Flit, ordning och uppförande – att betygsätta moral

GERMUND LARSSON

På senare år har det rests förslag på att man inom svensk skola ska införa ordningsomdömen eller uppförandebetyg. Ett återkommande argument som anförs är att det skulle leda till att stävja oordning, bråk och stök inom skolorna. Tanken om att betygsätta elevers uppförande och i förlängningen deras moral är inte ny. Historiskt sett har betygsättning av uppförande och moral varit en självklar del av de repressiva disciplinåtgärderna inom skolan.Syftet med det här bidraget är att belysa denna moraliska betygssättning ur ett historiskt perspektiv. Fokus kommer att ligga på kopplingar mellan folkskola och läroverk, moralbetygets roll, betygsättningens problematik och avslutningsvis varför uppförandebetygen avskaffades.

Redan i den första svenska skolordningen från 1571 fanns det handfasta råd om hur ordningen i skolan skulle upprätthållas inom skolan. Lärarna skulle ”…aga och näpsa de otijdige och försummelige så fogeliga, at de kunna bättra sig …”. Något som kunde genomföras utifrån bestraffningsmetoder som skolaga, skamstraff, skolfängelser och relegering(1). Regelverket, som utgick från skolordningarna, kom med tiden mer knytas till en bedömning av elevernas moral. I 1820 års skolordning presenterades denna bedömning i en tudelad formaliserad form om flit och uppförande (2).

Det var dock inte en oproblematisk uppdelning då det visade sig vara svårt att skapa ett regelverk runt vad som utgjorde flit och uppförande. Problematiken med att skapa ett tydligt regelverk över hur bedömningarna kom heller aldrig att lösas även om man lade fram olika förslag. Ett försök till en gränsdragning mellan flit, ordning och uppförande framfördes av lektor Svante Broman 1941 i en artikel i Tidningen för Sveriges läroverk. Broman menade, att skillnaden var att flit- och ordningsbetyg skulle sättas utifrån handlingar som påverkade den egna individen, medan uppförandebetyget skulle sätta med hänsyn till handlingars sociala effekter. Handlingar som exempelvis visade på elevers ärlighet, plikttrohet eller respekt för andras privatliv skulle knytas till uppförandet, medan flit och ordning skulle betygssättas utifrån exempelvis arbetssätt eller hygien(3). Utifrån Bromans artikel kan man se att det tudelade moralbetyget var tänkt att styra elevens handlingar och dess moraliska sinne. Även om fanns ett uppenbart problem hur man skulle göra bedömningarna. Trots det infördes olika former av betyg och omdömen rörande uppförandet i många undervisningsinstitutioner under 1800- och 1900-talet som en del av skolans fostransansvar.

Uppförande i läroverk och folkskola

Under 1800-talet utvecklades det svenska parallellskolesystemet genom uppdelningen i folkskola och läroverk. Till en början var skolformerna skilda från varandra, men genom ett beslut 1894 kom folkskolans utbildning att knytas till antagningskraven till realskolan (4). Kraven medförde att folkskolan var tvungen att anpassa sig till vad som förväntades av en elev som skulle gå vid ett läroverk, både gällande kunskapsämnena och i fråga om flit, ordning och uppförande. Men det går att se att denna anpassning rörande moralomdömen redan gjordes i 1882 års folkskolestadga, genom att skolråden skulle föra examenskataloger med uppgifter om elevernas insikter och färdigheter rörande flit och uppförande. Uppförande och flit hade visserligen funnits med i den första folkskolestadgan 1842, men det var inget som skulle betygssättas skriftligt. Istället skulle de elever som utmärkt sig vid de offentliga förhören och visat gott uppförande under året premieras och belönas vid skolavslutningarna. Belöningarna går visserligen att se som en form av offentliga erkännande av elevers uppförande, men de skilde sig från läroverkens skriftliga moralbetyg.

Med 1882 års folkskolestadga blev uppförandefrågan inte bara något som skulle bedömas internt inom skolans väggar, utan enligt stadgan skulle eleverna även uppvisa ett sedligt och anständigt uppförande – inom och utom skolan. En regel som också kan ses som en anpassning till läroverken, då det fanns en liknande förmaning i 1878 års skollag (5).  Anpassningen till läroverken är också tydlig i 1897 års folkskolestadga då man införde skriftliga avgångsbetyg i flit och uppförande med en betygsskala som påminde om läroverkens. När man kom fram till 1921 års folkskolestadga hade betygsskalan ändrats till, mycket god, god, mindre god (A-C) i ordning samt mycket gott, gott, mindre gott, klandervärt (A-D) för betygen för uppförande.Vilket kan jämföras 1905 års läroverksstadga där betygsskalan istället var uppdelad i en fyrgradig betygsättning (A-D) i uppförande och i en tregradig betygssättning (A-C) i flit.

Med 1928 års läroverksstadga ändrades moralbetygen vid läroverken genom att det infördes ett tredje betyg – ordning. Moralbetyget blev därigenom tredelat; ordning, flit och uppförande. Där de två första betygen var tvågradiga. Det var dock en modell som inte var särskilt långlivad. Orsaken till det var möjligen att det var än svårare för lärarna att hålla reda på tre olika betyg och avgöra vad som var brister i ordning, flit eller uppträdande. I 1933 års läroverksstadga var också flitbetyget borta och ordnings- och uppförandebetygen i läroverken hade harmoniserats med folkskolans betygsskala.

Moralbetygens roll

Moralbetygen skiljde sig inte bara genom betygssättningen, utan hade även en annan roll inom läro- och övningsämnena. Betygen i läroämnena var bevis för kunskaper som hade prövats genom olika prov och examinationer medan moralbetygen delvis utgjorde ett verktyg för att säkerställa disciplinen i skolan. Vilket visade sig genom hur väl moralbetygen var integrerade i läroverkens bestraffningssystem och sammankopplade med frågor om ordning och tukt. Moralbetygens var alltså inte knutna till en särskild kunskap utan en del av ett repressivt disciplineringssystem där den elev som bröt mot skolornas regler riskerade att få ett nedsatt betyg i uppförande.

Att få ett dåligt uppförandebetyg kunde också få långtgående konsekvenser för en elev. De elever som elever som fick lägsta betyget i uppförande (D, klandervärt) skulle, enligt 1905 års läroverksstadga, varnas om de riskerade relegeras (förvisas) från skolan. Dock skulle man visa mer tålamod med de yngre eleverna, som kunde ha lägsta uppförandebetyget två terminer i rad innan förvisningsvarning, medan en äldre elev skulle få det efter första. Detta ändrades med 1928 års läroverksstadga där det bestämdes att alla elever oavsett ålder som fick lägsta uppförandebetyg skulle varnas om förvisning.

Utifrån läroverkens protokoll kan man också konstatera att betygen i uppförande ofta spelade en avgörande roll när de skulle beslutas om elevers bestraffning. Inte sällan argumenterade man för att den elev som visat på ett gott uppförande skulle ges ett lindrigt straff, medan den som haft nedsatt betyg i uppförande skulle bestraffas hårdare. Men även om uppförandebetyget under skolgången kanske främst var ett verktyg inom skolans disciplinering utgjorde det ett skolans skriftliga moraliska omdöme av eleven, som ingick i avgångsbetyget (6).

Moralbetygens roll inom skolan var således dubbel, dels var de en disciplineringsmetod för att kontrollera eleverna under den tid de gick i skolan, dels var de ett komplement till läroämnena och visade på elevernas karaktär och moral som fanns med i avgångsbetyget.

Betygsättning i flit, ordning och uppförande

Trots osäkerheten runt betygsättningen skrevs det förvånansvärt lite i folk- och läroverksstadgor om vad som menas med brister i flit och ordning eller dåligt uppförande. I de metodiska hänvisningarna till undervisningsplanen för läroverken från 1935 finns det dock försök till några mer handfasta råd (7). Anvisningarna utgår från en tanke om att lärarnas bedömning skulle baseras utifrån dels utifrån hur eleverna förde sig och deras utseende – ”yttre hyfsning”, dels hur deras handlingar speglade deras inneboende moral. Utifrån tanken om ”yttre hyfsning” skulle läraren ta fasta på om eleverna; uppvisade uppmärksamhet, var artiga och hövliga, genom att exempelvis hälsa på lärare och andra vuxna. Till den ”yttre hyfsningen” tillhörde också att eleverna kunde uppvisa ordning och snygghet genom klädseln, god kroppshållning och vårdat uppträdande.

Den moraliska bedömningen utgick utifrån en bedömning av elevernas handlingar, där läraren skulle ta hänsyn till om eleverna uppvisade ”(o)ärlighet, trots och sid-vördnad mot lärare, förakt för skolans ordning, vårdslöshet gentemot skolans egendom, övermodig och våldsam behandling av medlärjungar, i synnerhet om dessa äro yngre och svagare”. Förutom denna uppdelning mellan ”yttre hyfsning” och inneboende moral angavs även ett generellt råd om man att man inom läroverken skulle bekämpa det som:

”tyder på brist eller svaghet i karaktären, måste energiskt och målmedvetet bekämpas från skolans sida, och härvid kan det mången gång visa sig nödvändigt att gripa till kraftiga åtgärder”.

Anvisningarna visar på det stora tolkningsutrymme som fanns för vad som kunde räknas som brister i flit, ordning eller dåligt uppförande. Att gränserna mellan betygen var otydliga uppmärksammades också från myndighetshåll. I ett cirkulär från Skolöverstyrelsen 1950, angående betygsättningen i folkskolan, poängterades att betygssättningen i uppförande och ordning skilde sig väsentligt från läroämnena. Men även att det skulle finnas en rågång mellan ordning och uppförande:

”Vitsordet för ordning skall icke upptaga sådant, som hör till lärjungarnas uppförande, utan endast det som ligger i ordets betydelse.”.

Denna lexikala utgångspunkt var kanske inte till så mycket hjälp. Vilket möjligen avhjälptes genom de exempel som brist på ordning angavs: att komma försent, bryta mot skolans föreskrifter, inte vara uppmärksam under lektioner, vårdslöshet med skolans inventarier och skolböcker. En liknande utgångspunkt fanns också i undervisningsplanen för läroverken, dock med den skillnaden att de exempel som gavs var präglade av läroverket som institution, exempelvis: vårdslöshet med klädseln, den egna kroppsvården eller att komma försent till morgonbönen.

Ordnings- och uppförandebetygen särskilde sig också från övriga betyg genom att läraren skulle utgå från det högsta betyget. Det vill säga att alla elever började med högsta betyg med kunde få ”nedsatt betyg” om man inte följde reglerna. Att sänka uppförandebetygen var dock inget som lärarna skulle göra lättvindigt. De lägre betygsgraderna skulle bara sättas i undantagsfall vid verkligt graverande brister. Men i enlighet med folkskolans anvisningar skulle nedsättning av betyg göras om det behövdes. Främst skulle de nedsatta uppförandebetygen användas när man satte terminsbetyg och i synnerhet gällde det för ordningsbetygen för de yngre åldrarna.

Även om betygen i ordning och uppförande var olika betyg var de sammankopplade, om en elev återkommande brast i ordning skulle det också kunna tolkas som dåligt uppförande. Det vill säga om en elev, trots tillsägelser, kom sent till lektionerna eller bröt mot ordningsreglerna kunde det tolkas som ett uttryck för tredska och olydnad. Som då skulle påverka uppförandebetyget negativt. Dock fanns det en tydlig tanke om att elever som visade på bättre uppförande skulle uppmuntras och lärarnas skulle låta det förflutna vara glömt.

Moralbetygens avskaffande

Att få nedsatt betyg i ordning eller uppförande var för många elever en skam och fram till 1945 fanns betygen i ordning och uppförande med i slutbetygen. Förutom den skam det förde med sig kunde det medföra stora konsekvenser för en elevs framtidsutsikter. Exempelvis kunde man bli nekad antagning till universitetet eller en anställning om man hade dåligt betyg i uppförande. Denna stigmatisering ledde delvis till att allt fler kritiska röster höjdes mot uppförandebetygen under 1940-talet. Debatten föregicks delvis också av psykologins intresse för uppförandet i skolan under 1930-talet. Där man bland annat propagerat för att skolan inte skulle behöva betygsätta på de elever som beskrevs som ”sinnes- och själsjuka” genom betyg i ordning och uppförande.

Huvudkritiken som fanns med i 1940 års skolutredning riktades sig mot att själva betygsättningen hade utvecklats till att blivit summariska bedömningar och åter lyftes problemet med grunderna för betygsättningen. Det efterlystes en objektiv bedömningsform där ordningsbetygen skulle bedömas utifrån ett tydligt system där man noterade återkommande fall av slarv eller glömska. På ett liknande sätt skulle man bedöma uppförandet genom att utgå från allmänna ordningsregler som skulle kunna kompletteras med lokala regelverk. Dock ledde inte utredningsarbetet till något svar på den återkommande gränsdragningsfrågan mellan ordnings- och uppförandebetygen. Vilket snarare spädde på kritiken mot moralbetygens och i förlängningen ledde till försök med att slopa ordnings- och uppförandebetygen.

En skola där man genomförde försök var Ängby samrealskola där man 1947 inte satte några uppförandebetyg i terminsbetygen. I rapporten som kom tre år senare, ställdes sig skolans rektor Sigurd Åstrand mycket positiv till försöken. Han konstaterade att den allmänna ordningen inte hade försämrats under försöken. Istället hade försöken fört med sig att skolan och föräldrarna gemensamt kunde koncentrera sig på olika bakomliggande orsaker till enskilda elevers förseelser. Istället för som tidigare, då diskussionerna mellan föräldrar och lärare hade stannat vid om en elev skulle få nedsatt uppförandebetyg eller inte. I rapporten lyfte Åstrand även att uppförandebetygen var ett problem utifrån en rättviseaspekt. Det fanns en uppenbar risk den lösa bedömningsgrunden gjorde att man gjorde olika bedömningar vid olika skolor. Därmed kunde man inte jämföra betygen mellan skolor. Ett annat problem som också bottnade i den oklara bedömningsgrunden var att elever som tyckte de orättvist fått nedsatt uppförandebetyg riskerade att få en lägre rättskänsla. Som ytterligare kunde späs på genom den enskilda lärarens makt över eleverna, genom att en lärare utifrån antipati mot eleven kunde straffa den genom att sänka uppförandebetyget. Därutöver kritiserade Åstrand att i många fall begärdes att lärare och uttala sig om elevers uppförande utan att ens känna eleven:

”Att över huvud taget under ämbetsansvar bedöma en människa, som man inte haft att göra med och som man kanske inte ens vet, hur han ser ut, förefaller mig vara en vansklig sak, från vilket kollegiet som sådant borde befrias.”.

Samtidigt som uppförandebetygen ifrågasattes tappade de också i betydelse. År 1949 lämnades frågan om uppförandebetyget skulle slopas i slutexamen vid läroverken på remiss till läroverkskollegierna. Orsaken, var att i praktiken så gavs ingen elev nedsatt betyg i uppförande i slutbetyget. Endast fyra av 1948 års 3 045 studenter avgick med nedsatt i uppförande. Många av de tillfrågade kollegierna ställde sig också positiva till förslaget, men någon förändring skedde inte förrän med 1958 års stadgeförändring genom att uppförandebetyget inte angavs i slutbetyget.

Det innebar dock inte att man helt slopade betygen, man fortsatte att betygsätta eleverna i både ordning och uppförande som antecknades i skolornas betygslistor. Skillnaden var att elever slapp visa fram ett examensbetyg med ett eventuellt nedsatt betyg i uppförande.

Trots att ordnings- och uppförandebetygen starkt hade ifrågasatts under 1940- och 1950-talen försvann de inte vid 1962 års grundskolereform. I läroplanen utgick man från tidigare betygssättning, Ordning (A-C) och Uppförande (A-D). Det framgår dock utifrån läroplanen att problemet med att det var svårt att dra en tydlig gräns mellan ordning och uppförande kvarstod. Kvar var tanken om en förskjutning mellan ordning och uppförande, där upprepade brister i ordning kunde få karaktär av dåligt uppförande. Som kunde likställas med handlingar som trots, skadegörelse och pennalism. Dock skulle man i betygsättningen ta särskilda hänsyn till miljöförhållanden och ålder. Dessutom angavs uttryckligen att betygen bara skulle avse hur eleverna betedde sig skolan, dess omedelbara närhet, i kontakt med skolan, dess personal eller andra elever.

I 1969 års läroplan var dock den stora förändringen genomförd och betygen i ordning- och uppförande var helt borta. I stället lyfte man fram vikten av att eleverna genom eget ansvar och självverksamhet skulle påverka ordningen i skolan. Men även att föräldraföreningarna skulle involverandes för att upprätthålla ordning och uppförande i skolan. Med detta försvann moralbedömningarna formellt från skolan, i stället skulle elevernas kunskaper bedömas utifrån en femgradig skala och ”Bedömningen får under inga omständigheter influeras av ovidkommande synpunkter, t ex hänsyn till uppförande och ordning.” En formulering som visar på ett kraftigt ställningstagande mot att skolan skulle betygssätta elevers karaktär och moral.

Som den här historiska genomgången visar var uppförandebetyg och omdömen under lång tid ett väl etablerat inslag i skolans verksamhet. Dels som ett verktyg för den disciplinära ordningen i skolan, dels som en del av skolans fostransansvar. Där uppförandebetygen utgjorde ett komplement till läro- och kunskapsämnena som skulle visa på elevernas karaktär och moral.
Det framgår även att själva betygssättningen var ett svårlöst problem, genom att det var svårt att sätt några tydliga gränser för vad var brister i flit, ordning och uppförande. Svårigheten med betygssättningen var delvis en orsak till de uppförandebetygen ifrågasattes.

En annan orsak var att uppförandebetygen ansågs vara stigmatiserande för den enskilda eleven. För att undvika att elever gick ut i livet med nedsatt betyg i uppförande, som inte bara kunde var ett hinder för utbildning och anställningar, utvecklades en praxis där man nästan uteslutande delade ut högsta betyg i uppförande. Genom det blev uppförandebetygen överflödiga och genom 1969 års läroplan var det inte längre skolans uppgift att betygssätta elevers moral och karaktär. Men trots detta kan man ifrågasätta om  bedömningen av elevers uppförande verkligen försvann? Det finns nog visst fog att misstänka att betygssättningen av läro- och övningsämnen kom att påverkas av elevers uppförande. Det vill säga att, alla lärare inte lyckades hålla en objektiv intrigitet, och istället för att bedöma elevers kunskapsnivå lät sig påverkas av sina egna tankar om moral och sympatier eller antipatier mot eleven.

Om man avslutningsvis återgår till frågan om att återinföra uppförandebetygen i skolan kan man lära sig från det historiska exemplet att uppförandebetygen kommer med en viss problematik. En viktig utgångspunkt blir att fastställa vilken uppgift som uppförandebetygen ska uppfylla. Den historiska utgångspunkten har varit att uppförandebetyg dels skulle tjäna som ett disciplineringsverktyg inom skolan, dels som en samlad bedömning av elever moral och karaktär. Dessutom kvarstår det att lösa problemet gällande betygssättningen. Alltså, vad är det som uppförandebetyg egentligen betygsätter och vilka betygskriterier ska gälla för moral?

Fotnoter:

[1]  Eklund m.fl. (2020).

[2]  Hall (1930); Hall (1923).

[3]  Landahl (2006), s.112–113.

[4]  Anon. (1902), s.92–100.

[5]  Hall (1927).

[6]  Larsson (2018).

[7]  Anon. (1935).


Germund Larsson är fil dr. i utbildningssociologi och lektor vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms Universitet. Hans senaste publikationer inkluderar: ”Skolagans fostrande roll”, i Englund, Berg, Bernhardsson, Holmén, Larsson, Larsson, Ringarp & Sjögren (red.), Utbildningens fostrande funktioner: Historiska undersökningar av fostran i offentliga och enskilda utbildningsinsatser, Uppsala 2022, och ”Prygel skamstraff, skolfängelse och relegering – bestraffningar i den lärda skolan”, i Eklund, Lerwall & Lind (red.), Vänbok till Sverker Scheutz : Om rätt och att undervisa rätt, Uppsala 2020.


LITTERATUR

Referenser:
Anon. (1902), Betänkande. Bd 1. Stockholm.
Anon. (1935), Metodiska anvisningar till undervisningsplanen för rikets allmänna läroverk. Stockholm: SÖ.
Eklund, Hans, Lerwall, Lotta, Lind, Anna-Sara & Scheutz, Sverker (2020), Vänbok till Sverker Scheutz : om rätt och att undervisa rätt. Uppsala: Iustus.
Hall, B. Rudolf (1923), Sveriges allmänna läroverksstadgar 1561-1905. 7, 1820 års skolordning. Årsböcker i svensk undervisningshistoria, 0346-8461 ; 3(1923):2 ; 9. Lund: Fören. för svensk undervisningshistoria.
— (1927), Sveriges allmänna läroverksstadgar 1561-1905. 10, 1878 års skollag : vidfogad skrift: Anvisningar och råd; bilaga till 1820 års skolordning. Årsböcker i svensk undervisningshistoria, 0346-8461 ; 7(1927):3 ; 22. Lund: Fören. för svensk undervisningshistoria.
— (1930), Sveriges allmänna läroverksstadgar 1561-1905. 11, 1905 års läroverksstadgar. Årsböcker i svensk undervisningshistoria, 0346-8461 ; 10(1930):3 ; 31. Lund: Fören. för svensk undervisningshistoria.
Landahl, Joakim (2006), Auktoritet och ansvar : lärares fostrans- och omsorgsarbete i historisk belysning. Arbetsliv i omvandling; 2006:12. Stockholm: Arbetslivsinstitutet. URL: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-1342 [2016-04-27].
Larsson, Germund (2018), Förbrytelser och förvisningar : bestraffningssystemet i de svenska läroverken 1905–1961. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.

Svensk författningssamling 1842:19, Kongl. Majt:s nådiga stadga angående folkunderwisningen i riket
Svensk författningssamling 1882:8, Kongl. Majt:s förnyade nådiga stadga angående folkundervisningen i riket
Svensk författningssamling 1897:108, Kongl. Majt:s förnyade nådiga stadga angående folkundervisningen i riket
Svensk författningssamling 1962:480, K. K. om läroplanen för grundskolan m.m.
Svensk författningssamling 1969:336, K. K. om upphävande av kungörelsen den 6 juni 1962 (nr 480) om läroplan för grundskolan m. m.)

Lämna ett svar

Din e-postadress kommer inte publiceras.