågasättas och omförhandlas. Man ville kort sagt hitta bättre, utökade och mer kostnadseffektiva modeller för samiska barns skolgång nationellt sett. I synnerhet var det en sedan 1740-talet existerande ambulerande modell med kateketer, ofta av samisk börd, som reste runt bland samiska hushåll och höll skola som kritiserades. Det var en modell för kunskapsspridning och en lärarkategori som verkade vid sidan av den stationära lappskolans verksamhet, men som nu inte längre ansågs hålla måttet. Den kände missionären Petrus Laestadius, som blev av stor betydelse för SMS i uppstartsskedet, beskrev ingående och kritiskt i sina journaler kateketerna som okunniga försvenskade ”half-herrar”: ett slags mellanvarelser och trons charlataner.

Det var mot den typen av föreställningar som tankarna om att inrätta nya skolformer för samiska barn och ungdomar tog form. Nya skolor och nya lärare ansågs behövas.

Figur 4. Petrus Læstadius predikar på fjället Bartute i närheten av Arjeplog i sällskap av franska aristokrater och upptäcktsresande i slutet av 1820-talet. Illustration från Daniel von Hogguérs ”Reise nach Lappland und dem nördlichen Schweden” (1841). Källa: Norsk Folkemuseum (NF.05752–002). Illustrationen speglar en vanlig kolonial trop och en asymmetri mellan den kände och upplyste missionären och den kollektiva massan som avsågs upplysas. Händelsen finns beskriven i Laestadius (1831) vol. 1, 458–464. Liksom många andra kyrkliga representanter i norr hade Laestadius samiskt påbrå och betraktade samerna som ”mitt folk”. Laestadius (1833), vol. 2, 6.

 Missionsskolningens institutionella livsspann, 1835–1920

SMS grundades med andra ord i en omvälvande tid när det gäller utbildning. Det var ett slags brytningstid där äldre institutioner för skola och mission omskapades under trycket av nya ideal och krav på vad utbildning skulle vara i det framväxande 1800-talssamhället. Att tillägga är att då vi talar om skola och utbildning under denna tid så var det inte verksamheter som i huvudsak drevs av demokratiserande och socialt utjämnande ambitioner. Det är en senare utveckling på skolområdet. Det skolväsende som växte fram under 1800-talets andra hälft var inte bara spretigt och skralt implementerat i praktiken, utan det tog också form i ett samhälle som var starkt socialt och könsmässigt stratifierat, vilket även avspeglades på utbildningsområdet.

Redan 1839 startade SMS sina tre första skolor i närheten av Lycksele i Västerbottens län, samt i byarna Knaften, Mårdsele och Bastuträsk. Verksamheten inriktades mot samiska familjer och samiska barn, och framför allt mot barn från fattiga familjer. Flera av skolorna drevs emellertid i samarbete med de lokala skolbyarna och byamän som gav tillgång till lokaler i utbyte mot att även bofasta barn fick plats i skolorna. I praktiken inhyste därför många av skolorna både elever från vad missionärerna definierade som svenska nybyggarfamiljer och från samiska familjer (de senare oftast kopplade till renskötsel och nomadism). Undervisningen bedrevs till att börja med både på samiska och svenska, åtminstone i den mån det var möjligt utifrån lokala förhållanden och lärares kunskap i lokala samiska språkliga varieteter.

Ungefär tio år senare hade SMS:s skolinitiativ växt till ett litet nätverk av missionsskolor och barnhem. Under 1800-talet pendlade antalet skolor mellan fem och tio, belägna från Laxsjö och Änge på sydsamiskt område till Lannavaara och Karesuando i nordsamiska områden. I de aktuella skolområdena ägnade sig SMS också åt söndagsskoleverksamhet, anordnande av barnamöten, nykterhetsarbete samt fattigdomsbekämpning. Lärarna var förvisso lekmän, men kunde även ombedjas att hålla bönestunder i skolan på söndagar och anlitas för att hålla husandakter (så länge de höll sig strikt till de bibliska texterna). Det var med andra ord, utöver skolorna, en relativt omfattande kringverksamhet som knöt an till andra samtida sociala initiativ, och till vad som senare skulle bli folkrörelserna.

Missionen drevs mot fonden av kulturhierarkiska idéer som i huvudsak kopplade det autentiskt samiska till fjäll- och skogsrenskötsel i nomadiserande eller semistationära former, och det svenska till stationärt nybyggarliv, boskapshållning, jordbruk och skogsbruk. Mot denna bakgrund kalibrerades även skolans verksamhet. Det skriande ”problemet” för missionen, missionsskolans lärare och lokala präster blev därför snart de många fattiga människor som på olika sätt framlevde sin existens i vad som varken kunde kategoriseras som autentiskt samiskt eller svenskt. De blev, enligt missionärernas synsätt, ett slags ”mellanvarelser” och ”afskräden” som nyss nämnde Laestadius kunde benämna dem. [4]

De flesta uppfattades vara på väg från vad missionärerna ansåg som den mer primitiva samiska nomadiserande livsformen till det (endast) något mer upphöjda svenska stationära nybyggarlivet. Missionsskolningen skulle underlätta denna transition för de samiska barn vars familjer lämnat eller slagits ut från rennäringen, och samtidigt förbereda barn som ansågs ha en reell potential att återgå till nomadiserande renskötande familjer. De senare skulle undervisas på samiska, medan svenska blev språket för barnen som förväntades bli kvar i nybyggarsamhället. En gemensam nämnare var att de flesta barnen betraktades som fattiga både i materiellt och andligt avseende.

Missionsskolorna och barnhemmen levde vidare i olika former fram till nomadskolereformen 1913, då de började avvecklas eller omvandlas till vanliga folkskolor eller nomadskolor. Nomadskolereformen blev på så sätt avgörande, eftersom den satte stopp för de fria skolinitiativ som hade utvecklats under 1800-talet när det gällde samiska barns och ungdomars skolning. Reformen var i sin tur kopplad till mer omfattande omorganiseringar av svenskt folkskoleväsende. När missionsskolorna upphörde omkring 1920, efter mer än åttio års verksamhet, kan det ses som ett resultat av en allmän vilja att städa upp på utbildningsområdet. Missionen, dess lärare och dess skolambitioner ansågs nu utdaterade.

En skolning för individuell, kulturell och ekonomisk omvändelse

All mission bygger på en aktiv och grundläggande vilja att förändra människor – det ligger så att säga i missionens natur – och det kan i koloniala och nybyggarkoloniala områden ta sig skilda uttryck. Vad gäller SMS:s missionsskolning på det ”lappländska missionsfältet” kan den ses som stödjande en omvändelse i tre olika lager – ett individuellt (själsligt), ett kollektivt (kulturellt) och ett socialt (eller ekonomiskt). Sådana lager fanns alltid närvarande i skolverksamheten, men de förstärktes under skilda tidsperioder kopplade till missionsskolornas livsspann.

Den första fasen av SMS:s missionsskolning var inriktad mot kateketisering, protestantisk kristianisering och ”civilisering”, och sträckte sig från sällskapets grundande 1835 fram till omkring 1876, då verksamheten inordnades svenska kyrkans missionsstyrelse. I och med detta avslutades många interkonfessionella samarbeten, liksom verksamheten på externa missionsfält. Under denna tidiga period hade SMS ett relativt fritt utrymme att arbeta i enlighet med egna utbildningsideal och en egen missionsideologi, åtminstone delvis fristående från statens och kyrkans riktlinjer och inflytande. Verksamheten drevs av en idé om att sällskapet var en del av en större transnationell kristen gemenskap som sträckte sig långt bortom nationens gränser. Skolorna hade mer ett fokus på individuell frälsning, än på den kulturella och ekonomiska omvandling som senare kom att dominera.

Skolpraktiken var influerad av pietismens fokus på individens levande religiositet och på trons praktiserande i linje med läran om arvsynd. Barn ansågs, liksom människor i övrigt, vara av naturen syndfulla, men de hade ännu inte fullt ut drabbats av det världsliga livets skadliga inverkan. Det var lärarens uppgift att hos eleverna förankra en sådan föreställning och medföljande självbild. När detta väl hade lyckats kunde det verkliga kunskapandet inledas. Syftet var att barnet skulle räddas från evig fördömelse, så det var mycket som stod på spel. Denna ”omvändelsens pedagogik” var också starkt kropps- och känsloorienterad. Skolbarnens kroppsliga reaktioner och känsloyttringar – som till exempel gråt – blev viktiga indikatorer på undervisningens framgång. Om ett barn grät av rätt anledning var det ett gott tecken på att undervisningen hade börjat bära frukt, och att barnet började förstå sitt själstillstånd.

———————————————————————————–

”Hwad som glädja mig mest är det att nåderörelse uppstå bland mina skolbarn. Några ibland dem ha verkligen blifvit bekymrade öfver sitt själatillstånd och finna sig i behof av en Frälsare. Det är rörande men tillika uppmuntrande att se ångerns tårar falla från Barnen och höra dem uttala sin syndabekännelse”.

Missionsskollärare Isak Nordfjell, SE/KB/Dep169/Protokoll, 1846–1849, 350–351 (Laxsjö, 21:a augusti, 1847).

”nu hade syndarnedomen gripit djupare in i hans hjerta – han kunde ej gråta, men hans hjerta var så fullt af förskräckelse och oro, så att han darrade.”

Missionsskollärare Renmark, ”Dag Bok för år 1846” (Bastuträsk), SE/KB/Dep169/Protokoll 1849–1852, 1482–1487.

———————————————————————————–

Kärnan i undervisningsstoffet var bibliska texter, såsom Luthers lilla katekes, Nya testamentet och religiösa psalmer. Dessutom läste man missionstidskrifter. Tillspetsat kan man säga att det var en skolning för evigheten snarare än för samtiden, och att den ideala eleven var ett barn från en nomadiserande familj och därmed ett föremål för omvändelse.

Under 1870-talet och de påföljande decennierna följdes den tidiga inriktningen av missionsskolan av en fas då nationella målsättningar blev mer framträdande. Missionsskolningen påverkades nu alltmer av folkskoleväsendets expansion i de norra inlanden, av nya statliga och kyrkliga bestämmelser samt inte minst av nationella skolinspektörers kritik mot de skolor som inte levde upp till kraven. Detta sammanföll också med nya impulser av sekularisering på skolområdet och av läraryrkets professionalisering. Det blev bland annat hårdare krav på seminarieförlagd lärarutbildning för de som undervisade i missionsskolorna, vilket skilde sig från den första tiden, då alla skollärare förbereddes av präster vid lokala kyrkor. Dessutom började nationalistiska och patriotiska strömningar påverka missionsskolan på nya sätt.

Nu introducerades nya undervisningsämnen, som historia, geografi samt svenska språket och litteraturen, ämnen som verkade för ett profant medborgarfostrande ideal. Det skedde också en rationalisering av skolans organisation. Missionsskolan framstod därför alltmer som en gängse utbildningsinstitution, och mindre som en omvändelseinrättning. Språkbyteskampanjen började vid det här laget bli mer märkbar och samiskan – liksom andra nordliga minoritetsspråk – tappade gradvis ställning som undervisningsspråk samtidigt som svenskan tog över. Missionsskolan blev en skola inte bara för Gud, utan också för nationen. Idealeleven var förvisso alltjämt ett samiskt barn från en nomadiserande eller bofast familj, men nu med ett brinnande engagemang för det svenska fosterlandet. Skolans kollektiva och kulturella omvändelse aktualiserades på nya sätt.

———————————————————————————–

”Men icke blott i kristligt hänseende utan också i nationellt och fosterländskt hänseende gör lappska missionen ett viktigt arbete. Förutom att lapparne genom missionens skolor lära sig att fullt behärska vårt svenska språk, hvilket naturligtvis är af synnerligen stor vikt för dem, så få de också känna sin förbindelse med det svenska folket. Ja, de känna sig liksom burna af det svenska folkets kärlek. […] Är det icke af betydelse i fosterländskt afseende att sådana band af tillgifvenhet och kärlek knytas mellan Sveriges bebyggare i norr och söder? De känna att hela Sveriges land är deras eget kära fosterland; och Sveriges konung är för dem godheten och rättfärdigheten personifierad, hvarför vår konung ingenstädes har mera tillgifna och trogna undersåtar än uppe bland Lapplands höga fjäll”.

”Vår lappmission och dess nuvarande läge”, i “Sjuttiotredje årets Berättelse och Redovisning af Svenska Missionssällskapets Direktion 1908” (Stockholm: Victor Pettersons bokindustri AB, 1909), 14–15.

———————————————————————————–

Under 1900-talets två första årtionden blev missionsskolan alltmer inriktad på fattigvård och på vad som skulle kunna kallas ett socioekonomiskt uppdrag. Skolorna påverkades av dåtidens nya politiska strömningar och nationalekonomiska frågor – den så kallade ”Lapp ska vara lapp”-politiken – med fokus på rennäringens samhällsnytta. Nomadskolereformen 1913 kan ses som en följd av denna politik på utbildningsområdet. Vid den här tiden förbjöd det nybildade stiftet i Luleå, med biskop Olof Bergqvist i spetsen, barn från nomadiserande familjer att gå i missionsskolorna. Eller närmare bestämt så bestämde stiftsledningen att missionsskolorna inte skulle få ekonomiskt stöd av kyrkan så länge de tog in nomadiserande barn, vilket i praktiken var detsamma som att avveckla verksamheten. Tanken var att barn från nomadiserande familjer istället skulle gå i nomadskolan, så att de inte drogs från renskötseln. Fokus lades nu på barn från fattiga bofasta samiska familjer, och på sådana barn som på grund av just fattigdom eller fysiska åkommor inte ansågs lämpade för ett renskötarliv. Kristna och nationella ideal var givetvis fortfarande viktiga, men den sociala dimensionen betonades på nya sätt. Och den upplevda fattigdomen såg inga tydliga etniska gränser.

———————————————————————————–

”De svenska barnen äro lika sina kamrater på landet i södra Sverige, ehuru mer okunniga och slöa. Äfwen de äro fattiga i allmänhet, och julgåfworna är för dem mycket wälkomna. De fattigaste af dem äro lika, ja, mer beklaganswärda än lapparne, ty dessa senare erhålla ju mat och kläder under sin skoltid. […] Föräldrarne äro mycket glada och mycket angelägna om att få sända sina barn i skolan”.

Lärarinnan Hilda Lövgren-Björner, ”Från lappska missionen. I Gargnäs bland lappar och nybyggare”, Missions-Tidning, under inseende af Svenska Kyrkans Missions-Styrelse, no4, 1906, 65–67.

———————————————————————————–

När skolorna slutligen lades ner runt 1920, så hade de, likt de arbetsstugor som etablerades vid ungefär samma tid, blivit ett slags fattigvårds- och yrkesinriktade institutioner med huvudsakligt syfte att tackla just fattigdom och förbereda barn för nybyggarlivet. Ideal- eller standard-eleven framstod vid detta skede som ett fattigt barn från en bofast samisk familj.

Avslutning

För att avrunda med några mer allmänna tolkningslinjer så går det att se en successiv förändring av SMS:s missionsskolnings ställning i förhållande till samiska hushåll och familjer. Det som vid 1800-talets mitt framstår som en artificiell praktik som det, enligt missionärerna, bland samiska föräldrar sågs på med misstänksamhet, hade vid slutet av missionsskolornas livsspann närmast blivit en ryggrad i samiskt samhällsliv. 1920 hade runt fem tusen samiska barn och ungdomar utbildats i missionsskolorna. För viktiga samiska kyrkliga och politiska representanter, som Gustav Park, ansågs SMS:s missionsskolor binda samman generationer av samer. Park lyfte till och med fram missionsskolorna som goda exempel när nomadskolan senare skulle införas, en skolform han för övrigt tyckte illa om.

———————————————————————————–

”Alla dessa skolor och barnhem ha under årtionden bedrivit och bedriva fortfarande ett mycket välsignelserikt undervisnings- och uppfostringsarbete för samefolkets andliga bästa. Det stod mycket illa till bland fjällfolket, förrän dessa anstalter funnos. Djup okunnighet och andligt mörker härskade ibland såväl Jämtlands som Lapplands lappallmoge. Visserligen gjorde staten sitt bästa för att genom dels kateketer och dels genom fasta lappskolor råda bot för okunnigheten, men detta hjälpte föga, ty kateketerna voro vanligtvis mycket okunniga och därför olämpliga och odugliga för sitt kall, och lappfolkskolorna alldeles för få, och där de funnos, av en eller annan anledning litet besökta. Icke underligt då, att andligt mörker och mycken fåkunnighet rådde bland fjällets barn”.

III. Samefolkets skolfråga. Inledningsföredrag på lapparnas landsmöte den 6 februari 1918 av Kand. Gustav Park, Svenska lapparnas landsmöte: i Östersund den 5-9 februari 1918, 115.

———————————————————————————–

Det går också att se en omfattande auktoritet och ett starkt agentskap bland missionsskolans lärare i den meningen att de arbetade med statskyrkans mandat i ryggen och att de länge tycks ha haft stort inflytande i lokalsamhället. Även detta förändrades dock. Den gamla missionens lärarkår, utbildad vid lokala kyrkor och med missionens bästa för ögonen, blev alltmer utkonkurrerad av en ny generation lärare med andra bakgrunder, utbildningar och ideal.

SMS:s utbildningsinriktade verksamhet kan också ses som ett relativt ordinärt exempel på missionsskolning i en bosättarkolonial kontext. Det är inte de snabba och drastiska händelserna som är iögonfallande, utan snarare den lågmälda och långsamt pågående implementeringen av maktstrukturer som successivt fick en stor påverkan på människors vardagsliv. Missionsskolningen bedrevs i grund och botten i välmening och ofta med stora personliga insatser, men den framstår också som starkt exkluderande och närmast blind när det gäller att se och respektera värdet i kulturer, språk och sätt att se på världen som avvek från det egna. Det är idag självklart att en sådan slags utbildning kan få långsiktigt negativa konsekvenser. Vi organiserar, av goda skäl, inte gärna skola och utbildning på samma sätt idag, även om en inkluderande skolpraktik är betydligt lättare sagd än gjord.

Slutligen framstår inlands- och nybyggarkulturen – med dess interkulturella sammanvävningar och mångfald av kunskapsförmedlande former – som ett viktigt undersökningsfält för framtida utbildningshistorisk forskning. Man kan till exempel studera den gamla samiskt förankrade katekettraditionen som, trots att den var så häcklad, levde vidare under hela 1800-talet. Till intressanta forskningsobjekt hör även framväxten av en lärarutbildning för samiska skolformer i slutet av seklet, och inte minst hur utbildningspraktiker kopplade till samiskt samhälls- och yrkesliv påverkade kyrkliga och statliga utbildningsinitiativ. Här finns potential till en rad betydelsefulla studier. Att bättre belysa en regionalt förankrad utbildningshistoria kan även bidra med nya tankemodeller om vad som idag är att betrakta som samiskt, svenskt, finskt, tornedalsfinskt, kvänskt, och så vidare samt till en fördjupad förståelse av det kulturella spektrum som numera utgör kolonialismens arv på utbildningsområdet. Att detta aktualiserar viktiga men svåra frågor är tydligt.

Noter

[1]. Vetenskapsrådet, projekt (2019-04183). Projektet har även erhållit ekonomiskt stöd av Lärarhögskolan vid Umeå universitet. Monografin ges ut i bokserien The Cambridge Imperial and Post-Colonial Studies (Palgrave Macmillan), våren 2025.

[2]. I texten används de utdaterade begreppen ”lappmarken, ”lappar”, o.s.v. i direkta citat ur de historiska källorna. Sådana begrepp är idag, och har även historiskt sett varit, behäftade med pejorativa konnotationer. Se till exempel Laestadius (1833), vol. 2, 476 (“Lappen sjelf hör det icke gerna, ty Sabme, pl. Sameh, är […] hans rätta och egna namn”). Ett snarlikt resonemang går även att hitta i Johannes Schefferus Lapponia som gavs ut första gången 1673. Se Johannes Schefferus, Lappland (Uppsala: Almqvist & Wiksell, 1956), kap. 1.

[3]. ”Charta öfver Västerbotten och Svenske Lappmarken På BergsRådet, Friherre S. G. Hermelins anstalt och omkostnad, efter äldre och nyare chartor samt observationer vid en resa år 1795. Författad af Anton Swab, Bergsmästare vid Stora kopparberget och Ledamot af K.S. Vet.Acad, och af Clas Wallman Marchscheider vid K. Bergscoll. Af den sistnämde vidare tillökad år 1796”. Digitaliserad och tillgängliggjord av Riksarkivet.

[4]. Laestadius, vol 1. (1831), 211.

Litteraturtips

Anderzén, S., ”Missionsskolor – idé, metod och strategi: Torne lappmark 1848–1862”, I. Dahlbacka & A. Swanström (red.), Växelverkan och identitet: Kyrka och religion i Finland och Sverige 1809–1999 Åbo: Kyrkohistoriska arkivet vid Åbo akademi, 2006), 57–95.

Bebbington, D., Evangelicalism in modern Britain: A history from the 1730s to the 1980s (London: Unwin Hyman, 1989).

Christiaens, K., Goddeeris, I. & Verstraete, P., Missionary Education: Historical Approaches and Global Perspectives (Leuven: Leuven University Press, 2021).

Hankins, B., The Second Great Awakening and the Transcendentalists (Westport, Conn: Greenwood Press, 2004).

Hodacs, H., Converging world views: The European expansion and early-nineteenth-century Anglo-Swedish contacts (Uppsala: Uppsala Universitet, 2003).

Jensz, F., Missionaries and Modernity: Education in the British Empire, 1830–1910 (Manchester: Manchester University Press, 2022).

Læstadius, P., Petrus Læstadius journaler: Faksimiletext och kommentar. 1 Journal för första året af hans tjenstgöring såsom missionaire i Lappmarken (Umeå: Skytteanska samf.; 1977[1831]).

Læstadius, P., Petrus Læstadius journaler: Faksimiletext och kommentar. 2 Fortsättning av journalen öfver missions-resor i Lappmarken innefattande åren 1828–1832 (Umeå: Skytteanska samf.; 1977[1833]).

Lindmark, D., “Colonial education and Saami resistance in early modern Sweden”, Connecting histories of education: transnational and cross-cultural exchanges in (post)colonial education, Bagghi, B, Fuchs, E. & Rousmaniere, K. (red.), (New York & Oxford: Berghahn Books, 2014), 140–155.

Lindmark, D., En lappdrängs omvändelse: Svenskar i möte med samer och deras religion på 1600- och 1700-talen (Umeå: Umeå universitet, 2006).

Mudimbe, V. Y., Tales of faith: Religion as political performance in Central Africa (London: Bloomsbury Academic, 2016).

Norlin, B. & Sjögren, D., ”Kyrkan, utbildningspolitiken och den Sámiska skolundervisningen vid sekelskiftet 1900: Inflytande, vägval och konsekvenser?”, D. Lindmark & Sundström, O. (red.), De historiska relationerna mellan Svenska kyrkan och samerna: En vetenskaplig antologi [Bd 1] (Skellefteå: Artos & Norma bokförlag, 2016), 403–438.

Norlin, B. ”Kolonial utbildning och omvändelsepedagogik vid Svenska missionssällskapets lappländska skolinrättningar under 1840-talet”, J. Westberg & D. Sjögren (red.), Norrlandsfrågan: Erfarenhet av utbildning, bildning och fostran i nationalstatens periferi (Umeå: Kungl. Skytteanska samfundet, 2015), 195–222.

Sjögren, D., Den säkra zonen: Motiv, åtgärdsförslag och verksamhet i den särskiljande utbildningspolitiken för inhemska minoriteter 1913–1962 (Umeå: Umeå universitet, 2010).

Sundkler, B., Svenska missionssällskapet 1835–1876: Missionstankens genombrott och tidiga historia i Sverige (Uppsala: Almqvist & Wiksell, 1937).

Swartz, R., “Histories of empire and histories of education”, History of Education, 52(2–3), (2022), 442–461.

Swartz, R., & Kallaway, P., “Editorial: Imperial, global and local in histories of colonial education”, History of Education, 47:3, (2018), 362–367.

Veracini, L., Settler colonialism: A theoretical overview (Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2010).

Widén, B., Kateketinstitutionen i Sveriges och Finlands lappmarker 1744–1820 (Åbo: Åbo Akademi, 1965).

Wolfe, P., “Settler colonialism and the elimination of the native”, Journal of Genocide Research, 8(4), (2006), 387–409.

 

 

 

 

LINA SPJUT & CHARLOTTA SVONNI

 

Artikeln diskuterar hur innehållet i den samiska läroplanen från 2022 (Lsam22) blir problematiskt utifrån den långa historien av svensk statlig styrning av samisk utbildning. Svensk samepolitik de senaste seklen har inverkat på samisk självidentifikation, vilket gör att direktiven och innehållet i dagens läroplan för sameskolan visar på hierarkiska problem rörande samisk tematik och en tvetydig värdegrund i relation till Läroplan för grundskolan, Lgr22. Texten är baserad och vidareutvecklad utifrån en artikel om Lsam11 av Charlotta Svonni och Lina Spjut.[1] 

Utbildning för samer i Sverige har en lång politisk historia. I över 400 år har samer utbildats inom svensk försorg, först via kyrkan och från 1900-talet via svenska staten. Efterkrigstidens demokratisering av de nordiska länderna ledde till ökad hänsyn till minoriteter och urfolk och därmed möjliggjordes rätten till självidentifikation. Idag är det samiska utbildningsväsendet organiserat parallellt med grundskolan. Sameskolan inkluderar årskurserna ett till sex. Inom ramen för grundskolan – efter årskurs sex och fram till årskurs nio – kan samiska elever undervisas i vissa samiskrelaterade teman. Liksom grundskolans läroplan, Lgr22, är sameskolans läroplan, Läroplan för sameskolan, Lsam22, formulerad och definierad på uppdrag av den svenska regeringen. I läroplansarbetet fungerade olika intresseorganisationer och myndigheter som remissinstanser. I Lsam22s fall var bland andra Sameskolstyrelsen remissinstans, men ansvaret för läroplanernas utformning låg hos den statliga myndigheten Skolverket samt hos den svenska riksdagen, vilken godkänner och beslutar läroplaners giltighet.  Samer är i grundlagen erkända som urfolk och enligt minoritetskonventionen etablerad som svensk nationell minoritet. Utifrån detta har samer rätt till självidentifikation och kan inte assimileras mot sin egen vilja. Frågan är hur utbildningsväsendets styrdokument hanterar dessa rättigheter.

Syftet med denna artikel är att diskutera hur urfolket samer och det samiska samhället förmedlas i den statliga läroplanen Lsam22. Frågor som studeras är: 1. Hur presenteras värdegrunden för det samiska samhället? 2. Hur presenteras innehållet rörande urfolk och minoriteter? Ur ett utbildningshistoriskt perspektiv betraktas Lsam22 som en del av en flerhundraårig tradition av statlig inverkan på samers utbildning, och i denna artikel identifieras eventuella likheter och skillnader med den minoritetspolitik som tidigare dominerat utbildningsområdet.

Källorna utgörs av Lsam22s inledande kapitel samt av kursplaner i samhällsorienterande ämnen, svenska och samiska i årskurs ett till och med nio. Då Lsam22 har gemensamma kapitel med grundskolans läroplan Lgr22, har även denna studerats parallellt. Kursplanerna valdes utifrån att de har innehåll om nationella minoriteter och urfolk. Analysen av kursplanerna utgår från begreppsliga redskap (kvalificering, socialisering och subjektifiering) och teorier om utbildningsdomäner, medan värdegrund och mål analyseras med hjälp av teorier om nationell och etnisk identifikation samt föreställda gemenskaper.[2]

Kort historisk bakgrund om utbildning för samer i Sverige

Utbildning för samisk befolkning i Sverige började organiseras under 1600-talet i den statliga svenska kyrkans regi. I början av 1900-talet flyttades ansvaret från kyrkan till staten. Under 1910-talet skapades en skolform för fjällrenskötande samer i enlighet med ”lapp ska vara lapp”-politiken. Denna skola kallades för nomadskola. Övriga samiska barn skulle gå i svensk folkskola. När folkskolan ersattes av grundskolan 1962 behölls nomadskolan, trots att det rådde oenighet om dess fortsatta existens. Nomadskolan var fortsatt i statlig regi och följde i huvudsak grundskolans riktlinjer.  En viktig skillnad var att nomadskolan enbart omfattade sex (eller sju) årskurser medan grundskolan omfattade nio. Den viktigaste förändringen var att samiska barn fick samma skolmöjligheter som den svenska majoritetens barn.

Förändringar i utbildning för samer följde den övergripande svenska skolpolitiken. Till exempel följde nomadskolan huvudsakligen grundskolans läroplaner (Lgr62), med skillnaden att nomadskolan (från 1977 sameskolan) hade egna kursplaner eller tillägg. Förutom Lgr62 följde nomadskolan – i ämnena nomadkunskap, samiska och samisk slöjd – Undervisningsplan för rikets nomadskolor från 1956. Till Lgr69 skapades ett komplement för samhällsorienterande ämnen, samisk slöjd och samiska språk. Detta gällde även efter införandet av Lgr80. Den stora förändringen skedde emellertid under 1990-talet. Då skapades ett komplement till Lpo94 som innebar samiska perspektiv på de flesta av kursplanerna.  Detta kan sättas i relation till samtidens decentralisering och kommunalisering av skolområdet, som innebar att kommunerna fick ansvaret för att bekosta och driva grundskolan. Detta medförde ett ökat utrymme för lokal anpassning av utbildning. Det är även värt att notera att sameskolan, som var likvärdig grundskolan och utgjorde en del av det offentliga skolväsendet, var begränsad till årskurs sex medan grundskolan omfattade nio år. Detta medförde att sameskolans elever var tvungna att byta till grundskolan för att kunna gå på högstadiet.

Förutom anpassningen till grundskolväsendet var en annan viktig förändring att Sverige 1999 ratificerade minoritetskonventionen, som definierade en nationell minoritet som en grupp som funnits i landet under en lång tid. Gruppen skulle ha samma språk samt en gemensam religion, tradition och kultur. Inom denna ram passade urfolket samer tillsammans med judar, romer, sverigefinnar och tornedalingar. Minoritetskonventionen innebar även att alla elever inom svenskt skolväsende skulle få kunskap om de nationella minoriteterna. Det krävde förändringar av skolans styrdokument och år 2000 kom därför nya reviderade kursplaner, vilka sedermera influerade på Lgr11 i den meningen att de nationella minoriteterna gavs utrymme i undervisningen. I och med Lgr11 tillkom en samisk läroplan, Lsam11, med en egen kursplan i samiska. Idag gäller de två efterkommande läroplanerna Lsam22 och Lgr22 (se Figur1).

Figur 1. Läroplaner för Sameskolan och grundskola.

Dagens läroplaner för sameskolan

I läroplanerna för sameskolan Lsam22 och grundskolan Lgr22 finns gemensamma skrivningar om värdegrund och identitet i de två inledande kapitlen om skolans värdegrund och mål. Dessa formuleringar är desamma som i de tidigare läroplanerna Lgr11 respektive Lsam11. De uttrycker att ett övergripande mål för undervisningen i Lsam22 och Lgr22 är att skolan ansvarar för att elever

”[…] har fått kunskaper om urfolket samernas kultur, språk, religion och historia,” samt ”[…] har fått kunskaper om de övriga nationella minoriteternas (judar, romer, sverigefinnar och tornedalingar) kultur, språk, religion och historia.” (Lsam22, 13; Lgr22, 13)

Detta är ett mål som ska vara uppfyllt efter avslutad grundskola/sameskola. De två läroplanerna har också en gemensam värdegrund, vilket framgår av följande citat rörande  skolans värdegrund och uppdrag , som är identiska i Lsam22, 7-9 och Lgr22, 5-8:

Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.

I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.

Medveten het om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar.

Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa.

Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver.

Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade.

Ovanstående citat ur Lsam22 och Lgr22 förmedlar att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade, samt att utbildning och fostran ska leda till en överföring och ett utvecklande av ett kulturarv av beständiga kunskaper som utgör en gemensam referensram.

I läroplanens värdegrund och identitetsskapande framkommer att det finns en gemensam bild av svenskhet. Denna definieras utifrån vad som ingår i de gemensamma värdena, samt i vilka värden och normer som tillhör svenskheten. Utgångspunkter är ett kulturarv där värden nedärvs i generationer. Samtidigt står det att utbildningen både ska överföra och utveckla ett kulturarv, vilket visar att kultur hela tiden utvecklas och är öppen och inkluderande.

Utifrån teorier om gemenskaper och identifikation kan man säga att formuleringarna i ovanstående tabell utgör en definition på vad som är ”vi” i det svenska samhället. Därmed uttrycks också det svenska samhällets värdegrund och identitet. Det ”vi” som framställs relateras till demokratiska värderingar och en etik kopplad till kristen tradition och västerländsk humanism bestående av rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande, samt av en medvetenhet om delaktighet i det gemensamma kulturarvet. Sådana formuleringar kan leda till att man ser dessa värden som unikt västerländska/svenska med konsekvensen att andra grupper underförstått antas sakna denna värdegrund.

Utifrån utgångspunkterna identifikation, gemenskap och nationstillhörighet kan formuleringarna i Lsam22 och Lgr22 såväl inkludera som skilja ut samer från gemenskapen. Samer inkluderas å ena sidan genom uttryck som ”gemensamt kulturarv” och ”utveckla ett kulturarv”. Å andra sidan exkluderas samer genom formuleringar som ”värden det svenska samhället vilar på” och ”kristen tradition och västerländsk humanism”. Det senare verkar dessutom assimilerande, eftersom det hänvisas till västerländska ramar som övergripande för samhället, samt för dess kunskaper och värden.

I Lsam22 finns också en annan värdegrund formulerad:

”Sameskolan ska förmedla det samiska samhällets och urfolkets samernas normer, värdegrund, traditioner och kulturarv till eleverna”. Lsam22, 7.

I läroplanernas formuleringar av ”gemensamma värdegrund” och ”samisk värdegrund” framträder olika tolkningar. En innebär en assimilering av samer och andra minoritetsbefolkningar genom att den värdegrund som utgör utgångspunkt säger att kristen tradition, västerländsk humanism och ett gemensamt kulturarv ska prägla såväl grundskolan som sameskolan. Den andra tolkningen är att läroplanerna ger utrymme för ett mångkulturellt förhållande, eftersom det samiska samhället med dess egna normer och värderingar uttrycks i Lsam22. De såväl kompletterar som utgör en sorts motsättning till vad som definieras som typiskt svenskt.

För att kunna förstå detta fullt ut måste också kursplanerna studeras närmare, eftersom innehållet i sameskolans värdegrund inte definieras i läroplanerna. De aktuella kursplanerna – det vill säga där samer uttryckligen omnämns, är de i Samhällsorienterande ämnen (SO), samhällskunskap, svenska och samiska.

Kursplaner: Kulturepitet på ämnesinnehåll skapar avvikande samiskhet

I kursplanerna för SO, samhällskunskap och svenska i Lsam22 och Lgr22 förekommer samisk tematik:

SO

1-2 (hi, rel, geo, shk) Centralt innehåll: -Berättelser i antik och nordisk mytologi samt i samisk religion. (Lsam22/Lgr22, 189).

Samhällskunskap

4-6. Centralt innehåll: -De nationella minoriteterna judar, romer, urfolket samerna, sverigefinnar och tornedalingar: kultur, historia och rättigheter. 7-9. Centralt innehåll: -De nationella minoriteternas situation i Sverige samt den svenska minoritetspolitiken och dess framväxt. Samernas ställning som urfolk. -Sveriges politiska system med Europeiska unionen, riksdag, regering, Sametinget regioner och kommuner. Sveriges grundlagar. (Lsam22/Lgr22, 196-202, 228-250).

Svenska

Syfte:Undervisningen ska även bidra till att eleverna får möta och bekanta sig med såväl de nordiska grannspråken som den nationella minoritetsspråken. (Lsam22/Lgr22, 225).

4-6. Centralt innehåll: -Språkbruk i Sverige och Norden. Några svenska dialekter. De nordiska grannspråken. De nationella minoritetsspråken i Sverige.

7-9. Centralt innehåll: -Språkbruk i Sverige och Norden. Några svenska dialekter och och sociolekter. Framträdande skillnader och likheter mellan de nordiska språken. De nationella minoritetsspråken i Sverige och deras ställning i samhället. (Lsam22/Lgr22, 224-234).

I SO finns samisk tematik med som centralt innehåll för årskurs 1–3, i samhällskunskap för 4–6 och för 7–9 och för svenska i beskrivningen av ämnets syfte, samt i centralt innehåll för 4–6 och 7–9. Jämfört med Lsam11/Lgr11 är både innehållet och antalet skolämnen med samisk tematik reducerat. Exempelvis är kunskaper om samisk historia borttaget i Lsam22/Lgr22 och flyttat till samhällskunskap. Trots att de övergripande målen i läroplanernas inledande kapitel är desamma är kursplaneinnehållet nedbantat, både vad gäller innehåll och antal ämnen.

Denna förändring är intressant utifrån att tidigare forskning visat att kunskapsinnehåll relaterat till samer och nationella minoriteter i grundskolan redan var marginaliserat i Lgr11/Lsam11. Därtill har det konstaterats att läroplanernas undervisningsriktlinjer om samer och de nationella minoriteterna var svårtolkade och hade låg samstämmighet, vilket påverkade läromedlens tolkningar av läroplanen samtidigt som undervisningen om samer försvårades. Inte heller levde innehållet i Lgr11 upp till internationella konventioner gällande nationella minoriteter och urfolk. Följden har blivit att samer fortsatt assimilerats i utbildningen trots att minoritetslagstiftningen skulle motverka just detta. Forskning visar också att förlag och läromedelsförfattare enbart utgår från kursplaner i skapandet av läromedel. Eftersom Lgr 11 har varit så otydlig och motsägelsefull, har det inneburit att läroböckerna innehåller relativt vaga och ibland stereotyperande bilder av samer. I Lgr22 och Lsam22 är som bekant kursplaneinnehållet om samer snarare minskat, trots att de två inledande kapitlen kvarstår.

I sameskolan finns även skolämnet samiska med tillhörande kursplan. Samiska ska således, jämte svenska, användas som undervisningsspråk och ett mål är att eleverna ska bli funktionellt tvåspråkiga. Språket är också kulturbärare och framställs i läroplaner som en nyckel till lärandet och till utvecklingen av en personlig identitet. Skolämnet samiska kan därtill ses som den gruppspecifika identifikationsmarkören, men också som ett ämne som språkligt kan understödja undervisningen i andra ämnen. Då det saknas kursplaner som innehåller tydlig samisk tematik i andra ämnen än samiska, innehåller den i samiska en del realia, alltså kunskaper om det samiska samhället, dess historia och samtida villkor.

 Kursplanen i samiska har analyserats utifrån en läroplansteoretisk modell där utbildningens syfte och målsättning är i fokus. I detta ingår att studera innehållet med avseende på: a) vilka kunskaper som eleverna ska få med sig; b) vilken värdegrund och normer som eleverna ska få med sig; c) om kursplanen har innehåll som vägleder elever att tänka och agera självständigt och kritiskt.[3] Analysen visar att den samiska kursplanen har övervägande fokus på att förmedla kunskap om samisk miljö. Det uttrycks genom att eleverna ska lära sig dialektord, naturord, näringar och samisk samhällsstruktur. Gällande värdegrund och normer var innehållet kopplat till samiska traditioner, identitet, livsfrågor och kulturarv. Det fanns även innehåll om uttrycksformer, företeelser och släktbenämningar. Dessa tolkades tillhöra både (a) och (b) beroende på vad begreppen avser och hur de används. Förtrogenhet med släktbenämningar är ett sätt att bli en del av samisk kultur, eftersom det är en viktig del i relationsbygget inom gruppen. Liksom i många andra kursplaner saknades innehåll som tydligt visar på kunskaper om självständigt tänkande och agerande.

Kultur skapar sociala band och innehåller normer och värderingar (b) vilket gör det intressant att en rubrik i kursplanen i samiska är just Kultur. Här återfinns exempelvis samiska traditioner och kulturarv (traditionell samisk konst och hantverk, musik och klädsel), men också traditionella samiska boendeformer och färdsätt, näringar som renskötsel, renskötselåret, olika sätt att jaga och fiska, samt slöjdarter. Även det språkliga ursprunget och dess utveckling har definierats som kultur i kursplanen. Detsamma gäller samiska institutioner och organisationer samt sametingets verksamhet och organisation. Detta innebär att allt som har att göra med samer och att Sápmi i kursplanen har tillförts ett kulturellt epitet. Intressant vidare att, i kursplanen för samhällskunskap, så beskrivs sametinget som en av de rättsliga instanserna, men ändå räknas det in i kultur för ämnet samiska. Detta är en tvetydighet i likhet med de båda läroplanernas grundläggande värderingar i kapitel 1 och 2.

Samma innehåll i kursplanen för samhällskunskap syftade till att ge elever kunskaper för att kunna delta i samhällslivet. Med andra ord kontextualiserades sådant som lagar och rättigheter samt politiska system olika beroende på om de kopplades till den svenska majoriteten eller till den samiska minoriteten. Det skapar en ojämlikhet mellan det svenska och det samiska, eftersom det förra definieras just som ett rättsligt och politiskt system, medan det senare begränsas till att vara ett kulturellt uttryck.

 Slutsatser utifrån ett utbildningshistoriskt perspektiv

Denna artikel har visat att det i Lsam22 och Lgr22 finns skrivningar som är gemensamma för Sameskolan och den allmänna Grundskolan. Sameskolan har, trots att värdegrunden ska vara en ”gemensam referensram”, kompletterande formuleringar för att inkludera samiska normer, värdegrundsperspektiv och kulturarv. Dessa exkluderande och inkluderande formuleringar är motsägelsefulla och ger utrymme för både assimilationsambitioner och mångkulturella, och därmed inkluderande, perspektiv. En exkluderande tolkning medför en fast förankrad svensk nationell identitet där utkristalliserandet av ”ett samiskt samhälle” pekar på ett särskiljande, det vill säga på att samerna blir ett ”dom”. En inkluderande tolkning kan i stället visa på en nationell identitet där alla folkgrupper tillsammans skapar en värdegrund och nationell identitet som ständigt är i förändring.

I artikeln har vi också påvisat att de senaste läroplanerna innehåller allt mindre av samisk tematik, trots att redan Lsam11/Lgr11 hade ett snävt urval. Avsaknaden av samisk historia i historieämnet urholkar samers traditionella koppling till mark och historia.

Vi kan också konstatera att det finns skillnader i hur det svenska och det samiska beskrivs. Kursplanernas brist på explicit samisk tematik, i exempelvis historia, har medfört att grundskoleleverna nu ska lära sig mindre om urfolket samerna. Då läroplanen även gäller i sameskolan, läggs största delen av samisk tematik i sameskolan i skolämnet ”samiska”, rubricerat ”Kultur”. Att exempelvis sameting eller urfolksrättigheter skulle vara ”kulturella uttryck” är inget annat än en nedvärdering av samiska samhälleliga institutioner.

Sammantaget visar denna artikel att Lsam22 riskerar att negativt påverka samers självidentifikation, eftersom de kan alieneras från majoritetsbefolkningen. Efter århundraden av statlig styrning av samisk utbildning och en historia av förtryck och förbud mot samiska språk och andra kulturella uttryck i skolmiljön, blir detta extra problematiskt. Då Lsam22 beskriver det svenska som norm, blir följden, om än oavsiktligt, att det samiska blir ett undantag och reduceras till ett kulturellt uttryck. Konsekvensen blir en slags bakvänd nationalism där det samiska utgör en kontrast till den ”normala” svenskheten. Detta innebär att Lsam22 löper faran att negativt påverka den inre identifikationen hos samer. I lagen om nationella minoriteter och minoritetsspråk anses självidentifikation viktigast i erkännandet av en nationell minoritet. När den yttre identifikationen genomförs av representanter från staten, alltså här i form av formulerandet av läroplaner, urholkas möjligheten till samers självidentifikation och upplevelse av likvärdighet.

När staten genom utbildningsväsendet definierar det samiska som kulturella uttryck blir det samiska underordnat det svenska. Denna asymmetri liknar den assimilations- och segregationspolitik som rådde i skolorna fram till 1960-talet. Skillnaden är att det idag sker implicit. Men, det är viktigt att betona att vi inte menar att staten idag har intentionen att skapa denna asymmetri. Det som ska understrykas är i stället att Lsam22:s omedvetna strukturella och negativa särbehandling snarare har sina rötter i en under flera hundra år pågående diskriminering av samer.

 

Käll- och Litteraturförteckning

 Källor

Skolverket, Läroplan för Sameskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2022, Lsam22 (Stockholm 2022).

Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2022, Lgr22 (Stockholm 2022).

 

Litteratur

Anderson, Benedict, Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism (London: 1996).

Biesta, Gert, God utbildning i mätningens tidevarv (Stockholm 2011).

Biesta, Gert, “Risking Ourselves in Education: Qualification, Socialization, and Subjectification Revisited”, i Educational Theory, 2020 Vol. 70 nr.1:89-104

Billig, Michael, Banal Nationalism (London 1995).

Broady, Donald, ”Skolan under 1990-talet. Sociala förutsättningar och utbildningsstrategier” i SEC Research Report 27, 2000.

Brubaker, Rogers, Ethnicity without groups (Cambridge and London: 2006).

Dahlström, Carl, ”Modeller för invandrarpolitik” i (red.) Peterson, Abby och Hjerm, Mikael eds. Etnicitet; perspektiv på samhället. (Malmö 2007).

Elenius, Lars & Ekengren, Stefan, Minoritetsspråk och myndighetskontakt, Centrum för utbildning och forskning inom samhällsvetenskap (Luleå 2002).

Hylland Eriksen, Thomas, Etnicitet och nationalism. (Nora 2007).

Lantto, Patrik, Tiden börjar på nytt. En analys av samernas etnopolitiska mobilisering i Sverige 1900–1950 (Umeå: 2000).

Lantto, Patrik, Att göra sin stämma hörd. Svenska Samernas Riksförbund, samerörelsen och svensk samepolitik 1950–1962 (Umeå 2003).

Lantto, Patrik, Lappväsendet. Tillämpningen av svensk samepolitik 1885–1971. (Umeå 2012)

Lindmark, Daniel, “Pietism and Colonialism: Swedish Schooling in Eighteenth-century Sápmi”, i Acta Borealia 2006, 20 nr. 2: 116–129.

Lindmark, Daniel, Svenska undervisningsinsatser och samiska reaktioner på 1600- och 1700-talen, i (red.) Daniel Lindmark & Olle Sundström, De historiska relationerna mellan Svenska kyrkan och samerna (Artos & Norma bokförlag 2016).

Mörkenstam, Ulf, Om ”Lapparnes privilegier”. Föreställningar om samiskhet i svensk samepolitik 1883–1997. (Stockholm 1999).

Norlin, Björn & Sjögren, David, ”Kyrkan, utbildningspolitiken och den samiska skolundervisningen vid sekelskiftet 1900. Inflytande, vägval och konsekvenser?” i (red). Daniel Lindmark & Olle Sundström, De historiska relationerna mellan Svenska kyrkan och samerna, 403–438 (Artos & Norma bokförlag 2016).

Richardsson, Gunnar, Svensk utbildningshistoria: skola och samhälle förr och nu (Lund 2020).

Sjögren, David, Den säkra zonen. Motiv, åtgärdsförslag och verksamhet i den särskiljande utbildningspolitiken form inhemska minoriteter 1913–1962 (Umeå 2010).

Spjut, Lina, Att (ut)bilda ett folk: Nationell och etnisk gemenskap i Sveriges och Finlands svenskspråkiga läroböcker för folk- och grundskola åren 1866 – 2016 (Örebro 2018).

Spjut, Lina, Nationella minoriteter i grundskolans läromedel 2011–2019, i Nordidactica – Journal of Humanities and social science education 2020:4.

Spjut, Lina, ”En läroplansanalys om samstämmighet inom Lgr11: Direktiv rörande undervisning om nationella minoriteter”, i Educare – Vetenskapliga skrifter 2021 (3), 102–129.

Spjut, Lina, “From Temporary Migrants to National Inclusion? The Journey from Finnish Labour Migrants to a National Minority, Visualized by Swedish Textbooks from 1954 to 2016”, i Journal of Educational Media, Memory, and Society 2021: Volume 13, Issue 2, Autumn 2021: 1–31. DOI: https://doi.org/10.3167/jemms.2021.130201

Svonni, Charlotta. Utbildning för samer: ambitioner och praktiker i nomad- och sameskolan från 1950-tal till 2010-tal. Institutionen för idé- och samhällsstudier/Várdduo – centrum för samisk forskning (Umeå 2023).

Svonni, Charlotta, “At the Margin of Educational Policy: Sámi/Indigenous Peoples in the Swedish National Curriculum 2011”, i Creative Education 2015, 6: 898- 906. DOI: http://dx.doi.org/10.4236/ce.2015.69091

Svonni, Charlotta, ”Samisk utbildning i förändring: nomadskolan och processen för samer att bli likvärdiga samhällsmedborgare”, i Samisk kamp: kulturförmedling och rättviserörelse, eds. Marianne Liliequist & Coppéli Cocq, 223–251 (Umeå 2017).

Svonni, Charlotta, “The Swedish Sámi boarding school reforms in the era of educational democratisation, 1956 to 1969”, i Peadagogica historica. International Journal of the History Education: 2021, 1-19, https://doi.org/10.1080/00309230.2021.1942935

Svonni, Charlotta and Spjut, Lina. ”Swedish school curricula and Sámi self-identification: the syllabus from 1960s to 2011” in (eds). Piero S. Colla; Andrea Di Michele, History education at the edge of the nation: political autonomy, educational reforms, and memory-shaping in European periphery, 125–147 (Cham 2023).

Åhrén, Mattias, Indigenous Peoples’ status in the international legal system (Oxford 2016).

 

Statliga förordningar och utredningar

Kungliga skolöverstyrelsen, Läroplan för Grundskolan, Lgr62 (Falköping 1962).

Regeringens proposition, 1989/90:41 Om kommunalt huvudmannaskap för lärare, skolledare, biträdande skolledare och syofunktionärer.

Riksdagsbeslut 1962a, Proposition 1962:51; Protokoll första kammaren 25:5; Protokoll andra kammaren 24:19 (Stockholm 1962).

Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11 (Stockholm 2011).

Skolverket, Läroplan för Sameskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lsam11. (Stockholm 2011).

Skolverket, Grundskolans Kursplaner och Betygskriterier (Stockholm 2000).

Skolverket, Romer i skolan – en fördjupad studie. Rapport 2007:292.

Skolöverstyrelsen, Läroplan för Grundskolan 1969, Lgr69 (Stockholm 1969).

Skolöverstyrelsen, Läroplan för Grundskolan, Lgr80 (Stockholm 1980).

SOU 1960:41, Samernas skolgång. Betänkande av 1957 års nomadskolutredning (Stockholm 1960).

SOU 2017:91 Nationella minoritetsspråk i skolan förbättrade förutsättningar till undervisning och revitalisering (Stockholm 2017).

Utbildningsdepartementet, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna, Lpo94 (Stockholm 1994).

SFS 1962: 319 Skollag (Stockholm 1962).

SFS 1962: 439. Kungl. Maj:ts Skolstadga. (Stockholm 1962).

SFS: 1985:1100. Skollag 1985(Stockholm 1985).

SFS 1971:437 Rennäringslag (Stockholm 1971).

SFS: 2009:724 Lag om nationella minoriteter och minoritetsspråk. (Stockholm 2009).

SFS 2010:800. Skollag (Stockholm 2010).

SFS 2018:1197 Lag om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter. (Stockholm 2018).

 

[1] Svonni, Charlotta and Spjut, Lina. ”Swedish school curricula and Sámi self-identification: the syllabus from 1960s to 2011” in [ed] Piero S. Colla; Andrea Di Michele, Palgrave Macmillan, History education at the edge of the nation: political autonomy, educational reforms, and memory-shaping in European periphery. (Cham 2023), 125–147; Svonni, Charlotta and Spjut, Lina. ”Swedish school curricula and Sámi self-identification: the syllabus from 1960s to 2011”, i Svonni, Charlotta. Utbildning för samer: ambitioner och praktiker i nomad- och sameskolan från 1950-tal till 2010-tal. Institutionen för idé- och samhällsstudier/Várdduo – centrum för samisk forskning (Umeå 2023).

[2] Se Gert Biesta, Benedict Anderson, Thomas Hylland Eriksen, Rogers Brubaker och Michael Billig. För en djupare beskrivning av de teoretiska verktygen hänvisar vi till artikeln av Svonni och Spjut 2023 (se not1).

[3] Analysen bygger på Biestas utbildningsdomäner. Se exempelvis: Biesta, Gert. 2011. God utbildning i mätningens tidevarv. Stockholm: Liber AB; Biesta, Gert 2020. Risking Ourselves in Education: Qualifcation, Socialization, and Subjectifcation Revisited. Educational Theory 70 (1): 89–104

JANNE HOLMÉN

 

Föreningens årsbok för år 2024, den 225e i ordningen,  är Moderna lärare: Lärares perspektiv på undervisning i modersmål, biologi och historia ca 1930-1950 i folkskola och läroverk av Johan Samuelsson, Niklas Gericke och Christina Olin-Scheller. Boken är baserad på lärarberättelser över undervisning som samlades in av 1946 års skolkommission.

Alla betalande medlemmar under 2024 kommer att få boken hemsänd till sig. Kolla upp om ni har betalat medlemsavgiften i år. Om ni nyligen har blivit medlemmar, men inte uppgett er adress, maila adressen till info@undervisningshistoria.se, så att vi kan nå er med bokförsändelsen.

Inledning

JANNE HOLMÉN, JOAKIM LANDAHL & DANIEL LÖVHEIM

1600-talets gymnasiedisputationer – en bortglömd undervisningsform

AXEL HÖRSTEDT

Beredskapspedagogik och folkbildning under kalla kriget 1945–1960: Mellan uppfordrande information och demokratiska samtal

JOHAN SAMUELSSON, ESBJÖRN LARSSON & BJÖRN LUNDBERG

De organiserade eleverna och elevernas organisationer

VICTOR JOHANSSON

Ungdom hjälper ungdom: Operation Dagsverke och det globala sextiotalet

BJÖRN LUNDBERG

Feldtslaget: Eleverna, massmedia och 1989 års protester mot statliga nedskärningar

JOAKIM LANDAHL & DANIEL LÖVHEIM

Axel Hörstedt

 

Under 1600-talet förstatligades och likriktades utbildningen i Sverige vad gäller innehåll och utformning. På 1620-talet grundades de första gymnasierna och 1649 utfärdades den första övergripande skolordningen. Skolan styrdes av kyrkan, som var underställd staten. Skola, stat och kyrka utgjorde den heliga treenigheten och kom att hänga samman en lång tid framöver.

Gymnasierna fyllde ett (ut)bildningsbehov och de inrättades för att tillhandahålla Sverige med ämbetsmän inom statsapparaten samt för att förse skolor med lärare. Därtill behövde kyrkan utbildade präster, klockare och andra ecklesiastiska dignitärer. I skolordningen 1649 påpekades att gymnasierna skulle binda samman lägre utbildning med universitetens högre utbildning.

Lite förenklat fokuserades undervisningen på teologi och latin, med tydliga humanistiska förtecken. Denna ordning kom att prägla all utbildning fram till 1820-talet. Vid mitten av 1700-talet gjorde sig de naturvetenskapliga ämnena mer gällande och på det hela taget fick utbildningen ett nyttoinriktat och av samhället mer efterfrågat innehåll. Fram till 1820-talet lästes alla ämnen på latin och eleverna drillades i både tal och skrift. På 1600-talet förväntades gymnasisterna till och med tala latin med varandra under rasterna.

Denna artikel handlar om disputationen, som var en av 1600-talets mest centrala undervisningsmetoder. Disputationen genomsyrade skolsystemet från trivialskola till gymnasium och hela vägen – via studentnationer och prästmöten – till universitetet. Av särskilt intresse är de disputationer som hölls på regelbunden basis vid gymnasierna. Dessa övningar skulle enligt skolordningar och lokala föreskrifter hållas varje lördag. Det är dock svårt att fastställa hur ofta de egentligen hölls. Genom disputationerna skulle skolpojkarna öva sig i att tala latin samt i att ställa upp argument och motargument, det vill säga öva den logiska tankeförmågan.

Vad gäller den sociala bakgrunden på de pojkar som gick på gymnasiet under denna tid kan det konstateras att det bara var ett av de fyra stånden som inte hade någon större representation i det allmänna utbildningssystemet, nämligen adeln. I studiet av den tidigmoderna skolan möter vi istället präst-, borgar- och bondsöner. Adelsynglingarna gick i regel inte på gymnasiet utan undervisades i hemmet av privatlärare, så kallade praeceptorer. Dessa följde sedan ofta med adelsgossarna till universitetet. Viktigt att understryka är att gymnasiestudier inte var obligatoriska för att gå vidare till universitetet. Många studenter, och inte bara adelspojkar, fick privatundervisning eller avancerade direkt från trivialskola till universitet utan att läsa vid ett gymnasium.

Disputationer och dissertationer i svenska gymnasier

Skolordningarna föreskrev att disputationer skulle hållas regelbundet och ledas av någon av skolans lektorer i egenskap av praeses (ordförande). Disputationerna var av två slag. Antingen hölls de som obligatoriska duglighetsprov av någon som sökte tjänst på gymnasium eller trivialskola, eller så utgjorde de övning för skolgossarna. Den senare disputationsformen var den vanligaste. För att särskilja de disputationer som var ämnade för en tjänst använde man ofta fraser som pro loco eller pro munere. Det förra betydde ”för platsen” och det senare ”för ämbetet”.

Övningsaspekten i disputationsakten lyftes ofta fram på titelsidorna på de tryckta dissertationerna i fraser som exercitii gratia in exercitium juventutis gymnasticae, in exercitationem pubis gymnasticae eller in usum studiosae juventutis. Mot slutet av 1700-talet inrättades en prästexamen, examen pastorale, som också innefattade en disputation. Denna hölls i regel vid stiftets gymnasium och involverade också skolpojkar som opponenter. Pastoralexamensdisputationerna ersatte i många fall de regelrätta gymnasiedisputationerna.

Disputationernas representativa funktion  

Även om det är de trycka eller handskrivna dissertationerna som finns bevarade från disputationerna, ska man inte förledas att tro att det alltid var texten som var viktigast. Mer betydelsefullt var det muntliga momentet. Den skrivna texten, avhandlingen, bör därför ses som utgångspunkten, och inte som målet i sig.

Samtidigt som disputationerna var en övning handlade de också om en uppvisning inför publik. De skolpojkar som deltog skulle visa sin retoriska skicklighet medan publiken skulle fostras i hur disputerandet gick till samt – som en förberedelse för framtida uppgifter – lära av de goda exemplen. Men, den tryckta texten hade också en representativ funktion. Under 1600-talet innehöll många dissertationer dedikationer dels till välgörare, dels till potentiella sådana. Det kunde således vara lönsamt att visa upp ett tryckt exemplar för den person man dedicerade till. Därtill förekommer ofta gratulationspoesi till respondenten och preses. Det tyder också på att den tryckta texten hade en social och representativ funktion.

Några år in på 1800-talet tycks disputationsövningarna ha spelat ut sin roll som övning i att tala latin, med ett undantag: pro loco-disputationerna. Under hela 1800-talet var nämligen den som erhöll en gymnasielektorstjänst tvungen att hålla en disputation och lägga fram en avhandling för detta ändamål, men det behövde inte alltid vara på latin.

Disputationens praktik

När det gäller att utröna disputationernas praktik kan man inte enbart använda sig av de trycka dissertationerna, då dessa främst ger information om preses och respondenter. För att få mer kunskaper om hur disputationsakten gick till måste man gå till skolprotokoll, självbiografiska skolminnen och brev. Med lite tur man kan man också använda sig av handskrivna marginalanteckningar eller andra typer av manuskript.

Det råder inga tvivel om att disputationsövningarna var en viktig del av undervisningen i svenska gymnasier under tidigmodern tid. Klassrum och aulor var ibland möblerade med just disputationerna i åtanke. Så var det exempelvis i undervisningslokalerna i Linköping. Där hade man – för disputationsakten – på kortsidan ställt upp en stor och en liten kateder.

Publiken bestod huvudsakligen av skolans elever och lärarkår samt av domkapitlets medlemmar. I lokala skolordningar från det tidiga 1600-talet nämns att försummelse från lärarnas sida att närvara vid disputationer skulle straffas hårt, antingen med böter eller med ännu värre straff. I Åbo under 1630-talet heter det i de lokala gymnasiestatuterna att om en lektor försummade att hålla en ålagd disputation fick han första gången böta 4 silverdaler. Vid andra försummelsen var bötesbeloppet 6 daler och vid den tredje 10 daler. Om han en fjärde gång negligerade att hålla en disputation var straffet avsked.

Inställningen att disputationer var viktiga levde kvar under en lång tid. I ett skolprotokoll från Gävle 1740 berättas att sju pojkar skolkat från en disputation eftersom de – som de sade i förhöret – var tvungna att studera inför den årliga examen. De hoppade över disputationen, då det var yngre skolpojkar som skulle disputera. Enligt protokollet hade disputationsskolkarna – genom att inte närvara vid disputationen – förödmjukat skolans lektorer. Straffet blev sex till nio rapp med ”ferulan”. Dessutom förlorade pojkarna sina stipendier, vilket lär ha svidit ordentligt. Den generella närvaron på disputationerna är förstås svår att uppskatta och varierade antagligen mycket mellan gymnasieskolorna, men det är uppenbart att disputationer var viktiga pedagogiska och ceremoniella begivenheter.

Ibland lockade disputationerna prominenta gäster, till exempel stiftets biskop. Denne kunde till och med aktivt medverka som opponent, vilket kanske inte var så konstigt med tanke på att han var ephorus (tillsyningsman) för gymnasiet i sitt stift. Man måste också betänka att gymnasierna var stiftens högsta utbildningsinrättning.

Respondenten eller respondenterna namnges på dissertationernas titelsida, ibland med epiteten alumnus gymnasii, stipendiarius regius eller som primipilus alumnorum gymnasii, i betydelsen ”gymnasiets främsta elev”. Det var nämligen inte vem som helst som tilläts gå upp som respondent på en dissertation, vare sig han skrivit den själv eller inte. Många elever ”steg i graderna” under sin gymnasietid i den meningen att de först agerade andreopponent, därefter förste opponent och slutligen respondent. Att respondera under en disputation var en sorts kröning av gymnasietiden, då eleven fick visa upp de kunskaper och skickligheter som inhämtats på resan mot fortsatta akademiska studier. Före detta elever kom inte sällan tillbaka till sitt gamla gymnasium efter ett par år av universitetsstudier för att förkovra sig ytterligare eller för att åtnjuta pekuniära förmåner av olika slag. Dessa ”återvändare” benämns nästan alltid som studiosus, student, i dissertationerna. Det är ett ord som uteslutande används för att beteckna universitetsstudenter, i kontrast till gymnasieelever.

Återvändare höll ofta orationer och agerade respondenter. Ett sådant fall hittar vi vid Härnösands gymnasium 1745, under denna tid Sveriges nordligaste gymnasium. Roland Martin (1726-1788), som legat i Uppsala under ett par år, återvände till Härnösand för att studera hos lektorn och provinsialmedikus Nils Gissler.  Efter två år i Härnösand agerade Martin respondent på en handskriven dissertation med allehanda teser. Han reste därefter tillbaka till Uppsala för att återuppta sina studier. Martin blev sedermera läkare och professor i kirurgi i Stockholm.

Man kan tänka sig att återvändande studenter tog sig an respondentuppdraget dels för att de var tvungna att visa upp sina kunskaper, dels för att visa ”var skåpet skulle stå” inför de yngre gymnasisterna. Att de duktigaste skolpojkarna fick agera respondenter bekräftas också av Carl Jacob Lundström (1756-1800), som läste vid Västerås gymnasium under 1770-talet. I ett brev till sin fader i Falun skriver han inte utan stolthet att han själv fick gå upp som respondent vid fyra tillfällen under en period på två månader. Vi återkommer strax till Lundströms brev, eftersom de utgör utmärkta källor till hur disputationer gick till vid slutet av 1700-talet.

Opponenterna var inte lika synliga som respondenterna. Det är först mot slutet av 1700-talet som de överhuvudtaget omnämns på dissertationernas titelsidor. Med lite tur kan man hitta dissertationer där opponenterna lämnat anteckningar inför disputationen eller andra typer av material som berättar om opponenternas uppgift. Opponenterna var alltid flera och mycket pekar på att det vid vissa tillfällen kunde vara upp till sju opponenter – som stod emot en ensam opponent – vid en och samma disputation. Det handlade om förste ordinarie opponent, andre ordinarie opponent, förste extra ordinarie opponent, andre extra ordinarie opponent och så vidare. Opponenterna kunde tas från gymnasiets lägre klasser, men som vi har sett var de också återvändande studenter, lärare, eller rent av biskopen själv.

Opponeringsuppgiften delades upp i den meningen att opponenterna ansvarade för olika delar av teserna eller dissertationen. I ett av sina brev hem till pappan i Falun berättar återigen Carl Jacob Lundström att han av biskopen utsetts till andre ordinarie opponent. Detta – skriver han – gav honom mer förberedelsearbete, eftersom han skulle framträda efter förste ordinarie och de extra ordinarie opponenterna. Följaktligen måste han förbereda sina argument mot samtliga teser, då han inte kunde veta vilka teser de andra opponenterna skulle rikta in sig på. Dessutom fick Lundström uppgiften att, tillsammans med en annan skolpojke, för hand kopiera mellan fyrtio och sextio åhörarexemplar av dissertationen som skulle delas ut inför disputationen.

Lyckligtvis finns Carl Jacob Lundströms handskrivna Argumenta contra theses bevarade. Där framgår att han förberett argument mot fem av nio teser samt hur han har arbetat med argumentationen. Alla argument inleds med att Carl Jacob påpekar att teserna är oklara eller ologiska varpå han avfyrar sina argument. Här följer några exempel:

Veritati vero obsistere videtur haec Thesis […].

Den här tesen tycks verkligen motsäga sanningen

 

Scrupulum vero quondam mihi injicit haec Thesis. Primo intuitu videtur, sicut rectam si omnino haberet, quando vero arcte eandem meditamur, inveniemus […]

Den här tesen ingjuter skrupler i mig. Vid en första blick verkar den vara helt rätt, men när vi kort reflekterar över den samma kommer vi att finna…

 

Videtur vero mihi haec Thesis obscura maxime […]

Den här tesen förefaller mig vara högst otydlig […]

 

Ob minorem hujus Theseos perspicuitatem non possum non eandem in medium afferre.

På grund av den här tesens ringa klarhet kan jag inte låta bli att ta upp den till diskussion.

Målet med en disputation var att få den andra parten att se sig besegrad och därmed utbrista concedo, alltså ”jag håller med”. Det gällde för båda sidor att kunna uttrycka sig retoriskt och att i tur och ordning lägga fram sina argument. Det finns flera tidigmoderna akademiska avhandlingar som behandlar just konsten att disputera och en hel del läroböcker i logik som beskriver olika typer av logiska kedjor och argumenttyper. Under 1600-talet framhölls att argumenten skulle ha den syllogistiska argumentationens form, det vill säga att utifrån två premisser kunna dra en slutsats. Man frångick dock alltmer denna syllogistiska logik till förmån för en mer retoriskt smyckad argumentation.

Ordförande under disputationerna, preses, var i regel en av gymasielektorerna. Hans roll var främst att se till att disputationen försiggick schysst och utan bråk. I 1649 års skolordning kallas faktiskt disputationsövningarna för concertatiunculae och velitationes scholasticae, alltså för små skärmytslingar, vilket antyder kamp och bråk, om än av akademisk natur. Samma skolordning påpekar detta explicit: Providebit autem praeceptor, ne istae concertatiunculae in odia et rixas abeant (Läraren skall se till att dessa skärmytslingar inte övergår i gräl och bråk). Preses skulle därtill stötta respondenten om han blev särskilt ansatt i meningsutbytet. Att ordningsfrågan ens tas upp antyder att det ibland förekom problem med ordningen under disputationerna.

I Strängnäs blomstrade disputationsväsendet under senare hälften av 1700-talet. Utifrån det tryckta materialets storlek kan man skönja ett tydligt schema för hur lektorerna i tur och ordning presiderade över disputationerna: förste teologie, andre teologie, matematik, grekiska, historia, vältalighet, samt logik och fysik, och så började man om med teologin igen. Vid Strängnäs gymnasium producerades en stor mängd tryckta tes-avhandlingar som förutom teologi behandlade nyare vetenskapliga rön och Nya världens märkligheter. Via disputationsämnena går det att utläsa hur undervisningen förändrades från mer teologiska till jordnära ämnen.

Det tycks ha varit ett hedersuppdrag att delta vid disputationerna, vilket den tidigare omnämnde Carl Jacob Lundströms stolthet också visar. Men, det finns de som ger en annan bild av disputationsväsendet, framförallt från det tidiga 1800-talet. I samband med disputationerna fick deltagarna tillåtelse att bjuda in vänner på disputationskalas som inte sällan urartade i redlöst drickande och tumult på stadens gator och torg. Wilhelm Erik Svedelius (1816-1889) – som senare blev ledamot av Svenska Akademien – skriver i sina memoarer att disputationerna i Västerås på 1820-talet hölls på stapplande latin medan punschdrickandet efteråt flöt på desto smidigare. Från ungefär samma tid berättar Carl Wilhelm Böttiger (1807-1878) – också han från Västerås gymnasium och sedermera ledamot av Svenska Akademien – i sina självbiografiska minnen att han förfärades när han såg gymnasister kasta snöboll på en lektor som begick fel när han talade latin under en disputation. Böttiger nämner också att han fick hjälpa en mycket orolig präst som glömt allt sitt latin. Prästen i fråga skulle gå upp i pastoralexamen och Böttiger var opponent. För att inte den stackars prästen skulle förlora sin tjänst och därmed hamna på bar backe gick Böttiger i förväg igenom med prästen vad som skulle sägas på latin under disputationen. Akten verkar ha förlöpt väl och prästen fick behålla sin tjänst. När man studerar skildringar av disputationer från 1800-talet framgår att de inte längre togs på så stort allvar. De hade spelat ut sin pedagogiska och formella betydelse och fungerade mest som utanverk.

Carl Wilhelm Böttiger (målad av Olof Johan Södermark), ur Samlade skrifter band 6, 1881.

Avslutningsvis ska sägas att disputationerna var en pedagogisk metod för att behandla det stoff som togs upp i undervisningen. Eleverna tränades i vad vi i dag skulle kalla muntlig framställning på det för dem viktigaste främmande språket. Vad tiden led blev    disputationerna förlegade. Det gäller särskilt latinet, som ju upphörde att vara ett ”levande” och användbart språk för gymnasieungdomarna och i samhället i stort. Disputationsmetoden försvann från gymnasiet.

Referenser

Askmark, Ragnar Svensk prästutbildning fram till år 1700 (Lund 1943).

Böttiger, Carl Wilhelm, Självbiografiska anteckningar. Från skolan och studentlivet red. E. Gamby (Uppsala 1961).

Hall, B. Rudolf, Läroverksminnen. Skildringar av f. d. elever och lärare, ÅSU 37 (Lund 1933).

Hörstedt, Axel, Latin Dissertations and Disputations in the Early Modern Gymnasium. A Study of a Latin School Tradition c. 1620 – c. 1820 (Göteborg 2018).

Lindberg, Bo, Disputation, dissertation, avhandling. Historien om en genre (Stockholm 2022).

Sandberg, Erik, Västerås gymnasium. Från stiftsgymnasium till borgerligt läroverk (Västerås 1994).

Stora Enso AB:s arkiv, Arkivcentrum Dalarna, Anders Lundströms samlingar.

 

Axel Hörstedt, född i Västerås 1979, är gymnasielektor i språk på Katedralskolan i Uppsala. Han disputerade 2018 i latin vid Göteborgs universitet. Forskningen han bedriver rör främst tidigmodern skola, i synnerhet gymnasieskolans disputationskultur. På gymnasiet undervisar han i latin, lingvistik och italienska. Han är också ordförande i Svenska Klassikerförbundet.

 

 

 

Johan Samuelsson, Esbjörn Larsson och Björn Lundberg

Under andra världskriget gavs skolan en viktig pedagogisk uppgift för att stärka den ”andliga” beredskapen. Kunskaper ansågs förvisso som viktiga, men av större betydelse var en fostran till självständighet, handlingskraft, fosterlandskärlek och samfundsanda. För att stärka försvarsviljan skulle ungdomar också ges förståelse för vad det innebar att vara medborgare i ett fritt och demokratiskt samhälle. Den här sortens utbildningsinsatser, avsedda att stärka beredskapen för krig och andra kriser, kan benämnas beredskapspedagogik. I denna fick inte bara skolan, utan också folkbildningen, en bärande roll. Enligt Gunnar Richardson och Kurt Lindahl lämnade folkbildningssverige ett betydelsefullt bidrag till beredskapspedagogiken genom föreläsningar, seminarier och studiematerial.

Folkbildningens roll för beredskapsarbetet 1939–1945 har studerats tidigare, men hur såg det egentligen ut under efterkrigstiden och kalla kriget? Det är mindre belyst och i den här artikeln riktar vi blicken mot just denna period. Vi ska undersöka folkbildningens roll i förmedlandet av information och kunskaper om nästa generations krigföring, där hotet om kärnvapenkrig utgjorde en lika dyster som påtaglig fara. Syftet med artikeln är att översiktligt beskriva och analysera folkbildningens tänkta roll för främjandet av en samhällelig beredskap under kalla krigets första fas 1945–1960.

Efter 1945 oroades staten av att andra världskrigets goda beredskapsanda var på väg att försvinna. Det kvardröjande krigshotet och kalla krigets start gjorde att många ansåg att det krävdes en fortsatt hög försvarsvilja och samhällelig acceptans för försvaret. Betydande satsningar gjordes därför på beredskapshöjande utbildnings- och upplysningsinsatser av olika slag. Här blev offentliga verksamheter som skola och myndigheter viktiga, vilket i samtiden inte var unikt för Sverige. 

En folkbildning som balanserade mellan tvång och demokratiska samtal

Den svenska staten och folkbildningssverige hade ett svårhanterat dilemma att hantera: hur skulle en försvarsupplysning som stärkte beredskapsviljan i ett demokratiskt samhälle undvika att bli alltför tvingande? Ytterligare komplicerande var folkrörelsernas självförståelse. De betraktade nämligen folkbildningen som en lokal och från staten fristående verksamhet som främst drevs genom och inte för folket. Studiecirkelns essens var ju en på lokal nivå egeninitierad verksamhet där deltagarna i demokratisk anda diskuterade för dem relevanta frågor.

Magnus Hjort har analyserat hur staten under efterkrigstiden på olika sätt hanterade denna utmaning, vilket bland annat skedde genom Centralförbundet Folk och Försvar (CFF). CFF var en organisation med medlemmar från både folkrörelserna och försvaret. I det följande kommer vi att fånga upp Hjorts diskussion om förhållandet mellan styrning och frihet samt se på hur statliga utredningar behandlade frågan om hur försvarsupplysning och beredskapsinformation skulle bedrivas utan att uppfattas som auktoritär.

Med denna artikel vill vi inleda en diskussion om folkbildningens roll i svensk beredskapspedagogik under efterkrigstiden. Vi vill också dryfta hur beredskapspedagogiken balanserade mellan demokratisk fostran och föreskrivande tilltal. Artikeln utgår ifrån forskning där vi i olika sammanhang behandlat frågor som tangerar områdena beredskap och utbildning. Vi har bland annat studerat vapenövningar i skolan, ungdomsorganisationers förhållande till beredskapsfrågor samt beredskapspedagogik i skolan.

Beredskapspedagogikens innehåll

Inom fältet public pedagogy har Kaori Kitagawa benämnt staters strategier för att förbereda medborgarna för katastrofer – till exempel krig och miljökatastrofer – som preparedness education (beredskapspedagogik).[i] Målet med denna är att mildra konsekvenserna av katastrofer. Det handlar för det första om att sprida kunskaper om exempelvis försvaret och aktuella omvärldshot. För det andra innefattas förmedling av färdigheter, som förmågan att kritiskt analysera främmande makters propaganda. För det tredje är målet att förändra medborgarnas vanor och samhälleliga krisansvar.

Inom fältet public pedagogy är intresset inte bara riktat mot den utbildning som bedrivs inom skolan, utan även mot samhällets utbildningsinsatser på andra publika arenor. Det kan handla om myndigheters och organisationers informationskampanjer om hälsa eller miljö samt om åtgärder som försvarsmakten vidtagit för att främja beredskapen. I detta sammanhang betraktar vi statliga insatser med beredskapspedagogisk inriktning som en del av en samhällelig pedagogik. Vi är intresserade av hur staten såg på folkbildningens roll under kalla krigets inledningsskede.

Gunnar Richardson och Kurt Lindahl har undersökt beredskapsfrågor under andra världskriget. Richardsons forskning har kretsat kring hur folkbildningssverige involverades i arbetet med att stärka beredskapen. Han har bland annat studerat hur studiecirklar om folkförsörjning organiserades samt hur skolan brukade beredskapspedagogik. Lindahl har visat hur Statens informationsstyrelse via Sektionen för kulturell folkberedskap (folkberedskapen), under ledning av Ragnar Lund, involverade representanter från folkbildningen i arbetet för att främja ”folkberedskapen”. I organisationen ingick representanter från ABF, Brevskolan och Samverkande bildningsförbunden. Uppdraget för folkberedskapen innefattade bland annat upplysningsverksamhet om försvaret, svensk historia, omvärldsläget, ”svenska värden” samt att motverka ”osvensk propaganda”. Vidare skulle man ”inge mod, lugn och tillförsikt”. Ett annat uttalat syfte var att stärka tron på att Sverige kunde försvara sig. Folkberedskapens tänktes härigenom ”samla vårt folk till enigt försvar för nationens oberoende”.[ii] Verksamheten avslutades 1945.

Magnus Hjort har undersökt CFF:s roll för att främja informationen om försvarsfrågor under perioden 1944–1963. Han visar att staten hade ett informellt inflytande över den icke-statliga organisationen CFF. Enligt Hjort blev CFF ett stöd till försvarsstaben. Det CFF bidrog med var ett upparbetat kontaktnät med folkrörelsesverige, vilket underlättade informationsspridning om försvaret. Det finns också studier av ungdomsorganisationers bidrag till beredskapsandan. Björn Lundberg har visat hur Unga Örnar och scoutrörelsen under andra världskriget sökte främja försvarsandan genom beredskapsarbete i form av samhällsnyttig verksamhet. Ett sådant exempel är jordbruksläger av olika slag.

Då vi är intresserade av hur samhället såg på förmedling av kunskaper om försvaret och folkbildningens roll under den första fasen av kalla kriget, har vi undersökt fyra centrala utredningar om folkbildning, beredskap, psykologiskt försvar och information om försvaret under perioden 1945–1960. Det rör sig om Betänkande och förslag rörande upplysningsverksamhet om och inom försvaret (SOU 1945:21), Betänkande och förslag angående det fria och frivilliga folkbildningsarbetet (SOU 1946:68), Psykologiskt försvar: Betänkande avgivet av Kommittén för utredning om det psykologiska försvaret (SOU 1953:72) och Totalförsvarets upplysningsverksamhet (SOU 1961:18). 

Upptakten till folkbildning och försvarsupplysning: sammanhållning och kunskap

Som tidigare framgått visar forskning att det under andra världskriget upprättades ett nära samarbete mellan å ena sidan staten och försvarsmakten, och å andra sidan mellan staten och folkbildningssverige. Efter kriget upplöstes organisationen Folkberedskapen och folkbildningens roll behövde därför åter definieras.

1945 publicerades Betänkande och förslag rörande upplysningsverksamhet om och inom försvaret (SOU 1945:21). I denna utredning medverkade bland andra Ragnar Lund, som haft en central roll i arbetet med folkberedskapen under kriget. Utredningen behandlade frågan om hur upplysningsarbetet om försvaret skulle bedrivas, men det diskuterades även hur försvaret kunde få kunskap om frågor av mer civil karaktär. Särskilt skola, press, befintlig upplysningsverksamhet och försvarsföreningar behandlades, men också folkbildningens roll. En viktig utgångspunkt var att bibehålla det stora försvarsintresset som etablerats under kriget, och i direktiven spåddes att främmande makter alltjämt kunde hota Sverige. Samtidigt oroades utredningsförfattarna av ett sjunkande allmänintresse för försvaret.

Andra världskrigets erfarenheter var en central utgångspunkt i utredningsdirektiven och man betonade folkbildningens roll för den upplysningsverksamhet som då bedrivits rörande militären. Folkbilningssverige hade varit en pusselbit för att skapa ”sammanhållning och samarbete olika medborgargrupper och samhällsinstitutioner”.[iii] Även om andra institutioner hade varit betydelsefulla lyftes folkbildningen särskilt fram. Man tog till exempel upp brevskolans kurser samt studiecirkel- och föreläsningsverksamheten.

I utredningens framåtblickar betonades vikten av att ungdoms- och folkbildningsorganisationerna fick en kunskapsförmedlande roll. Vidare var det önskvärt att populärvetenskapliga ”militära föreläsare och föreläsningsämnen i största möjliga utsträckning” togs med i förteckningen över lämpliga föreläsare.[iv] Utredningen återkom flera gånger till betydelsen av att försvarsupplysningen kopplades till folkbildningsverksamheten.

När det gällde verksamhetsinnehållet underströks att det inte fick framstå som försvarspropaganda eller att det var alltför konfliktskapande. Det var viktigt med en balanserad diskussion för att upprätthålla goda relationer mellan det militära och det civila. 

Sammanfattningsvis framkommer i Betänkande och förslag rörande upplysningsverksamhet om och inom försvaret (SOU 1945:21) att erfarenheter gjorda under kriget spelade en betydelsefull roll i planeringen för den samhälleliga pedagogiken avseende försvaret. Dessutom krävdes fortsatta insatser för att underhålla förtroendet för försvaret. Folkbildning kunde bidra till detta, men också till att överbrygga motsättningar mellan det militära och civila. Redan vid denna tid identifierades också en spänning mellan att å ena sidan att bedriva en folkbildning som tillät diskussion och meningsskiljaktigheter i sann folkbildningstradition, och å andra sidan inte var alltför politiserad och splittrande.

1946 års folkbildningsutredning och sambandet mellan folk och försvar

Liksom utredningen om försvarsupplysning hade Betänkande och förslag angående det fria och frivilliga folkbildningsarbetet (SOU 1946:68) tillsatts 1944, men den presenterades först i oktober 1946. I direktiven lyftes en rad frågor som skulle utredas, exempelvis finansieringen, bildningsförbundens metoder samt karaktären på innehållet i studiecirklarna. En fråga av särskilt intresse var folkbildningens roll för att stärka ”sambandet mellan försvaret och folket”.[v]

Utredningen refererade till försvarsupplysningsutredningen och i synnerhet betonades att folkbildningsverksamhet gällande försvaret inte fick uppfattas som en statlig propagandakampanj. Av största vikt var att det bildningsarbete som riktades till försvaret, eller berörde militära spörsmål, bedrevs efter folkbildningens klassiska principer där det var medborgarna som bar upp bildningsarbetet.

Hur tänktes då sambandet mellan försvaret och folket vidmakthållas? Även här gjordes tillbakablickar till andra världskriget och det konstaterades att det då bedrivits en omfattande och framgångsrik folkbildande verksamhet. Denna föreslogs få fortsätta, om än i andra former. Det föreslogs bland annat att de militära föreläsningarna inordnades i den allmänna föreläsningsverksamhetens kataloger. Avsikten var att skapa en samverkan mellan det militära upplysningsarbetet och de civila bildningsorganisationerna.

Det hemställdes vidare att representanter för folkbildningssverige skulle ingå i Försvarets upplysnings- och personalvårdsnämnd. Därtill ville man inrätta ett nytt organ, en folkbildningsrotel, på Skolöverstyrelsen. I styrelsen för denna förordades att en rad olika organisationer representerades, som de statsunderstödda studieförbunden, Folkbildningsförbundet (en av de statsunderstödda centralbyråerna för förmedling av föreläsningar), Svenska folkhögskolans lärarförening, AB Radiotjänst samt en representant från försvarsstaben.

Sammanfattningsvis betonade även Betänkande och förslag angående det fria och frivilliga folkbildningsarbetet (SOU 1946:68) folkbildningens viktiga roll för att överbrygga klyftan mellan militärt och civilt. Erfarenheterna från kriget visade att folkbildningens organisationer främjade god samhällelig beredskap. Utredningen artikulerade också den problematik som bland andra Hjort tagit upp om statlig styrning av icke-statlig verksamhet.

Psykologiskt försvar, upplysning och folkbildning

Försvarets relation till folkbildningen togs även upp i Psykologiskt försvar: Betänkande avgivet av Kommittén för utredning om det psykologiska försvaret (SOU 1953:27) och Totalförsvarets upplysningsverksamhet (SOU 1961:18). En viktig bakgrund till dessa utredningar var att kalla kriget ökade farhågan för att främmande makters påverkanskampanjer kunde användas i militära angrepp på Sverige. Behovet var följaktligen fortsatt stort av att med folkbildningens hjälp främja motståndsanda och hindra indoktrinering. I utredningen gavs en rad exempel på hur främmande makter direkt eller indirekt försökte påverka den svenska försvarsviljan. De exempel som gavs hade en tydlig antikommunistisk slagsida. I utredningen påtalades bland annat fredsrörelsens kontakter med kommunistiska organisationer. De två bilderna nedan exemplifierade, enligt utredarna, att fredsrörelsen var en del av en fientlig propaganda.

Källa: SOU 1953:27. Kommittén för utredning om det psykologiska försvaret. Psykologiskt försvar: betänkande. Stockholm.

I SOU 1953:27 lyftes återigen betydelsen av svenska folkets samhällsanda, definierad som en sorts lojalitet till ”det egna samhället och till den omgivande yttre världen och dess folk”.[vi]   Folket ansågs huvudsakligen positivt inställt till nationen och dess samhällsordning. Det var en tilltro med djupa historiska rötter och gav ett gott utgångsläge för såväl andlig som materiell motståndskraft.

Tidigare forskning har påtalat att Psykologiskt försvar: Betänkande avgivet av Kommittén för utredning om det psykologiska försvaret (SOU 1953:27) kom till i ”skarven mellan två tidsepoker”.[vii] Den hade ett tillbakablickande drag med utgångspunkt i 1940-talets krigserfarenheter samtidigt som den genomsyrades av en framåtrörelse mot modernism. Det tillbakablickade framgår i retoriken kring folk och andlig motståndskraft, som mer andades tidigt 1900-tal än modernt 1950-tal.

Vidare poängterades att en rad institutioner kunde bidra med kunskaper om främmande makters påverkanskampanjer, exempelvis en särskilt inrättad myndighet för psykologiskt försvar samt en medborgarfostrande skola som gjorde eleverna motståndskraftiga mot utländska destabiliseringsförsök. Därutöver underströks folkbildningens betydelse, inte minst som en motvikt mot en alltför tvingande stat.

En av folkrörelsernas styrkor var den lokala förankringen, som just erbjöd en passande motvikt mot en alltför propagandainriktad militär information. Därför underströks betydelsen av studiecirklar och debattliknande verksamheter. Därtill påtalades att folkrörelserna inte skulle styras av den planerade myndigheten för psykologiskt försvar. Denna skulle snarare utgöra ”ett serviceorgan som hjälper organisationerna, icke ett propagandaverk som utnyttjar dem”.[viii] SOU 1953:27 föreslog även att CFF blev en förmedlande plattform mellan staten och folkrörelserna.

I SOU 1961:18, Totalförsvarets upplysningsverksamhet, fångades tankar och idéer upp som avhandlats i de tidigare diskuterade utredningarna. Exempelvis var behovet alltjämt stort av en försvarsupplysning som främjade försvarsviljan, en av hörnstenarna i det psykologiska försvaret. SOU 1961:18 lämnade också avsevärt mer plats till Centralkommittén Folk och Försvar, än till de mer traditionella folkbildningsförbunden. Viktig att påpeka är att CFF inte helt kan likställas med de folkbildningsförbunden, även om likheterna var många. CFF hade till exempel en folkbildande ambition. Dess aktiviteter var delvis friställda från staten och bedrevs bland annat via tidskrifter samt nationella och regionala konferenser där representanter från olika samhällssektorer debatterade försvarsfrågor. Att folkbildningsförbunden inte fick någon uttalad roll i SOU 1961:18 kan antagligen förstås utifrån den allmänt utbyggda offentliga försvarsupplysningen. Försvaret arbetade brett – genom filmer, tidskrifter och offentliga försvarsdagar – med att sprida information om sin verksamhet.

I SOU 1961:18 påtalades även att försvarsupplysningens övergripande mål var att ”i första hand vidmakthålla försvarsviljan samt att stärka tilltron till och främja samhörighetskänslan med landets försvar och demokratiska samhällsskick”,  vilket inte avvek särskilt mycket från tidigare utredningars slutsatser. [ix] Ett sätt att åstadkomma detta på var att bjuda in föredragshållare som tilläts framföra personliga åsikter. En objektiv och allsidig försvarsupplysning sågs som ett sätt att stärka medborgarnas försvarsvilja och tillit till densamma.

Mellan upplysning och demokratiskt samtal

Under kalla krigets första fas gavs folkbildningen en betydande plats i spridandet av kunskaper om svenska försvaret och därmed i stärkandet av försvarsviljan. Således utgjorde folkbildning en bärande del av beredskapspedagogiken. Efterhand blev andra institutioner, organisationer och myndigheter viktigare, som skolan, CFF och det psykologiska försvaret. Det fanns en inneboende konflikt i beredskapspedagogiken, eftersom den å ena sidan skulle ge saklig information och främja folkets försvarsvilja och å andra sidan inte fick uppfattas som styrande propaganda. Till viss del kunde detta hanteras genom att man betonade folkbildningens frihet och oberoende samt att framförandet av olika perspektiv var kännetecknande för ett demokratiskt styrelsesätt. Styrkan i beredskapspedagogikens folkbildning var nämligen oberoendet från staten, vilket stärkte den folkliga acceptansen. Samtidigt hörde beredskapslogiken hemma i en sorts korporativ tradition i den meningen att dess verksamhet kopplades ihop med myndigheter. Därmed inlemmades den i staten.

Referenser

Tryckta källor

SOU 1945:21. Försvarets upplysningsutredning. Betänkande och förslag rörande upplysningsverksamhet om och inom försvaret. Stockholm.

SOU 1946:68. 1944 års folkbildningsutredning. Betänkande och förslag angående det fria och frivilliga folkbildningsarbetet D. 1 Allmänt folkbildningsarbete. Stockholm.

SOU 1953:27. Kommittén för utredning om det psykologiska försvaret. Psykologiskt försvar: betänkande. Stockholm.

SOU 1961:18. 1960 års försvarsupplysningsutredning. Totalförsvarets upplysningsverksamhet: betänkande. Stockholm.

 

Litteratur

Bennesved, Peter & Cronqvist, Marie, ”En humanistiskt skolad kunskapsstrateg på ett samhällsvetenskapligt fält”, I Östling, Johan, Jansson, Anton & Svensson Stringberg, Ragnhild, (red.), Humaniora i välfärdssamhället (Göteborg, 2023, s. 241-265).

Evans, Ronald, The Hope for American School Reform (New York 2014).

Hjort, Magnus, Folk och försvar och kampen mot den femte kolonnen; studie i framväxten av Övervaknings-Sverige under 1950-talet (Stockholm 1998).

Hjort, Magnus, ”Nationens livsfråga”: propaganda och upplysning i försvarets tjänst 1944–1963 (Stockholm 2004).

Kitagawa, Kaori, “Situating preparedness education within public pedagogy”. Pedagogy, Culture & Society, Vol, 25. no,1 (2017), s. 1–13.

Larsson, Esbjörn, “Boys and girls in the service of total war: Defense service training in Swedish schools during World War II”. I Honeck, Mischa & Marten, James (red.), War and childhood in the era of the two world wars 2019 (Cambridge 2019, s. 113–127).

Lindal, Kurt, Om kriget hade kommit (Stockholm 2004).

Lundberg, Björn, Naturliga medborgare (Lund 2018).

Lundberg, Björn, “Youth Activism and Global Awareness: The Emergence of the Operation Dagsverke Campaign in 1960s Sweden”. Contemporary European History, First view Online (2022), s. 1–15.

Richardson, Gunnar, Svensk skolpolitik 1940–1945 (Stockholm 1978).

Richardson, Gunnar, Hitler-jugend i svensk skol- och ungdomspolitik: beredskapspedagogik och demokratifostran i Sverige under andra världskriget (Uppsala 2003).

 

[i] Kitagawa, 2017.

[ii] Lindahl, 2004, s. 346-351.

[iii] SOU 1945:21, s. 6.

[iv] SOU 1945:21, s. 8.

[v] SOU 1946:68, s. 10.

[vi] SOU 1953:72, s. 5.

[vii] Bennesved & Cronqvist, 2023, s. 242.

[viii] SOU 1953:72, s. 117.

[ix] SOU 1961:18, s. 73.

 

Johan Samuelsson, född i Stockholm 1968. Han är professor i historia vid Karlstads universitet. Samuelsson disputerade i ekonomisk historia i Uppsala 2005. Efter disputationen har han på senare tid framförallt inriktat sin forskning mot utbildnings- och undervisningshistoria. Exempelvis har han studerat undervisningen i historia på svenska läroverk och aktiebolagsskolor under tidigt 1900-tal.

Esbjörn Larsson, född i Tuna (Uppland) 1968, är professor i utbildningshistoria vid Uppsala universitet. Han disputerade 2005 i historia vid samma lärosäte. Forskningen han bedriver rör framförallt skolans historia, men han har även gjort bidrag inom militärhistoria och barn och ungdomshistoria. Han är också dekan vid fakulteten för utbildningsvetenskaper.

Björn Lundberg är docent i historia vid Lunds universitet. Han disputerade 2018 på en avhandling om medborgarfostran och friluftsliv i den svenska scoutrörelsen och Unga Örnar (1925–1960). Hans forskning söker förena perspektiv från barn- och ungdomshistoria, utbildningshistoria och kunskapshistoria. Bland annat har han studerat hur barn och ungdomar engagerade sig i globala frågor under 1900-talet.

Viktor Johansson

Inom utbildningsvetenskapen talar man ofta om hur skolan formas i en pågående kamp mellan olika samhälleliga intressen. Denna kamp kan abstrakt föras på ett ideologiskt diskursivt plan, men också konkret genom offentlig skolpolitik och debatt. På dessa plan manifesterar sig samhälleliga intressen i form av mer eller mindre organiserade aktörer. Några historiska exempel är politiska partier, fack- och arbetsgivarföreningar, kyrkan och kommersiella företag. Till dessa kan också föras en mängd andra intresseorganisationer och sociala rörelser.

Skolelever betraktas idag mycket sällan som en aktör i denna mening. I jämförelse med högskolestudenter anses exempelvis inte elever besitta samma grad av politiska handlingsförmåga. En av förklaringarna till förbiseendet av elever som viktiga aktörer är brist på historisk kunskap om deras kollektiva handlande. Föreliggande artikel, som bygger på min kommande avhandling, är ett bidrag till att synliggöra hur just elever har agerat som organiserade aktörer i svensk skolpolitik. Detta görs genom en fallstudie av elevernas nationella intresseförbunds politiska verksamhet från sekelskiftet 1900 fram till början av 2000-talet.

Artikeln bidrar med att ge  elever status som politiska subjekt. Eftersom skolungdomars organisering och aktiva handlande har förbisetts av tidigare historisk forskning, riskerar de att reduceras till passiva mottagare av politiska reformer. Denna artikel kommer att visa på motsatsen, det vill säga att skolelever i högsta grad har varit kapabla till organiserad politisk handling. Artikeln lyfter också fram hur elevers kollektiva handlande villkorats av den omgivande politiska och utbildningsmässiga kontexten, vilket bidrar till ökad förståelse för hur skolpolitiska intressekamper bedrivits såväl historiskt som idag.

Lokal elevorganisering före bildandet av nationella förbund

1800-talets övergång från ett tidigmodernt agrarsamhälle till ett modernt och kapitalistiskt industrisamhälle innebar en upplösning av många äldre sammanslutningsformer och uppkomsten av nya. Byalag, skrån, gillen och andra korporationer avvecklades och in trädde de frivilliga associationerna. Torkel Jansson har beskrivit tidens associationsväsende som ett ”sprängfyllt tomrum”. Mängden associationer ökade och under seklets andra hälft uppstod de även i de läroverk som blev en allt viktigare utbildningsinrättning för den uppkomna borgerligheten. Som Björn Norlin har visat pågick vid läroverken ett intensivt associationsbildande, framförallt i form av föreningar med kulturell och litterär prägel. Här lades en grund till dagens gymnasieföreningsliv.

Under 1900-talets första decennier utvecklades på den lokala läroverksnivån två särskilda föreningstyper som låg till grund för elevernas förbundsbildning och som känns igen även i dagens skola: elevkårer och elevråd. Elevkårerna uppstod vid de tekniska elementarläroverk som förmedlade teknisk utbildning på en lägre nivå än högskolan. De var lokala kamratföreningar för de ingenjörsstuderande som bevakade utbildningsfrågor och bedrev social och ekonomisk verksamhet. De var fristående från skolan, anslöt medlemmar individuellt och hämtade inspiration från studentkåren vid Kungliga Tekniska Högskolan.

Elevråden har sitt ursprung i sekelskiftets progressiva rörelse i USA där idén om ”elevsjälvstyre” uppstod. Det gick ut på medborgarfostran genom att eleverna för varandra simulerade demokratisk styrning och förvaltning. När idéerna spreds till Europa ansågs det även som ett effektivt sätt att upprätthålla ordningen i läroverken genom att eleverna själva skulle ta ansvar för disciplinen.

Elevsjälvstyret blev mer populärt efter ett omnämnande i 1928-års läroverksstadga. Det organiserades genom olika slags rådsorgan, ofta med klassrepresentanter, för att öka legitimiteten. Dessa elevråd utvecklades, som Joakim Landahl har visat, till allt mer demokratiska organ som särskilt under andra världskriget upphörde att agera som skolledningens förlängda arm och mer agerade som en röst åt eleverna. Via systemet med klassrepresentanter räknade elevråden ofta alla skolans elever som kollektivanslutna medlemmar.

Bildandet av nationella förbundsorganisationer

I oktober 1938 samlades representanter från elevkårerna på landets nio tekniska läroverk i Göteborg för att bilda Tekniska Läroverkens Elevförbund (TLE). Frågorna som TLE skulle jobba med handlade om att förbättra framtidsutsikterna för läroverksingenjörerna. TLE kan således anses vara en del av ingenjörskårens professionssträvan. Exempelvis skulle förbundet arbeta med att förbättra utbildningens praktikförmedling samt för att titeln ”läroverksingenjör” infördes i examensdiplomet.

Elevkårsrepresentanter samlade i Göteborg 1938. Källa: Göteborgs Handel- och  Sjöfartstidning 8/10 1938

Femton år senare, i Stockholm i oktober 1952, samlades ett hundratal representanter från elevråden runtom i landet för att bilda Sveriges Elevers Centralorganisation (SECO). Initiativet kom från en samarbetsorganisation för elevråden i Stockholmsregionen som grundats redan 1948. De allmänna läroverken dominerade, men elevråden kom också från flickskolor, kommunala mellanskolor, realskolor och handelsgymnasier. Till skillnad från TLE förenades inte SECO av tillhörigheten till ett särskilt yrke. Målsättningarna inriktades mer på den aktuella utbildningssituationen och i synnerhet på disciplinfrågor. Reformer av läroverkens föråldrade ordningsregler, rökningsförbudet och den obligatoriska morgonbönen var några punkter SECO-ungdomarna samlades kring.

Elevrådsrepresentanter i Stockholm 1952. Källa: Svenska Dagbladet, 25/10 1952

Två särskilda omständigheter möjliggjorde förbundens bildande. För det första växte den svenska intressegruppskorporativismen fram i mitten på 1900-talet. Modellen, som är starkt förknippad med det socialdemokratiska regeringsinnehavet, innebar att folkrörelser och andra intressegrupper fick formellt och institutionaliserat tillträde till den politiska policyprocessen. Genom deltagande i statliga utredningar, remissväsende och myndighetsstyrelser fick intressegrupperna, vid sidan om de parlamentariska valen, ökat inflytande. Representation i de korporativa organen förutsatte dock en nationell sammanslutningsform med demokratisk legitimitet. Särskilt tjänstemannagrupper från medelklassen organiserade sig under 1930- och 1940 talen med TCO som stilbildande exempel. SECOs första ordförande Hans Jalling uttryckte det naturliga i att även eleverna skulle ha en riksorganisation: ”SECO är naturligtvis inget fackförbund men det är en högre organisation för eleverna liksom tidigare lärarna och målsmännen har förbund”.^[1]

För det andra ledde tidens ökande tryck på en reformering av det svenska utbildningssystemet till att ett möjlighetsfönster öppnades. Utbildningen expanderade under 1930-talet. 1940-talet präglades av de stora skolutredningarna och 1950-talet av försöksverksamhet. Rune Hallgren, ordförande i stockholmsorganisationen SEO, skrev redan 1948:

Nu samtidigt med att den nya skolreformen är under diskussion, har skolungdomen den verkliga chansen att ta vara på sina möjligheter, och här har en organisation som S. E. O. ett viktigt arbetsfält i och med sin möjlighet till ventilering av frågorna i den beslutande församlingen.^[2]

Skolreformernas utdragna politiska förhandlingsprocess i kombination med den tilltagande intressegruppskorporativismen gav möjligheter för samhällsgrupper som ville vara med och forma framtidens skola. Tidsandan präglades av idéer om elevers inflytande, inte minst genom 1946-års skolkommission. Detta tillvaratogs av det nätverk av lokala elevsammanslutningar som alltmer intresserade sig för demokratiskt inflytande över sin utbildning och framtid.

Från goda relationer till facklig kamp (1950- & 1960-tal)

De två elevorganisationerna skilde sig under 1950- och 1960-talen åt vad gällde medlemsbas och målsättningar. TLE bestod uteslutande av teknistelever i gymnasieåldern och arbetade för deras intressen som framtida läroverksingenjörer. SECO bestod av elever från skolformer som var över folkskolan, men lägre än universitetet. Inspirerade av idéerna hos 1946-års skolkommission ville SECO modernisera läroverksinstitutionen enligt en liberal agenda med reformering av ordningsregler, morgonbön, kristendoms- och sexualundervisning högt på dagordningen.

Trots dessa skillnader tillämpade elevorganisationerna likande påverkansmetoder. Förbundens uppbyggnad inspirerades av samtidens folkrörelser och arbetsmetoderna färgades av tidsperiodens politiska kultur av samförståndsanda och arbetsmarknadsfred. Skrivelser till, och uppvaktningar på, departementen var de vanligaste arbetsmetoderna. Med tiden fick förbunden rätt att svara på remisser och 1963 tog SECO plats i en statlig utredning om sexualundervisningen. Förbunden värnade om de goda relationerna med myndigheterna. Den mest konfrontativa metoden var att SECO började JO-anmäla vissa skolor som bröt mot Skolöverstyrelsens föreskrifter kring allt för långtgående ordningsregler.

De stora enhetsskolereformerna under 1960-talet, med upprättandet av en gemensam nioårig grundskola och en integrerad ungdomsskola, innebar en stor förändring av elevorganisationernas förutsättningar. För TLE innebar det ett existentiellt hot, eftersom de tekniska läroverken skulle avvecklas och endast bli en teknisk linje i den nya gymnasieskolan. För SECO innebar skolreformerna att förbundet fick igenom merparten av sina aktuella krav på modernisering. De ställdes därmed inför utmaningen med målförnyelse.

Från mitten av 1960-talet färgades förbunden av den växande kulturella och politiska ungdomsradikalismen. Skolreformerna röjde undan ett antal hinder för mindre bemedlade samhällsklasser att utbilda sig längre och på högre nivåer, vilket ledde till en massiv utbildningsexpansion. Mötet mellan nya heterogena samhällsgrupper med rötter i arbetarklassens radikala kultur och de borgerliga utbildningsinstitutionerna var en av flera bidragande orsaker till ungdomsrevolten. Ungdomsgenerationens missnöjen riktades paradoxalt nog mot de folkrörelser och den socialdemokratiska välfärdsstat de själva var en produkt av. Folkrörelserna och socialdemokratin ansågs förkroppsliga den institutionaliserade byråkrati, konformism och traditionalism man vände sig emot.

Framförallt SECO drabbades åren kring 1968 av intern politisering grundad i en kritik av förbundets traditionella organisations- och påverkansformer. Dessa ledde enligt kritikerna till ett hierarkiskt och passiviserande elitstyre som förknippades med de gamla folkrörelserna. De nya sociala rörelsernas, och särskilt Vietnamrörelsens, sätt att organisera och protestera var det nya idealet. Samtidigt ifrågasatte en vänsterradikal fraktion om elever ens hade gemensamma intressen. Därtill kritiserades den ”borgerliga” idén att skolfrågor gick att driva isolerade från annan samhällskritik. På SECOs årskongress år 1970, den så kallade Elevriksdagen, framfördes krav på att förbundet borde läggas ned. Förslaget fick inte tillräckligt stöd på kongressen, men förbundet slog ändå in på en mer radikal linje då man beslutade att hädanefter verka som ett fackförbund för elever.

TLE genomgick inte samma interna turbulens, men likväl en omfattande förändringsprocess. Efter att under en tid försökt rekrytera endast på det nya gymnasiets tekniska linje beslutades att öppna upp medlemskapet för alla slags gymnasieelever. År 1969 ändrades namnet till ”Elevförbundet – TLE” och år 1972 försvann även ”TLE” ur förbundsnamnet. Samtidigt tilläts medlemmar från grundskolans högstadium. Elevförbundet skulle hädanefter inte, som det nu hette, ägna sig åt tidigare generationers ”skendemokratiska praktiker”. Istället stod facklig kamp i förgrunden.

Runt år 1972 hade således elevorganisationerna ömsat skinn. Nu betonades protestaktioner och kampanjer för att medvetandegöra och aktivera medlemmarna och lokalavdelningarna. Båda organisationerna slog fast sina genomarbetade politiska åsikter i varsitt skolpolitiskt program. Dessutom konkurrerade förbunden nu med varandra om medlemmar bland landets högstadie- och gymnasieelever.

Betygsprotester och sammanslagning (1970-tal)

Den fråga som seglade upp som den mest angelägna för de nya ”elevfackliga” organisationerna var betygen. Med enhetsskolereformerna infördes ett system med relativa betyg där bedömningar skulle ske enligt en normalfördelningskurva. Omedelbart efter systemets införande började kritik framföras om att systemet skapade konkurrens och utslagning. Båda elevorganisationerna krävde ett omedelbart avskaffande av de relativa betygen. Elevförbundet gick längre och krävde att alla former av betyg helt skulle avskaffas. SECO intog inledningsvis en försiktigare hållning och förordade ett målrelaterat betygssystem på kort sikt, men ett avskaffande på lång sikt. Från 1976 började även SECO kräva en helt betygsfri skola.

Betygen blev den kärnfråga kring vilken elevernas nya påverkansmetoder utvecklades och tillämpades. Nu användes dels opinionsbildning i form av informations- och diskussionskampanjer samt tryckande av debattböcker och anordnande av seminarier, och dels protestaktioner som demonstrationer, namninsamlingar, elevstrejker och bojkotter. Särskilt vanliga blev bojkotter av de så kallade centralproven. En del metoder, som att trycka debattböcker, hade kontinuitet från tidigare decennier, men de flesta av de nya protestaktionerna hade inte systematiskt brukats av skolelever före slutet på 1960-talet. Betygsmotståndet kulminerade i flera stora protestaktioner 1977 och 1978. Den 13 maj 1978 marscherade exempelvis 4000 elever genom Stockholm för en betygsfri skola.

Betygsmarschen i Stockholm 13/5 1978 från samlingen på Sergels Torg. Källa: Elevforum 4/1978 (ovan),  Elevforum 3/1985 (nedan).

Protestverksamheten innebar inte att de parlamentariska metoderna helt övergavs. Elevorganisationerna integrerade protestverksamheten med att sitta med i betygsutredningarna och svara på remisser. Man medverkade även från 1969 i Skolöverstyrelsens verksstyrelse. Ibland görs en uppdelning i forskningslitteraturen mellan intresseorganisationer som endast nyttjar institutionaliserade parlamentariska metoder och sociala rörelser som endast brukar utomparlamentariska indirekta sätt att påverka. Elevorganisationernas breda verksamhet pekar på problemen med ett så binärt perspektiv.

Tanken om en sammanslagning mellan SECO och Elevförbundet hade funnits ända sedan slutet på 1960-talet, men SECOs politisering samt åsiktsskillnaderna i betygsfrågan kom i vägen. Under 1970-talet drogs SECO med en högerstämpel. Efter SECOs beslut år 1976 att stödja ett totalt avskaffande av betygen var det emellertid ytterst lite som skilde förbunden åt. Vid 1980-talets början hade man överkommit tidigare motsättningar och på kongresserna 1981- och 1982 beslutades ett samgående till Elevorganisationen i Sverige (EO).

Nedskärningar, decentralisering och avpolitisering (1990- & 2000-tal)

Den fråga som blev mest angelägen för det nybildade förbundet var den om skolans nedskärningar. EO fortsatte förvisso nominellt att motsätta sig betyg men aktualiteten i frågan klingade av omkring 1980, då Fälldinregeringen började minska statsanslagen till skolan. EO mobiliserade omedelbart till motstånd mot besparingsåtgärderna. Hösten 1982 deltog över 80 000 elever genom strejk och demonstrationer för att protestera mot regeringens besparingsförslag kring lärarlösa egenstudier på gymnasiet. Aktionerna mot ytterligare nedskärningar fortsatte under 1980-talet.

Skolans decentraliseringsreformer förändrade återigen förutsättningarna för de organiserade elevernas skolpolitiska verksamhet. Enhetsskolereformerna hade gjort skolan mer centralstyrd och koncentrerat mycket makt och ansvar till politiker och förvaltning på statlig nivå – något som gjort Skolöverstyrelsen och utbildningsdepartementet till elevorganisationernas huvudmotståndare i betygsfrågan. Mellan 1989–1994 decentraliserades det svenska skolsystemet avsevärt. Makt och ansvar flyttades ned till kommunerna och enskilda huvudmän. Centralt uppställda mål skulle tolkas och utföras lokalt. Det till skolan riktade statsanslaget avreglerades till ett generellt bidrag som kommunerna hade att själva fördela och prioritera bland sina verksamheter. På så vis gömdes stora statliga nedskärningar i form av att kommunerna och skolenheterna blev ansvariga för besparingarna.

Under 1990-talet arbetade Elevorganisationen mycket med lokalt elevinflytande. Källa: Elevforum 3/1998

Den nya styrningen innebar utmaningar för EO att mobilisera landsomfattande protester och svårigheter att samlas kring en nationell politisk agenda. Skolans problem blev lokala utmaningar. Möjligheten att påverka skolans verksamhet blev större på det lokala planet. Den statliga nivån beslutade främst om mål och ramlagar. EO försökte möta detta genom att framföra krav om strängare lagstiftning och bättre tillsyn, men framförallt förflyttades fokus till lokalt arbete med elevinflytande, arbetsmiljö och elevrätt ute på skolenheterna. Förbundet intog en mer stöttande och utbildande roll gentemot det lokala inflytandearbetet. Nya lagar om elevrepresentation ledde till att elevråden fick ett uppsving efter att ha fört en tynande tillvaro under tidigare decennier. EO:s avoga inställning mot elevråd, till förmån för de fristående elevkårerna, gjorde att flera av dessa år 1994 gick samman i en konkurrerande rikssammanslutning: Sveriges Elevråd – SVEA (idag Elevernas Riksförbund).

Deltagandet i protestaktioner minskade stadigt under 1990-talet. På central nivå började man åter anamma parlamentariska metoder. Dessa kanaler var emellertid inte desamma som förr. Den socialdemokratiska makthegemonin var bruten och politiken professionaliserad. Utredningar bedrevs främst som expert- eller enmansutredningar och remissväsendet hade urvattnats. Det nya Skolverket styrdes med generaldirektör istället för styrelse. Sverige upplevde det som forskare har benämnt som en avkorporativisering. Förvisso fortsatte EO att svara på remisser och delta i olika referensgrupper, men under 2000-talet satsades det istället på medial opinionsbildning och politikerpåverkan (eller lobbying).

Den decentraliserade skolan, där just mångfalden av idéer om utbildning premierades, passade dåligt ihop med ett detaljrikt politiskt åsiktsprogram. Med hänvisning till att ge plats för en pluralitet av åsikter lade EO år 2005 ned sitt skolpolitiska program. I teorin skulle man hädanefter driva enskilda skolpolitiska frågor som det fanns stor uppslutning kring bland medlemmarna, men i praktiken innebar det en slags avpolitisering. Istället följde satsningar på social verksamhet, nätverksträffar och expansion – satsningar som varit lyckade sett till antalet medlemmar. Det är först under de senaste åren, i frågor om exempelvis elevers psykiska ohälsa och covid-pandemins distansundervisning, som förbundet, idag under namnet Sveriges Elevkårer, åter fått visst medialt genomslag i den skolpolitiska debatten.

Avslutning

Om det är något denna exposé över elevernas sammanslutningar har visat så är det hur aktörskapet har villkorats av den samhällsinstitution eleverna verkat inom. Skolans styrning, organisation och innehåll har utgjort avgörande förutsättningar för hur eleverna organiserat samt vad och vem man försökt påverka. Likaledes har Sveriges politiska kultur, organisationslandskap och relationen mellan staten och det civila samhället format de organiserade elevernas deltagande. Eftersom tiden som elev är begränsad, och omsättningen på medlemmar därmed är hög, har organisationerna varit särskilt känsliga för tidsandan. Man kan också se det som att eleverna varit extra adaptiva gentemot politiska och institutionella förändringar. Samtidigt har den formella organiseringen möjliggjort en exceptionell kontinuitet och stabilitet i det politiska arbetet över en lång tidsperiod. Genom sina organisationer har eleverna förhandlat mål och medel, utformat handlingsstrategier och agerat som politiska subjekt med en hög grad av egen agens. De har gjort sin egen historia, fast inte under omständigheter de själva valt – för att parafrasera ett känt citat. Skolungdomen har på så vis varit en del av Sveriges demokratiska och politiska historia; en historia av att fler och fler samhällsgrupper underifrån har gått samman i kollektiva krav på medbestämmande över sin livssituation.

Referenser

Björn Norlin, Bildning i skuggan av läroverket [Avhandling] (Umeå 2010).

Joakim Landahl, Stad på låtsas: samhällssimulering och disciplinering vid Norra Latins sommarhem 1938–1965 (Göteborg: 2013).

Joakim Landahl, “Between obedience and resistance: transforming the role of pupil councils and pupil organizations in Sweden (1928-1989)”, History of Education Review 52:1 (2023).

Kjell Östberg, Folk i rörelse (Stockholm 2021).

Mats Bäck & Tommy Möller, Partier och organisationer (Stockholm 2003).

Michele Micheletti, Det civila samhället och staten (Stockholm 1994).

Torkel Jansson, Adertonhundratalets associationer: forskning och problem kring ett sprängfullt tomrum eller sammanslutningsprinciper och föreningsformer mellan två samhällsformationer c:a 1800-1870 (Uppsala 1985).

 

Viktor Johansson ,född 1991, är doktorand i Pedagogik vid Institutionen för Pedagogik och Didaktik vid Stockholms Universitet och del av forskarskolan PEDASK i utbildningshistoria. Hans avhandlingsprojekt kretsar kring skolelevers deltagande i svensk utbildningspolitik genom deras organisering i nationella intresseförbund.