En digital uppväxt och en digital framtid

ROGER SÄLJÖ

Alla samhällen har behov av mekanismer för att återskapa de kunskaper och erfarenheter som är centrala för samhällets fortbestånd och utveckling. Under större delen av människans historia har vardagliga erfarenheter i familjen och i bygemenskapen varit tillräckliga för att man ska nå den kunskapsnivå som krävs för att man ska kunna försörja sig och bidra till gemenskapens fortbestånd. Deltagande i vardagliga sysslor som att odla, jaga, fiska, laga mat och annat har synliggjort de kunskaper och färdigheter som varit samhällsbärande för individen. En relativt låg grad av arbetsdelning har dessutom inneburit att kunskapsbasen varit begränsad och stabil. Men likafullt måste det vardagliga livet organiseras så att viktiga kunskaper görs tillgängliga för uppväxande generationer. Varje samhälle måste ha en pedagogik.

Vid några tidpunkter i historien kan vi se hur villkoren för tradering av kunskaper och erfarenheter i samhället har ändrats. ”Game changers”, för att använda en idrottsterm, genom årtusendena har exempelvis varit uppfinningen av skrivkonsten, inrättandet av skolor, universitet och andra undervisningsmiljöer, skråväsendets framväxt under tidig medeltid, boktryckarkonsten, inrättandet av den allmänna folkskolan, industrialismens genombrott under 1800-talet och medieutvecklingen under 1800- och 1900-talen med radio, film, tv och andra uppfinningar. Dessa är exempel på tekniska och institutionella innovationer som direkt och indirekt förändrat hur människor gör erfarenheter och lär om världen. Televisionen, för att ta ett exempel, är en innovation som gjorde oss till medborgare i ”en global by”, som den kanadensiske medieteoretikern Marshall McLuhan (1911-1980) uttrycker det (McLuhan, 1964). Etermedier gjorde det möjligt att följa världshändelser, ibland till och med i realtid, i det egna vardagsrummet. Våra insikter i förhållanden i andra länder och våra möjligheter att följa med i dagliga nyheter från hela världen revolutionerades på några decennier. Världen krympte för att använda McLuhans bild, samtidigt som människors insikter i vad som hände i världen ökade. Nyheter och samhällsbevakande program bidrog till folkbildning i delvis nya former.

Det vi kallar medier−texter, bilder, etermedier, digitala medier och annat−spelar en avgörande roll för samhällets möjligheter att bygga upp erfarenheter och kunskaper, för att skapa det vi kan kalla ett ”kulturellt minne” (Donald, 2018). Genom att använda medier kan vi dokumentera, bevara och sprida erfarenheter över tid. Skrivkonsten var en uppfinning som hade dramatiska effekter; information, berättelser och kunskaper kunde nu dokumenteras utanför den mänskliga kroppen. Vår egen förmåga att minnas utgjorde inte längre gränsen för vad som kunde bevaras och föras vidare. Boktryckarkonsten var på motsvarande sätt en revolution i möjligheterna att sprida och dela information. Texter kunde nu framställas och distribueras till relativt låga kostnader och nå stora grupper. De sociala konsekvenserna av denna utveckling i Europa blev påtagliga med spridning av läsfärdigheter och så småningom en allmän folkskola i de flesta länder (Giesecke, 1998; Johansson, 1985).

När samhället börjar använda medier för att bygga upp sitt kulturella minne, uppkommer behov av att forma människors tankeförmågor så att de kan utnyttja dessa medier. Svaret på skrivkonsten blev inrättandet av de första skolorna för ungefär 5 000 år sedan (Kramer, 1981; Lundgren & Säljö, 2017). De första skrivarskolorna inrättades i de framväxande så kallade stadsstaterna i tvåflodslandet mellan Eufrat och Tigris i nuvarande Irak. Här fanns behov av dokumentation, register, kvitton och annat som den mer komplexa ekonomin och samhällsformen krävde för att fungera. Den skrift som växte fram var kilskriften där man skrev på mjuka lertavlor som man sedan brände (Schmandt-Besserat, 1996; Walker, 1990). Dessa kunde sedan lagras som dokument och hämtas fram vid behov när transaktioner av något slag behövde beläggas.

Centrala delar av hur minnande organiseras i samhället började vid denna tid föras över till externa teknologier. Detta blev vägen in i vad vi kan kalla dokumentationssamhällen (Thomas, 2001). En konsekvens av utvecklingen av den ökande användningen av skrift blev att människor sattes i klassrum och började ägna sig åt att studera, en ny aktivitet som skulle revolutionera kunskapsreproduktionen och växa i betydelse ju längre fram vi kommer i historien.

Lärande, kunskap och teknologier

Skriften är ett tydligt exempel på hur ett kulturellt minne i komplexa samhällen byggs upp genom bruk av ”symboliska teknologier” (Donald, 2010). Symboliska teknologier är en kombination av materialitet och användning av symboler och teckensystem. Man skriver på olika material (lera, pergament, papyrus, sten, papper) och man skriver med något (ritstift, kritor, gåspenna, bläckpenna, tangentbord). De teckensystem och symboler som används för att dokumentera har också vuxit fram genom historien: bilder, skriftspråk (ordskrift, alfabetisk skrift mm), matematiska symboler, diagram, tabeller, system för att rita kartor och så vidare.

Materialiteten hos dessa symboliska teknologier har flera viktiga konsekvenser. En sådan är att i dokumentsamhällen finns inga begränsningar för kunskapsutveckling och erfarenhetsuppbyggnad. Om man skrivit en text, kan man skriva en till, om man byggt en databas, kan man bygga en till, om man har ritat en karta, kan man rita en till och så vidare i all oändlighet. Så småningom kan man till och med bygga bibliotek med stora samlingar av papyrusrullar, böcker och andra dokument där centrala delar av det kulturella minnet görs tillgängliga.

En viktig konsekvens är också att kunskapsutvecklingen kan bli kumulativ, det vill säga vi kan bygga på andras erfarenheter. Författare kan läsa varandras texter genom att köpa boken, gå till biblioteket eller, i våra dagar, logga in på en databas, och få tillgång till vad kollegor inom den egna verksamheten kommit fram till. Sedan kan man använda detta i sina egna aktiviteter (Eisenstein, 1997). En ytterligare konsekvens av utvecklade dokumentationspraktiker är att man kan dela information och kunskaper utan att träffa varandra och utan geografiska begränsningar. Böcker, artiklar, kartor och annan dokumentation kan flyttas över världen, och i våra dagar går detta som bekant blixtsnabbt genom internet.

Det finns många andra konsekvenser av dokumentsamhällenas utveckling, men i fortsättningen begränsar jag mig till frågan om vad som händer med våra sätt att lära och ta till oss erfarenheter när vi växer upp i sådana omgivningar. En aspekt av detta har jag redan nämnt, symboliska teknologier som texter, räknare, kompasser eller vad som helst, förutsätter alltid någon form av lärande; individens sätt att tänka och resonera måste samordnas-koordineras-med teknologin. Den som ska använda en kompass, behöver i allmänhet både instruktioner och övning. För vissa symboliska teknologier, exempelvis de som är knutna till skrift, behöver vi flera års träning och vi behärskar dem aldrig fullt ut. Till och med en erfaren författare eller journalist utvecklar sina förmågor att formulera sig och att få fram sina budskap genom text.

En helt central konsekvens av den utveckling av symboliska teknologier som vi sett över mycket lång tid är att våra kunskaper inte längre är begränsade av vår egen hjärna eller våra egna psykologiska resurser. Jag har redan nämnt att i dokumentsamhällen, minns man genom externa stöd: texter, almanackor, databaser, register, webbsajter och många andra tankestöd. Genom sådana resurser etableras nya och helt revolutionerande minnespraktiker (Mäkitalo, Linell & Säljö, 2017) genom vilka människor kan samspela med det kulturella minnet. På samma sätt är min förmåga att multiplicera fyrsiffriga tal inte beroende av att jag kan göra det genom huvudräkning.

Genom historien har det uppfunnits mängder av redskap som hjälpt människor att göra detta: räknestickor, mekaniska räknemaskiner, digitala kalkylatorer och i Asien har abakusen (räkneramen) en mångtusenårig historia. Förmågan att hitta information om hur man söker visum till Australien, Ryssland, USA eller vilket annat land som helst finns inte hos den som ska söka ett sådant tillstånd, utan den får man genom att konsultera dessa länders konsulära tjänster på nätet. Webbsajtens instruktioner och formulär, i kombination med en kompetent läsare, genererar en rimligt korrekt ifylld ansökan. Exemplen på hur vi dagligen samspelar med symboliska teknologier kan mångfaldigas.

Utvecklingen av symboliska teknologier innebär således att människor, till skillnad från andra varelser, har vad som i litteraturen kallas en ”extended mind” (Clark & Chalmers, 1998). Våra kognitiva förmågor är inte begränsade till vad vi har mellan öronen, utan de finns och utvecklas i samspelet mellan oss och symboliska teknologier. Annorlunda uttryckt, tänkande är inte lokaliserat till kroppen eller hjärnan utan finns i samspelet mellan oss och de symboliska teknologier vi har tillgång till och, inte minst viktigt, behärskar. I mina färdigheter att läsa, räkna, söka information och göra i stort sett vad som helst i en digital tid, ingår min kännedom om och behärskning av en mängd resurser som finns utanför mig. När det är något jag inte minns eller ett problem jag inte kan lösa, söker jag stöd i externa resurser. Hur man gör detta förutsätter ofta en mängd kunskaper av det slag som man i litteraturen numera ofta benämner ”digital literacy.”

En fråga vi nu kan ställa är: betyder denna utveckling av en digital informationsekologi något för hur vi tänker och lär? Har den några mer betydande konsekvenser för skola, klassrum och våra sätt att kommunicera i pedagogiska miljöer?

Digitalisering och lärande

Sedan andra världskriget har vi sett en mycket snabb utveckling av digital teknik för dokumentation och bearbetning och spridning av information. Digitaliseringen har förändrat våra sätt att leva i snart sagt alla sammanhang och den utgör just nu en av de krafter som driver samhällsutvecklingen. Redan på 1950-talet började man också ställa frågor om hur denna teknik skulle kunna utnyttjas för skola och utbildning (Lundgren, 2014). Förhoppningen var att datorn skulle ”förbättra” lärande och göra det mer ”effektivt.” Elever skulle kunna instruera sig själva och behovet av lärare skulle minska var en övertygelse som lanserades. Andra, exempelvis visionären Seymour Papert (1928-2016), menade att kraften i denna teknologi innebar att “there won’t be schools in the future” (1984, s. 38), en förutsägelse som inte blev sannspådd. Om vi ser till hela världen, har aldrig så många barn, unga och vuxna deltagit så länge i utbildning som nu.

Föreställningen att digitaliseringen skulle förbättra vårt lärande eller våra kunskaper har inga belägg. Istället har den karaktär av en game changer som raskt förändrat våra sätt att lära, minnas, lösa problem och agera i de flesta sammanhang. Som symbolisk teknologi bygger den vidare på tidigare teknologier, framför allt skrift, men den har också andra egenskaper. Sökmotorn gör det möjligt att nå och bearbeta information på helt andra sätt än tidigare, en värld av appar hjälper oss att handla, sköta bankärenden, spela, följa medier, upprätthålla sociala kontakter och göra en mängd andra saker. Strömningstjänster spelar en allt större roll för hur vi konsumerar musik, film och andra kulturyttringar.

På de flesta arbetsplatser utgör digitala redskap en central del av verksamheten när man registrerar, söker efter produkter eller dokumenterar transaktioner av olika slag. Enligt Internetstiftelsen i Sverige (2018) använder 93 procent av den arbetande befolkningen digitala redskap i sitt arbete. Annorlunda uttryckt lever vi numera stora delar av våra liv i en digital värld. Eller kanske ska man säga att vi just nu håller på att vänja oss vid dessa sätt att leva och lära, och hela denna utveckling påverkar skola och utbildning, eftersom syftet med dessa aktiviteter är att göra oss till samhällsmedborgare med insikt i och kunskap om hur samhället fungerar.

En tänkvärd illustration av de dramatiska förändringar digitaliseringen innebär syns inte minst i barns och ungdomars liv. Studier utförda av Internetstiftelsen i Sverige (2018), Statens medieråd (2017) och andra aktörer visar konsekvenserna av den dramatiska utveckling som ägt rum under de senaste decennierna med innovationer som surfplattan, den smarta mobilen, appar, sociala medier och annat. Exempel på konsekvenser av denna utveckling är att internetanvändningen går ner i åldrarna. Enligt Internetstiftelsen i Sverige (2018) använder idag 26 procent av alla barn upp till 12 månader internet och från två års ålder använder hälften av barnen internet varje dag och vid fyra års ålder använder nästan alla internet (96 procent). Vid 10 års är hälften av alla ungdomar aktiva på sociala medier och siffran stiger sedan till att omfatta allt fler. Men också bland äldre syns denna samhällsförändring. Nästan alla har tillgång till internet i hemmet och har en smart mobil.

En intressant iakttagelse som kastar ljus över vad som hänt kommer fram i en reflektion av Statens medieråd (2017). I tidigare analyser av ungdomars medieanvändning (läs: internetaktiviteter) ansågs gruppen som använde mer än tre timmar per dag vara ”högkonsumenter.” I rapporten från 2017 finner man att 76 procent av flickorna och 79 procent av pojkarna ägnar långt mer tid åt sådana aktiviteter. Statens medieråd (2017, s. 7) konstaterar att ”begreppet högkonsument så som det traditionellt definierats i Ungar & medier har sedan några år tappat relevans”, det övervägande flertalet av ungdomarna är högkonsumenter.

Påståendet att denna symboliska teknologi är en samhällsförändring och en game changer belyses också av det förhållande att de aktiviteter även små barn ägnar sig åt med denna symboliska teknologi är så varierade. Från tidig ålder spelar man spel, tittar på video, skriver meddelanden, använder pedagogiska program för att lära och man skapar eget innehåll (ritar, berättar i bild och så småningom text, se Skantz Åberg, 2018; Nilsen, 2018).

Detta innebär att barn inte enbart är konsumenter utan också aktörer i den digitala världen. De skaffar sig omfattande erfarenheter av att hantera symboler (siffror, bokstäver och annat) och att hitta vad de söker i dessa digitala miljöer långt innan de kan läsa i traditionell mening. Just denna iakttagelse av allsidigheten i vad barn (och vuxna) ägnar sig visar att vi tagit steget in i en delvis ny informationsekologi, en värld där det kollektiva minnet är annorlunda organiserat och tillgängligt på nya sätt och där vi lever delvis annorlunda liv.

Digitala redskap är således inte något som förbättrar lärande i en linjär mening. Resultaten på de internationella kunskapsjämförelserna PISA, TIMMS, PIRLS och andra liknande kommer sannolikt inte att förbättras för de länder som gör stora investeringar. De politiker som ser dessa komparativa studier som de relevanta måtten på utbildningars resultat, kommer sannolikt hävda att digitaliseringen inte ska tillåtas få stort inflytande över klassrummets aktiviteter.

Men vi genomlever en samhällsförändring där vi lär och samverkar med nya symboliska teknologier. Den digitala tekniken är en game changer. Om vi inte kommer på ett uttryck på engelska, går vi till en översättningsapp, om vi behöver räkna ut vad en en eller två-procentig höjning av räntan innebär för våra huslån går vi till en specialdesignad räknare på vår banks hemsida och om vi vill veta vad en nanosekund är eller hur arean på en triangel räknas ut finns mängder av stöd lätt tillgängliga. Konsekvensen av denna utveckling är att vi kan och vet i samspel med digitala (och andra) symboliska teknologier. Innehållet i vårt lärande och formen (mediet) är oupplösligt förenade med varandra i en digital omgivning (vilket redan McLuhan var inne på i relation till tv). Eftersom vi har en extended mind, vänder vi oss utåt, mot digitala och andra resurser, när vi tänker, lär och löser problem. Man kan inte vara en duktig ingenjör, sjuksköterska, försäljare, bilmekaniker eller lagerarbetare utan att behärska den digitala teknologi som behövs i det dagliga arbetet och för problemlösning. Analoga människor blir kompetenta genom sin förmåga att utnyttja digitala resurser.

De krafter som är i spel genom digitaliseringen påverkar skolan på flera nivåer. Barn kommer numera till skolan med en lång och i många fall ganska avancerad erfarenhet av medier. Flera av de litterata färdigheter som skolan traditionellt lärt ut under lågstadiet, lär man sig nu hemma. Bokstäver och siffror erövrar man i stor utsträckning genom genom tangentbord och skärm. Denna utvecklingsbana har möjliggjorts av digitala plattor, pekskärmen, ständig uppkoppling, appar och andra resurser som innebär att barn kan interagera med medier utan att kunna läsa och skriva. De är vana att konsumera information, interagera med andra och i allt större utsträckning att skapa egna uttryck med stöd i sådana redskap. Och skolan kan inte göra något åt denna utveckling. Dessa teknologier och vägar in i erfarenheter och vårt kulturella minne finns i hemmet. Skolan kan välja mellan att ta denna informationsekologi som utgångspunkt eller att försöka marginalisera den. Den digitala tekniken är ingen kungsväg till lärande och undervisning, men den är den miljö där pedagogiska problem uppstår och kan bearbetas.

Lärande i en värld online

Man kan spekulera i hur denna utveckling kommer att ge annorlunda ramar för kommunikation i skola och utbildning. Om man accepterar att vi kan och vet tillsammans med externa resurser, blir exempelvis våra sätt att mäta kunskaper genom papper-och-penna prov tveksamma. Tanken att vi redovisar våra förmågor och insikter när vi sitter ensamma med papper och penna framför oss, och utan stöd i de redskap vi använder i vardagen, är knappast rimlig längre. En intressant fråga blir då hur kunskapsprov ska organiseras och hur ska vi tänka kring evaluering när elever har tillgång till internet i provsituationer? Vad blir intressanta sätt att pröva kunskaper i sådana sammanhang? Och hur ska våra skoltraditioner klara av detta steg in i en annorlunda omgivning?

Det är också rimligt att anta att våra sätt att se på lärande förändras genom den utveckling vi nu ser. Flera författare har argumenterat för att vi befinner oss i ett skifte där lärande inte enbart, eller ens i huvudsak, kan ses som reproduktion av något redan känt. I stället uppfattar vi alltmer att lärande innebär att man kan åstadkomma något, lösa ett problem och/eller skapa något nytt i form av en insikt, förklaring eller slutsats. Lärande kommer snarast att uppfattas i analogi med ”design” (Kress & Selander, 2010) och det har en ”performativ” (Säljö, 2015) karaktär där man visar att man kan använda viktiga delar av det kulturella minnet och integrera det i det egna problemet eller den egna frågeställningen.

Digitalisering som samhällskraft reser också demokratiska dilemman om vem/vilka grupper som är med på tåget och vem/vilka som inte är det. En central aspekt av medborgarskapet är att man behärskar inte enbart kunskaper, utan också de sätt att få tillgång till och bearbeta det kulturella minnet som förutsätts i samhällslivets olika aktiviteter. Och här råder inte längre några tvivel: framtiden är digital hemma, på arbetsplatsen, i skolan och på de flesta andra ställen.


Roger Säljö är seniorforskare vid Göteborgs universitet och fellow i International Academy of Education (IAE). Säljös forskningsintressen rör lärande och utveckling hos individer och kollektiv, och – i stor utsträckning – just samspelet mellan dessa nivåer.

 


LITTERATUR:

Clark, A., & Chalmers, D. (1998). The extended mind. Analysis, 58(1), 7-19.
Donald, M. (2010). The exographic revolution: Neuropsychological sequelae. In L. Malafouris & C. Renfrew (Eds.), The cognitive life of things. Recasting the boundaries of mind (pp. 71-80). Cambridge, UK: The McDonald Institute for Archaeological Resaerch, University of Cambridge.
Donald, M. (2018). The evolutionary origins of human cultural memory. In B. Wagoner (Ed.), Handbook of culture and memory (pp. 19-40). Oxford, England: Oxford University Press.
Eisenstein, E. L. (1997). The printing press as an agent of change: Communications and cultural transformations in early-modern Europe. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Giesecke, M. (1998). Der Buchdruck in der frühen Neuzeit. Eine historische Fallstudie über die Durchsetzung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Internetstiftelsen i Sverige. (2018). Svenskarna och internet. Hämtad den 20 december, 2018, från https://www.iis.se/docs/Svenskarna_och_internet_2018.pdf
Johansson, E. (1981). History of literacy in Sweden. In H. Graff (Red.), Literacy and social development in the West (ss. 151-182). Cambridge, England: Cambridge University Press.
Kramer, S. N. (1981). History begins at Sumer. Philadelphia, PA: The University of Pennsylvania Press.
Kress, G., & Selander, S. (2010). Design för lärande – ett multimodalt perspektiv. Stockholm: Norstedts.
Lundgren, U. P. (2014). Såsom i en spegel. Teknik för pedagogik och pedagogik som teknik. I A. Lantz-Andersson & R. Säljö (Red.), Lärare i den uppkopplade skolan (ss. 227-251). Malmö: Gleerups.
Lundgren, U. P., & Säljö, R. (2017). Skolans tidiga historia och utveckling – från skrivarskola i Mesopotamien till folkskola i Sverige. In U. P. Lundgren, R. Säljö, & C. Liberg (Eds.), Lärande, skola, bildning (pp. 29-64). Stockholm: Natur & Kultur.
McLuhan, M. (1964). Understanding media: The extensions of man. New York, NY: McGraw-Hill.
Mäkitalo, Å., Linell, P., & Säljö, R. (2017). Memory practices. Interactional, institutional and sociocultural perspectives. Charlotte, NC: Information Age Publishing.
Papert, S. (1984). Trying to predict the future. Popular Computing, 3(13), 30-44).
Schmandt-Besserat, D. (1996). How writing came about. Austin, TX: University of Texas Press.
Statens medieråd. (2017). Vad gör barn på nätet? Hämtad den 18 mars, 2018, från https://statensmedierad.se/larommedier/manniskanonline/vadgorbarnpanatet.339.html
Säljö, R. (2017). Apps and learning: A sociocultural perspective. In N. Kucirkova & G. Falloon (Eds.), Apps, technology and younger learners: International evidence for teaching (pp. 3-13). London: Routledge.
Säljö, R. (2015). Lärande – en introduktion till perspektiv och metaforer. Malmö: Gleerups.
Thomas, R. (2001). Literacy in ancient Greece: Functional literacy, oral education, and the development of a literate environment. In D. R. Olson & N. Torrance (Eds.), The making of literate societies (pp. 68-81). Oxford, England: Blackwell.
Walker, C. B. F. (1990). Cuneiform. In J. T. Hooker (Ed.), Reading the past. Ancient writing from cuneiform to the alphabet. London: British Museum Press.
Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language (A. Kozulin, Trans.). Cambridge, MA: MIT-Press.

Lämna ett svar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *