Den digitala medborgarens genealogi: en historia om folkbildningsförhoppningar

LINA RAHM

Diskussioner kring utbildning om datorn hänger förstås samman med vad den specifika maskinen vid en viss tid kan, eller inte kan, göra. Men kanske ännu högre utsträckning och särskilt i relation till utbildning, handlar den om vad en fiktiv föreställd framtida dator kan, eller inte kan, och vad denna framtidsbild i sin tur genererar för beskrivningar av hot och möjligheter. Utbildning är ett av de främsta verktygen staten förfogar över för att skapa önskad framtid. Vilken framtid som ska skapas hänger nära samman med hur man tänker sig den tekniska utvecklingen. Datorer handlar således om mycket mer än kiselplattor, minnen och algoritmer – de handlar också i hög grad om samhället och hur dess medborgare ska organiseras och styras. Därför behöver vi undersöka hur vi pratar, och har pratat, om datorer – vilka idéer eller föreställningar om framtiden som ligger bakom de olika, ofta tidsförankrade, beskrivningarna av dessa maskiner, och inte minst, vilka utbildningssatsningar som följt i dess spår.

Idag diskuteras digital kompetens som någonting nödvändigt för att delta i samhället. Fenomenet är inte nytt – och inte heller specifikt för just digitala media teknologier – olika medier har vid olika tider i historien fört med sig radikalt skilda kunskapsbehov. Med varje ny medial epok följer diskussioner om både ökade möjligheter och växande faror, men också behovet av nya kunskaper. Såväl televisionen som radion och boktryckarkonsten har ansetts kräva genomgripande nya förmågor av medborgarna. Datorns föreställda utopiska potential skiljer sig emellertid från, till exempel radion, bilen eller kärnkraften, eftersom drömmen om det digitala inte har minskat utan snarare ökat (Johansson och Nissen, 2001). Därför blir det viktigt att fråga oss vad det är för (nya) kunskaper som ryms i begreppet digitala kompetenser. En viktig utgångspunkt idag är ju till exempel att vi anses behöva just digitala kompetenser och datalogiskt tänkande. Det är med andra ord vi som ska behärska det digitala (så att det digitala inte behärskar oss). Vi anses också behöva digitala kompetenser för att vara del i det ”digitala innanförskapet” som i allt högre grad också innefattar ett samhälleligt innanförskap.

Vad innebär då digitalisering? Digitalisering kan beskrivas som processen att omvandla analoga data till digital form. Det vill säga att göra något digitalt som inte var det från början. Digitalisering kan också beskriva den ökade användningen och betydelsen av digitala medieteknologier, alltså, hur många aspekter av våra sociala, ekonomiska och politiska liv (re)konstrueras runt digital kommunikation och digitala infrastrukturer. Det vill säga, hur vi lever.

Men digitalisering kan också beskrivas som en idé om hur samhället ska organiseras och som en process av normalisering. Det vill säga digitala aspekter blir alltmer neutraliserade och osynliga för oss. Utifrån detta synsätt måste dagens samhälle snarast förstås som post-digitalt. Vi kan ta sakernas internet som exempel, vilket, enkelt uttryckt är när alla våra prylar också kommer vara uppkopplade på nätet på olika sätt. Sakernas internet sägs vara de ”smarta” prylarnas tidevarv – allting kommer ha sensorer av olika slag och våra beteenden och intentioner kommer kunna förutsägas bättre. Detta skapar ju en paradox – när prylar blir smartare, så måste de samtidigt dölja mer för oss, annars är de ju inte särskilt smarta utan snarare krångliga att använda, vilket kan bli problematiskt. Vilka beslut göms för oss och varför? Dessutom, ju smartare prylarna blir – desto mindre kunskaper krävs för att använda dem, men desto mer för att förstå dem.

Digital teknologi beskrivs ideligen som en teknisk utveckling oberoende av tid och plats, det vill säga som något helt nytt och opolitiskt – närmast en heroisk teknologi eller ideologi i sig (Johansson, 1997). Datorn, och föreställningar om den som framtidsbildande teknik tar sin början efter andra världskriget (Blomkvist, 1999). Dessa föreställningar kan beskrivas baserad på två principer, dels tanken att just nu sker något historiskt avgörande. Och dels att framtiden kommer te sig fundamentalt annorlunda från gårdagen.

Föreställningen om att nuet är helt unikt kräver också ett avståndstagande från historien vilket i sin tur innebär att teknologier eller begrepp plötsligt ter sig helt föråldrade. Idag, beskrivs således artificiell intelligens och djup maskininlärning som både oroande och med en kittlande euforisk beskrivning att nu är (äntligen) framtiden här. Men framtiden har varit här förr. Denna föreställning att vi befinner oss i en digital revolution som fundamentalt förändrar framtiden rymmer ofta föreställningar om autonoma marknader och oberoende teknologier som döljer de sociala och politiska processer som teknologier är intrasslade med.

Den svenska drömmen om datorn tar sin börjar under 1950-talet, men har knappast avklingat sedan dess. Under de följande nästan 70-åren kom datorer att förändras från att vara så stora att de fyllde ett rum till att bäddas in i mängder av våra vardagliga föremål och aktiviteter, men diskussionerna om datorernas löften och föreställda faror är förvånansvärt lika.

Folkbildning som anpassning för ett framtida högteknologiskt samhälle

Redan under 1950-talet var alltså frågan om samhällets datorisering högaktuell. Denna period beskrevs som en tid kännetecknad av en andra industriell revolution. Automationen (ett begrepp som betydde en automatiserad process som rymde minst en elektronhjärna, det vill säga dator) beskrevs som särskilt central i skapandet av den nya tekniska revolutionen. Rätt hanterad skulle den tekniska utvecklingen leda till ökat välstånd för alla, tänkte man sig. Datamaskiner skulle i framtiden både avlasta människan från tungt och smutsigt muskelarbete och från tröttande aktiviteter i hjärna och nervsystem. På konferensen ”Tekniken och morgondagens samhälle”, som anordnades 1955 av Socialdemokratiska arbetarpartiet och Landsorganisationen (LO) beskrevs det att i framtiden kommer människan endast sysselsätta sig med att trycka på de knappar som ger henne det hon vill ha.

Frågan var inte om de tekniska nyheterna skapade ett bättre samhälle utan snarare hur snart. Det sågs därmed som att människan måste anpassa sig till den nya tekniken och den påföljande anpassningsproblematiken blev därmed ett väsentligt problem att lösa. Anpassningsproblematiken kom att formuleras som i huvudsak ett utbildningsproblem (Sandström, 2001). För att skapa det bästa tänkbara framtida samhället sågs utbildning på 1950-talet ha tre viktiga problem att lösa. För det första skulle automatisering, tänkte man sig, kräva fler skickliga arbetstagare än någonsin för att kunna övervaka och underhålla maskinerna.

Den tekniska utvecklingen innebar alltså att det plötsligt var nödvändigt att utbilda fler människor än vad som faktiskt betraktades som intellektuellt ”begåvade för det”. Rekrytering till utbildning beskrevs, vid den här tiden, som påverkad mer av socialekonomiska förutsättningar än begåvning, varför man tänkte sig att det fanns en stor ”begåvningsreserv” i landet som skulle kunna täcka de ökade utbildningsbehoven. Problemet var emellertid att identifiera de mest lämpliga bland de nya målgrupperna. Den avgörande frågan var: var begåvningsreserven stor nog för att täcka framtidens behov? Vissa sociologiska beräkningar gjordes och det verkade som om det skulle finnas tillräckligt med personer med tillräcklig intelligens för att utföra datorrelaterade arbetsuppgifter i framtiden.

Dessa nya målgrupper för utbildning behövde inte bara utbildas i datorteknik, eftersom den nya tekniken krävde användarnas stora ansvar, var det också nödvändigt att de blev utbildade för att vara försiktiga och pålitliga. Utbildning måste därför vara karaktärsbyggande. Teknisk utbildning behövde alltså kompletteras med moralisk fostran. För det andra behövde utbildning förbereda människor för att hantera en framtid där det enda som var säkert var ständig förändring. I tidigare debatter var ”Hopp-Jerka” ett skällsord för arbetare som inte drog sig för att byta mellan olika jobb för att få bättre villkor och lön. I och med föreställningar om den framtida tekniska utvecklingen omvärderas den synen, och ”Stann-Anders” sågs istället som den problematiska arbetaren. Flexibilitet och anpassning blev istället ledorden för framtidens arbetskraft.

Det tredje problemet såg som det mest centrala, vad skulle all ledig tid fyllas av när det skulle bli så mycket av det? Man tänkte sig att på grund av automation skulle framtidens människa behöva jobba mycket mindre och kanske inte alls. Det sågs ju naturligtvis som någonting önskvärt men också lite farligt. Folkbildning skulle därför behöva förbereda medborgarna för en meningsfull fritid. Passiva och individualistiska medborgare beskrevs som en fara och de måste därför aktiveras genom en meningsfull fritid, så att de inte hamnar i passivt beroende av andra eller blir offer för ökad konsumtion och reklamens makt. Det sågs som en risk att den ökade fritiden skulle kräva att man var tvungen att skriva ut lugnande medel till hela befolkningen (och lite högre dos till ingenjörerna). Särskilt progressiv vuxenutbildning och folkbildning sågs som en viktig lösning på att förhindra neuroser och anpassningsproblem (Arbetarnas bildningsförbund, 1956).

Vuxenutbildning och folkbildning på 1950-talet sågs således som nödvändigt för att utbilda fler i ett framtida högteknologiskt samhälle men det viktigaste var alltså inte kunskap i exempelvis programmering utan det viktigaste var att fostra människor att hantera ökad fritid, samt att klara av en ständigt föränderlig värld.

Vikten av ökad bildning betonas alltså under 1950-talet där det snabba framåtskridandet av den tekniska utvecklingen beskrivs som den bästa vägen för Sverige. Tage Erlander, då statsminister uppmanar alla att underlätta inväxandet i detta nya högteknologiska samhälle.

Tio år senare, (år 1966) upprepar det Socialdemokratiska statsrådet Olof Palme att den tekniska utvecklingen inte ska stoppas men att man gemensamt bör fullfölja de väldiga utbildningssatsningarna för att försäkra sig om att nyttan med datorer tas tillvara. Palme är noga med att påpeka att ”vi inte ska lägga oss tvärs över rälsen och hindra utvecklingen” (Palme, 1966). Bara tre år senare, i skiftet till 1970-talet växer dock debatten och röster höjs för just detta – att stoppa datorerna och bromsa utvecklingen (Henriksson, 2005).

Folkbildning sågs tämja den farliga datakraften i samhället

Om datorer under 1950 och 1960-talen betraktades neutral, nödvändig till och med önskvärd teknologi för välfärdsstatens utveckling, ändras det drastiskt nu (Ilshammar, 2007). Under slutet av 1960-talet och det tidiga 1970-talet inträffar två viktiga händelser som beskrivs som centrala i problematiseringen av datorn. En viktig brytpunkt under den här tiden var den vilda strejk som bröt ut 1969 vid det statliga gruvbolaget LKAB. Strejken kom att omfatta många tusen gruvarbetare och bryta den samförståndsanda som präglat arbetarrörelsen. På plakaten vid omgärdande demonstrationer kunde man läsa bland annat: ”Vi är ej maskiner!”. En viktig orsak till strejken var det tidsstyrningssystem som implementerades på företaget. Tidstyrning kom under början av 70-talet att starkt förknippas med datoriserad styrning, vilket gjorde att datorn kopplades ihop med ojämlika löner och ackordssystem.

Datorer hade ju redan under 50-talet beskrivits som redskap för att styra arbetskraften maximalt, men nu framstår just detta som alltmer problematiskt. Datorer började nu beskrivas som en slags uppdaterad taylorism, baserad på datorstödd tidmätning och sönderstyckade arbetsuppgifter. Det vill säga, man tänkte sig att datorn skulle förstärka förflyttningen av tankearbete och planering från arbetaren till företagsledningen, som då kunde stärka sin kontroll ytterligare. Den som behärskade datoriseringen kunde därmed stärka sin egen makt, menas det. Med datorns hjälp kunde arbetsgivaren till exempel, nu på ett ögonblick få information om hur ofta den anställda var sjuk, vilka tider man var sjuk, vilka arbetsmoment man jobbade snabbt eller långsamt med och dessutom kunde all denna information snabbt jämföras med andra. Datorisering möjliggjorde på så sätt att arbetsgivarna skaffade sig mängder av information om den anställda.

Den andra händelsen som blir central, är att det uppdagas att den statliga myndigheten för statistik (SCB) sålt uppgifter om medborgare till kommersiella reklamföretag. Detta skapar en omfattande debatt kring statlig övervakning via datorer (Söderlind, 2009). Allmänheten uppmanas att, via färdigtryckta blanketter från bland annat studieförbund, att kräva ut personuppgifter ur myndigheters databaser.

Ur kursboken “Datorer – på våra villkor” från 1975, s. 75

Protester mot datoriseringar skedde vid tiden i hela Europa och planerade och pågående datoriseringar stoppades. Vid ett franskt försäkringsbolag gick kontorspersonalen i strejk tills företagsledningen avlägsnat det platskortnyckelsystem genom vilket alla dörrar i företaget, toalettdörrarna inräknade, endast kunde öppnas med det personliga ID-kortet. I Sverige stoppade anställda på SJ i införandet av datorsystem under parollen ”Vi vägrar låta detaljstyra oss”. Vissa fackförbund förespråkade rätten att säga nej till datorer, åtminstone tills man hunnit tänka lite. Datoriseringen beskrevs gå alltför fort. I mitten på 70-talet fanns det nämligen totalt 3700 datorer i Sverige.

Under 70-talet fanns det alltså en stark allmän kritik och oro mot den förtryckande datakraften i samhället. Lösningen formulerades som vuxenutbildning och folkbildning, genom gemensam kamp och utbildning skulle medborgarna bli en drivande kraft i den praktiska utformningen av vad som skulle kunna kanske bli en potentiellt befriande teknologi. Dess potentiella positiva effekter kunde endast realiseras om alla fick kunskap om tekniken och gemensamt fick bestämma om och hur datorer skulle användas. I mitten på 1970-talet deltog hundra tusen personer i studiecirkeln Datoranvändning som skapades av LO (Emanuel, 2009). Kursen innehöll trots sin titel inte undervisning rent praktiskt om just datoranvändning utan handlar om datorns roll i samhället. Under 1970-talet gjordes flertalet vuxenutbildnings- och folkbildningskurser om datorer. Men redan i slutet av 70-talet börjar debatten förändras, igen, det är inte längre självklart att datoriseringen ska eller kan stoppas.

Folkbildning som biljett till kunskapståget mot det goda datasamhället

Datoriseringen beskrivs allt mer under tidigt 1980-tal som en utveckling som visserligen fortfarande är lite oroande men som nu är omöjlig att stoppa och det hävdas nu (igen) att Sverige inte ska ”hamna efter” i den tekniska utvecklingen.

Framsida på kursboken, “Elektroniken i fabriken: hot eller hopp”. (1981). Foto: Lars Grönwall.

Utbildning sågs (igen) som en central åtgärd i denna styrning mot det goda datasamhället. Regeringen beslutade under början av 1980-talet att alla barn skulle få kunskap om datorer och datalära införs i läroplanerna, eftersom barn ska få datakunskaper i grundskolan ansågs det också viktigt att vuxna fick chans att komplettera sina kunskaper, så de inte blev ”förlorade generationer” i framtidens datoriserade samhälle. Den socialdemokratiska regeringen tog initiativ till en nationell utbildning som skulle ge grundläggande datakunskaper till i princip alla vuxna medborgare, hela svenska folket skulle med andra ord datautbildas. Satsningen kallades Bred datautbildning och beskrevs som ”ett miljonprogram för ny kunskap”. År 1984 hade ca 5 % en dator hemma men denna siffra ökade snabbt. Myndigheter tryckte på vikten av utbildning innan hushållen införskaffade en dator. Utbildning beskrevs också som den bästa medicinen mot dataångest. Vanliga nybörjarreaktioner vid datoranvändning beskrevs nämligen vara osäkerhet, ångest och en känsla av hjälplöshet. Det ansågs inte nödvändigt att läraren hade datorkunskaper men desto viktigare med vuxenpedagogisk kompetens.

Satsningen på bred datautbildning för vuxna innebar miljardbelopp och beskrivs som en av de största utbildningssatsningarna i svensk historia, mer än tio år innan kunskapslyften. Kunskap om datorer kan beskrivas som en central lösning på de problem (och förhoppningar) som datorisering såg bringa under denna tid, men diskussionerna förskjuts nu under 90-talet och millennieskiftet, alltmer mot betoning på tillgång till datorer och undervisning med datorer än om dem. Det uppdagas exempelvis under mitten på 90-talet att tillgång till datorer fördelades intersektionellt orättvist där kortutbildade kvinnor anslutna till LO hade tillgång till datorer i betydligt mindre utsträckning än högutbildade tjänstemän. LO tog därför år 1997, initiativ till att ta fram en egen dator till sina medlemmar med tillhörande studiecirkel i ABF. Den så kallade LO-datorn blev en formidabel succé och leverantören fick svårt att hinna med alla beställningar. Några månader senare (1998), beslutar regeringen om den så kallade PC-reformen. Nu fick alla (anställda) köpa en dator till kraftigt subventionerat pris. På några få år kring millennieskiftet digitaliseras de svenska hemmen. Folkbildningssatsningar kommer alltmer att cirkulera kring begrepp som informationskompetens och ökad (e-)demokrati.

Sammanfattning

Folkbildning har sedan 1950-talet föreställts som viktig för att söka styra den digitala utvecklingen och därmed framtiden i önskad riktning. Alla tidsperioder (med undantag för början av 70-talet) präglas av ett starkt tekniskt imperativ. Det finns dock skillnader. Mänsklig anpassning till det tekniska samhället betonades under alla tidsperioder, men från 1980-talet och framåt beskrevs datorkunskap som alltmera viktigt för att inte hamna efter i den snabbt framåtskridande tekniska utvecklingen, vilken däremot inte längre sågs driven i huvudsak av politiska mål. Från denna tidsperiod och framåt saknas således alltmer beskrivningar som betonar att ökad välfärd för alla (och mer fritid) är något som datoriseringen frambär. Från 1990-talet blev datorutbildning i högre grad individualiserad, och det blev upp till de enskilda medborgarna att utbilda sig själva (tillgång ses således som en allt viktigare förutsättning). Hem-PC-reformen är en tydlig indikator på detta skifte. Idag dröjer de utopiska och techno-optimistiska föreställningarna av digitalisering alltjämt sig kvar, men de positiva förväntade effekterna är (ännu) mer luddiga.

Idag kopplas digital kompetens dessutom alltmer samman med att vara medborgare. Utbildning för digitalt innanförskap kan således förstås som en pedagogisk (tekno)fix som botar utanförskap – en pedagogisk regim som tar livslångt lärande som sitt styrande ideal. Dessutom betonas att digitalt trygga medborgare behövs för att driva innovation, bidra till, och delta i (men i allmänhet inte förändra) samhället. Folkbildningssatsningar riktar sig i huvudsak till de som är digitalt utanför – en grupp som beskrivs öka. Detta eftersom inte bara de som inte använder digitala teknologier beskrivs utanför utan även de grupper som använder digitala medieteknologier ”för sällan”, ”för mycket” eller ”på fel sätt”.

I dagens (utopiska) diskurser är digitalisering igen konstruerad, liksom på 1950-talet, som en ”framtiden är här”-diskurs, och därmed vilande på icke-ideologiska och postpolitiska grunder (Rahm och Fejes, 2017). Den politiska formeringen av medborgaren som digital görs osynlig genom valet av ord som pekar på en oundviklig teknikutveckling, där digitala lösningar beskrivs som nödvändiga för att hantera förestående demografiska förändringar, miljöproblem och säkra ekonomisk tillväxt.

Avslutning

Sannolikt kan vi lära oss av tidigare folkbildnings- och vuxenutbildningssatsningar för att skapa bättre förutsättningar idag. Jag menar att det är viktigt att historisera den här typen av diskussioner för att på detta sätt komma åt de underliggande betydelserna av det som anses nytt, och som därmed också kräver nya kunskaper. En sådan historisering kan också visa på att det som anses nytt kanske inte alltid är så nytt som det vid en första anblick framstår. Genom att visa hur digitalisering är en metodisk politisk styrform (som också uppmuntras av en ivrig industri) öppnas nya möjligheter upp att problematisera de gemensamma antagandena om det digitala imperativet och hur det skulle kunna vara annorlunda.


Lina Rahm är fil. dr i pedagogik. Hon disputerade 2019 på en avhandling om folkbildningens historiska roll för digitaliseringen av medborgare under åren 1948-2018. Ett huvudresultat är kunskap om hur folkbildning och föreställningar om folkbildning fungerat som en historisk och nutida universallösning. Hennes forskning har därefter varit inriktad på att undersöka föreställningar om artificiell intelligens, Big Data och automatiserade system inom utbildningsväsendet.


LITTERATUR:

Arbetarnas bildningsförbund (1956). Människan i dagens och morgondagens samhälle. Stockholm: Arbetarnas bildningsförbund.

Björk, Lars-Eric & Saving, Jaak (1975) Datorer – på våra villkor. Malmö: LiberLäromedel i samarbete med Sveriges radios förlag.

Blomkvist, Pär (1999) ”Ny teknik som politisk ideologi” i Arbetarhistoria, 4:92, s. 13-22.

Elektroniken i fabriken: hot eller hopp. (1981). Stockholm: LiberFörlag

Emanuel, Martin (2009) Folkbildning kring datorn 1978-85. Transkript av ett vittnesseminarium vid Tekniska museet i Stockholm den 9 oktober 2008. Stockholm: KTH.

Erlander, Tage 1956 ”Avslutning” i Socialdemokratiska arbetarepartiet & Landsorganisationen konferens Tekniken och morgondagens samhälle. Stockholm: Tidens förlag.

Henriksson, Sten (2005) ”When computer became of interest in politics” i History of Nordic Computing, 174, s. 413-423.

Ilshammar, Lars (2007) ”When computers became dangerous: The Swedish computer discourse of the 1960s”. HUMAN IT, 9:1.

Johansson, Magnus (1997) Smart, fast and Beautiful. On Rhetoric of Technology and Computing Discourse in Sweden 1955-1995. Linköping: Linköping universitet.

Johansson, Magnus & Nissen, Jörgen (2001) ”IT i framtidens skola och dagens samhälle” i Utbildning och demokrati: Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik, 10:1, s. 103-132.

Palme, Olof (1966). Statsrådet Palmes anförande vid Gumaeliusträffen i Malmö den 2 november 1966 [tal, ARAB].

Rahm, Lina & Fejes, Andreas (2017) “Popular education and the digital citizen: a genealogical analysis” i The European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 8:1, s. 21-36.

Sandström, Ulf (2001) Det föränderliga samhällets skolpolitik: om 1950-talets diskurs kring teknik och skola. Stockholm: SISTER – Institutet för studier av utbildning och forskning

Söderlind, Åsa (2009) Personlig integritet som informationspolitik. Debatt och diskussion i samband med tillkomsten av Datalag (1973:289). Borås: VALFRID.

Lämna ett svar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *