Framtiden, individen och samhället: Förändringar i målen för skolans samhällskunskaps- och historieundervisning 1970–2000

HENRIK ÅSTRÖM ELMERSJÖ

Statens relation till medborgarna är av naturliga skäl under ständig debatt och mycket tyder på att medborgarnas uppfattningar om denna relation har genomgått stora förändringar under de senaste fyra, fem decennierna. Staten har givits olika grundläggande innebörd i debatten: från en omhändertagande institution – som ser till kollektivet som helhet och därmed också placerar individen i olika kollektiv – till en störande institution – som lägger sig i och begränsar den individuella friheten hos medborgarna, bland annat genom att just binda individen till olika kollektiv.

Under de senaste decennierna har också undervisningen om samhället förändrats. En alltid intressant fråga kopplad till skolan är huruvida samhällsförändringar speglas i skolan, eller om förändrade attityder i samhället tvärtom har sitt ursprung i skolan och den fostran som bedrivs där.

Flera forskare har visat att läroplanernas allmänna skrivningar förändrades i riktning mot en tydligare individbaserad syn på samhället i början av 1990-talet, samt att denna förändring accelererade under 2000-talet. Liknande förändringar har också påvisats i utredningar kopplade till skolan under samma tidsperiod. Men, det finns också en intressant växelverkan mellan dessa allmänna skrivningar om skolans uppdrag och mål å ena sidan, och målet med undervisningen i specifika ämnen å den andra. Kanske särskilt gällande ämnen som kan tänkas ha en stor fokusering på just individens relation till samhället, som historia och samhällskunskap.

Samhällskunskap och historia i svensk skola – en kort bakgrund

För att förstå vad som förändrats i den påbjudna undervisningen i samhällskunskap och historia de senaste 50 åren behöver vi också förstå vad ämnena har för historia på längre sikt. En tillbakablick på argumentationen för införandet av medborgarkunskap i den svenska fortsättningsskolan under det tidiga 1900-talet ger vid handen att det var ett ämne som ansågs kunna stärka känslan av samhörighet och ansvar gentemot andra. Samtidigt var familjen i någon mån utgångspunkten för denna undervisning, med en vidare utblick på först kommunen och församlingen och sedan staten och kyrkan. Detta kan ses som ett sätt att se på medborgarskap som också har sin utgångspunkt i 1800-talets medborgarskapsbildning.

Ämnet var under första halvan av 1900-talet kopplat till relationen mellan familj, religion och samhälle. Det implicita ”problem” som inrättandet av medborgarkunskap i fortsättningsskolan var tänkt att lösa var att medborgarna inte hade tillräcklig förståelse för olika samhällsfunktioner; att de i samband med införandet av allmän och lika rösträtt inte hade kompetens att ta sig an samhällets maskineri.

I 1946 års skolkommissions slutbetänkande fanns en annan argumentation för införandet av ämnet samhällskunskap. Det var främst en uppfattning om att det fanns en stor mängd viktigt lärostoff som saknade tydlig ämnesmässig hemvist, som utgjorde grunden för införandet av ämnet. Dessutom menade kommissionen att utvecklingen torde fortsätta mot än större behov av den typ av undervisningsstoff, som saknade självklar hemvist i de befintliga ämnena. Det övergripande problemet som samhällskunskapsämnet skulle lösa var därmed de befintliga ämnenas oförmåga att beröra och skola eleverna i det som kallades ”livets svårigheter” (SOU 1948:27, s. 7).

Beskrivningen av en lucka, som samhällskunskap skulle fylla, tyder på ett upplevt behov av fostran och skolning av eleverna inom områden som rörde livet självt, men som inte hade anknytning till de ämnen som det tidigare hade undervisats i. Tidigare hade frågor kopplade till livets svårigheter i stor utsträckning berörts inom kristendomskunskapen, men en förändring av religionens roll i samhällsbygget i och med sekulariseringen av samhället lämnade ämnesstoff kopplat till livets svårigheter utan tydlig ämneshemvist.

Innehållet i undervisningen angående samhället fick också en tydligare politisk riktning under efterkrigstiden. Tidigare låg fokus mycket tydligt på samhällets (staten, kommunen, marknaden, allmänintresset) funktion, inte på politiska diskussioner angående exempelvis var gränsen mellan privat och offentligt gick.

En utveckling kan skönjas fram till 1960-talet; från ett undervisningsinnehåll kopplat till styrelsen av landet i en nyligen demokratiserad stat där en stor del av medborgarna (som inte hade tillgång till läroverk) hade bristande kunskaper i hur styrelsen av landet gick till. Efter andra världskriget sågs andra problem, mer kopplade till individens liv, och ett större behov av någon form av moralfostran i demokratisk anda med inriktning mot samhällets värden och gemenskap.

Historieämnet hade i folkskolan en tydlig nationell prägel under 1800-talet och även om det i viss mån förändrades med den mycket progressiva undervisningsplanen från 1919 levde denna karaktär i stor utsträckning kvar långt efter andra världskriget. Den nationalism som förespråkades var tämligen folklig, men via de individer som ställdes i centrum av undervisningen fanns också tydliga inslag av dygder förknippade med lojalitet med överheten och konungen.

Läroverket – som en bit in på 1900-talet fortfarande hade en tydlig prägel av ämbetsmannautbildning – hade ett historieämne som också fokuserade på en nationell undervisning baserad på individers bedrifter i historien. Den nationalism som förespråkades här var under 1800-talet och början av 1900-talet möjligen mer ämbetsmannamässig och koncentrerad kring en konservativ statsnationalism.

Efter andra världskriget skedde en tämligen stor omförhandling av historieämnet och vad ämnet hade adresserat – behovet av lojalitet med nationen, staten och överheten – var inte längre ett aktuellt behov. Istället uppfattades ett delvis omvänt problem: att medborgarna inte var tillräckligt kritiska till överheten, vilket den politiska utvecklingen som ledde fram till andra världskriget hade visat. Dessutom förefaller det ha uppfattats som att eleverna saknade kunskaper om det demokratiska samhällets tillkomst och villkor, vilket kunde försvaga deras förmåga att försvara demokratin. Precis som i samhällskunskapsämnet gick utvecklingen mot en undervisning om demokratiska och gemensamma värden.

Individ och samhälle i läroplanernas allmänna skrivningar

De allmänna skrivningarna i läroplanerna för den svenska obligatoriska skolan förändrades avsevärt mellan 1970-talet och 2000-talet i fråga om den framskrivna synen på medborgarskapet. Fram till början av 1990-talet pekade läroplanerna ut en medborgare solidarisk med kollektivet som målet med undervisningen. Denna medborgare skulle främst se sitt ansvar gentemot samhället. Sedan 1990-talet framträder istället målet att utbilda medborgare som främst är ansvariga för sig själva och sin egen livsbana. Liknande förändringar fanns också i de allmänna delarna i läroplanerna för gymnasiet. I gymnasiets läroplan från 2011 ligger fokus mer på individen själv med eget ansvar för det livslånga lärandet i en föränderlig värld.

Generellt går det alltså att se en utveckling av de allmänna skrivningarna i läroplanerna mot mindre av elevens framtida ansvar för samhället och mer av elevens framtida ansvar för sin egen person. Denna utveckling kan också ses som en förändring i det uppfattade problemet som undervisningen skulle lösa. I början av 1970-talet förefaller ett av de uppfattade problemen som kan tänkas ha legat bakom nya idéer om skolan ha varit att ungdomar inte hade viljan eller möjligheten att ta ansvar för samhället, att de inte såg sig som en del av helheten. Under främst 1990- och 2000-talen förändrades detta till att det uppfattade problemet var att kunskaper lätt kunde bli obsoleta i en föränderlig värld. Detta problem skulle lösas genom att göra eleverna ansvariga för sig själva, att frigöra dem från samhället och kvalificera dem att söka sin egen väg genom kunskapsdjungeln, genom hela livet.

Individ och samhälle i samhällskunskapsämnet sedan 1970

Mycket tyder på att dessa förändringar i de allmänna skrivningarna faktiskt föregicks av liknande reformer i kursplanerna i främst samhällskunskap för högstadium och gymnasieskola, men i slutet av 1960-talet och början av 1970-talet gällde fortfarande den äldre, kollektivistiska utbildningsdiskursen. Under nästan hela 1970-talet gällde kursplanen i samhällskunskap, som fanns angiven i läroplanerna för grundskolan från 1969, respektive för gymnasiet från 1970. Angående gymnasiet var kursplanen för samhällskunskap i Lgy70 i princip en kopia av kursplanen som gällde i föregående läroplan från 1965. Att samhällskunskapen skulle ingjuta ett kollektivt ansvar för samhället var tydligt framskrivet i beskrivningen av ämnet:

”Viktigt är att i detta sammanhang diskutera hur medborgarinflytandet gör sig gällande och hur den enskilda medborgarens insatser tas i anspråk i arbetet med gemensamma uppgifter” (Lgr69: Orienteringsämnen – högstadiet, s. 16),

Så stod det exempelvis i kursplanen för samhällskunskap för grundskolans högstadium. Gällande de påbjudna studierna av olika samhälleliga företeelser var det också påtagligt hur skrivningarna utgick ifrån att människor agerar som kollektiv. Mycket av ämnesbeskrivningen rörde balansgången mellan individens frihet och samhällets behov av individers engagemang för gemensamma uppgifter.

Samhällskunskapen på gymnasiet hade fokus på samhället som helhet och väldigt lite på den individuella elevens möjligheter eller förutsättningar att delta i samhällslivet. Ämnet skulle delge eleverna kunskaper som möjliggjorde analys av och diskussion om samhället. Varken mål, huvudmoment eller delmoment nämnde något om individer eller individuella rättigheter och skyldigheter, utan ämnet hade ett ganska tydligt kollektivistiskt anslag.

I början av 1980-talet hade samhällskunskapen på både högstadiet och gymnasiet fått nya kursplaner och främst på högstadiet (där hela läroplanen var ny från 1980) fanns en hel del av synen på ämnet kvar, men med ett mycket tydligare fokus på fostran till demokratiska samhällsmedborgare. Samhällskunskap (och historia) hade upphört att vara egna ämnen i grundskolan och ingick som olika perspektiv i de samhällsorienterande ämnena: tidsperspektivet och samhällsperspektivet. Det var fortfarande tydligt i denna kursplan att det var individer som ingår i olika kollektiv som var målet för undervisningen. Folkrörelser och organisationer, arbetsmarknaden och dess parter, samt samhällsplanering och resursfördelning skulle exempelvis behandlas. Ämnesinnehållet hade främst ett kollektivt anslag med fokus på relationen mellan grupper, som kvinnor och män, jämförelser mellan människors levnadsöden, maktförhållanden och kampen för frihet och demokrati. Möjligheterna att påverka genom medverkan i olika grupper (som fackligt arbete) och behovet av att undervisningen bidrar till en ökad förståelse av andra människor. Fortfarande antogs alltså människor agera främst som kollektiv och det fostrande inslaget behandlade framför allt solidaritet och individens förväntade insatser för samhället.

Det fanns dock i denna kursplan från 1980 även ett mer individualistiskt anslag än i föregående kursplan. Exempelvis angavs att undervisningen skulle

”hjälpa eleverna att sätta in sig själva i allt större sammanhang i tid och rum”

och att eleverna skulle få möjlighet att

”bedöma hur [egna upplevelser och iakttagelser] svarar mot de behov som de själva och andra – individer eller grupper – har” (Lgr80: Allmän del, s. 120–121).

Förändringen i riktning mot ”eleverna själva” går längre än att endast använda elevens egna erfarenheter som en väg in i stoffet. Att eleverna ska sätta in sig själva i allt större sammanhang, sätter på sätt och vis individen i centrum i förhållandet mellan individen och samhället, jämfört med skrivningar från läroplanen från 1969 där det i stället talades om hur den enskilde medborgaren tas i anspråk av samhället.

Kursplanen för samhällskunskap på gymnasiet från 1978 kan sägas utgöra startpunkten för en delvis ny utbildningsdiskurs i riktning mot mer individuellt ansvar (i en osäker framtid) och mer samhällskritik. Eleverna skulle inte längre tas i anspråk av samhället i framtiden, utan de skulle snarare ta ansvar för samhället, inte som gruppmedlemmar, utan som individer. I den nya kursplanen för samhällskunskap på gymnasiet från 1988 var några av de större förändringarna angående individers relation till samhället att informationssamhället skrevs fram som en katalysator för de snabbare förändringarna av samhället.

Förändringen i gymnasiets nya kursplan för samhällskunskap från 1978 ser ut att ha sin utgångspunkt i en ny och mer osäker syn på framtidens samhälle. Förändring och globalisering skrevs fram tydligare och bland målen märktes att eleven genom undervisningen i samhällskunskap skulle

”skaffa sig […] beredskap inför morgondagens svenska och internationella samhälle” (Lgy70:II Supplement 38 – samhällskunskap 1978, s. 5).

Detta kan betraktas som den första tydliga adresseringen av problemet att samhället förändras snabbt, att vi inte vet hur morgondagen ser ut och att eleven själv måste lära sig vad som krävs för att kunna förhålla sig till denna snabba förändring.
Även det samhälle som eleverna skulle tas i anspråk för att understödja utsattes för viss kritik i denna nya kursplan genom att invändningar mot välfärdssamhället i någon mån bemöttes i kursplanen:

”nackdelar för enskilda individer [kan] ställas mot samhällets krav på service, t.ex. ifråga om sjukvård, kommunikationer och säkerhet” (Lgy70:II Supplement 38 – samhällskunskap 1978, s. 9).

Den nya kursplanen talar heller inte om sociala grupper i någon större utsträckning, däremot nämns vid flera tillfällen ”intressegrupper” och ”påtryckningsgrupper”. Detta skulle kunna tyda på en tänkt undervisning mindre inriktad på strukturer och med ett större fokus på enskilda aktörers intressen i samhällets olika processer.

I läroplanen för grundskolan från 1994 var samhällskunskap tillbaka som eget ämne, och ett av målen att sträva mot var att eleven skulle

”utveckla sin förmåga att argumentera och självständigt uttrycka ståndpunkter och därmed ges tilltro till den egna förmågan att som medborgare påverka samhällsutvecklingen” (Lpo94: Kursplaner för grundskolan, s. 41).

Det framstår inte längre som elevernas uppgift att göra kollektiva insatser för samhället. Skrivningar som antydde att eleven ingick i olika kollektiv var inte alls lika framträdande i 1994 års kursplan för grundskolan som i den från 1980.

År 2000 fick samhällskunskapen i gymnasiet en delvis ny kursplan. I denna lyftes skolans demokratiska värdegrund tydligare. Bland de nya betygskriterierna för den grundläggande kursen i gymnasiets samhällskunskapsundervisning märktes också kravet att eleven ska kunna redogöra

”för individens rättigheter och skyldigheter i samhället” (Gy2000:16, s. 168).

Generellt sker alltså de stora förändringarna på diskursnivå redan i slutet av 1970-talet och början av 1980-talet. Dessa förändringar accelererar sedan i någon mån under 1990-talet. Även om det blir mer påtagligt under 1990- och 2000-talen att individens ansvar för sig själv får mer utrymme än individens ansvar för samhället som helhet, är det alltså under åren kring 1980 som den här förändringen sker i kursplanerna för samhällskunskap.

Individ och samhälle i historieämnet sedan 1970

Under 1970-talet underbyggde högstadiets kursplan i historia en kollektivistisk samhällssyn bland annat genom att individerna i historien fick mycket begränsat utrymme. Även om ”miljöer och personligheter” nämndes var det bara i en mycket svepande betydelse. De korta passager som överhuvudtaget nämnde individer ska ställas i konstrast till det stora fokus som lades på strukturnivån och på särskilda kollektiva rörelser, som nationella rörelser, arbetarrörelsen och olika frihetsrörelser, vilket ytterligare förtydligade uppfattningen att viktiga ageranden i historien görs av människor ingående i olika kollektiv.

Gymnasiets kursplan från 1970 saknade i princip helt historiska individer och fokus låg främst på kollektiva aktörer; både egentliga – som har möjligheter att fatta gemensamma beslut – exempelvis arbetsmarknadens organisationer, folkrörelserna (de ”religiösa folkrörelserna” nämns också separat) och oegentliga – som inte har möjlighet att fatta gemensamma beslut – exempelvis samhällsklasser generellt, arbetarklassen specifikt, samt nationella minoriteter.

I kursplanen för de samhällsorienterande ämnena för grundskolan från 1980 anknöt ”tidsperspektivet” på mänsklig verksamhet på ett nytt sätt till framtiden och historiens roll i att förstå framtida problem. Detta framtidsperspektiv fanns också mer tydligt accentuerat i den nya kursplanen för gymnasieskolan från 1981, och framkastades alltså i princip samtidigt som samhällskunskapens kursplaner började fokusera på en osäker framtid.

Beskrivningen av gymnasiets historieundervisning från 1981 antyder samtidigt ganska tydligt att det är kollektivens ageranden som driver historien framåt, och där fanns också skrivningar om (etniska) gruppers förmodade homogenitet, vilket var särskilt tydligt angående invandrarelever och hur ”svenska elever” kunde tänkas öka sin förståelse för invandrargrupper. Samtidigt som historien ansågs vara viktig för en individs identitet, knöts denna identitet väldigt tydligt till olika grupper. Exempelvis antogs ”svenska” elever kunna bättre förstå andra grupper, om de gavs undervisning, inte om dessa andra grupper, utan om den egna gruppens liknande upplevelser (svensk emigration till exempel), en indikation på att historisk empati ansågs svår att applicera utanför den egna (etniska) gruppen. Här finns också drag av det upplevda behovet att knyta stoffet närmare elevens egen person, via elevens grupptillhörighet.

Vidare beskrevs att eleverna skulle få möjligheter att uppleva kunskaper och färdigheter i ämnet som personligt angelägna, vilket var ett helt nytt inslag i jämförelse med den kursplan som fanns tidigare, och som härstammade från Lgy65. Denna förändring klargör ett tydligare fokus på eleven själv i fråga om själva undervisningen och dess individualisering. Till viss del konstruerar detta sätt att knyta eleven till stoffet ett nytt problem: eleverna förstår inte sig själva i tillräckligt stor utsträckning. Fokus i problemkonstruktionen förskjuts, om än marginellt, från förståelse av samhället till självförståelse.

Även om historieämnet genomgick färre tydliga förändringar i riktning mot individualisering och förskjutning av det uppfattade problem som undervisningen i ämnet skulle lösa under 1990- och 2000-talen, gavs ändå individanknytningen och framtidsdimensionen tydligare former i och med införandet av historiemedvetande som bärande begrepp för historieundervisningen i både grundskola och gymnasium från 1994. I och med detta hamnade också den egna identiteten ännu tydligare i fokus, men i detta fokus hamnade även ett interkulturellt synsätt kopplat till en globaliserad föränderlig värld. Överlag är kursplanerna från 1994 och 2000 mycket kortfattade och ger väldigt lite exempel på konkret innehåll i undervisningen.

Historieämnet upplevde under perioden 1970–2000 en mindre omfattande, men likväl tydlig förflyttning från socialiserande till individualiserande när kursplanerna särskilt lyfte fram vissa förmågor hos eleven, exempelvis en handlingsberedskap för framtiden, kopplat till begreppet historiemedvetande, som ett mål med undervisningen. Individuell utveckling kom på sätt och vis att ersätta samhällets utveckling som mål för historieämnet, och precis som för samhällskunskapsämnet skedde förändringen i stor utsträckning åren kring 1980, och med en acceleration under 1990-talet. Förskjutningen från att eleverna förutsattes ha svårt att ta ansvar för samhället till att de förutsattes ha svårt att ta ansvar för sig själva var dock inte lika påtaglig i historieämnet som den var i samhällskunskapsämnet.

Kursplanerna steget före

Det skedde uppenbart en förskjutning i individualistisk riktning i kursplanerna för samhällskunskap och historia under perioden 1970–2000. I kursplanerna är förändringarna möjligen något svårare att få syn på jämfört med i de allmänna skrivningarna om skolans syfte, men likväl finns dessa förändringar i nya uppfattade problem som undervisning i dessa ämnen var tänkt att adressera. Dessutom förefaller kursplanerna, i åtminstone samhällskunskap, föregripa de förändringar i den övergripande utbildningsdiskursen som främst skedde på 1990- och 2000-talen.

Från och med slutet av 1970-talet växer en delvis ny uppfattning om funktion och önskvärd riktning fram i kursplanerna för främst samhällskunskap. Genom talet om individens ansvar att anpassa sig till morgondagens samhälle flyttades fokus från det uppfattade problemet att ungdomar har en bristande insikt angående sina skyldigheter gentemot andra människor och gentemot samhället i stort, till det närmast motsatta problemet att ungdomarna har för små möjligheter att själva lösa sina problem i framtiden.

Förändringens orsak förefaller vara att skolan inte ansågs kunna utbilda medborgare som tar ansvar för samhället när samhället är statt i ständig förändring, då morgondagens samhälle blivit alltmer höljt i dunkel. Detta leder då till ett framskrivet behov av framtida medborgare som kan ta ansvar för sig själva. Balansgången mellan individens frihet och samhällets behov fanns i stor utsträckning kvar, men med en allt tydligare förskjutning mot individens frihet och ansvar för sig själv.

Även inom historieämnet fanns förändringar som kan tänkas leda i denna riktning, men inte fullt så tydligt som i kursplanerna för samhällskunskap. I historieämnet var det främst en tydligare individuellt centrerad undervisning, med det uttalade syftet att eleven skulle förstå sig själv, som successivt skrevs fram, och som kan sägas grundas i samma problemförståelse. Särskilt fokuseringen på en framtidsdimension, som skrevs fram 1980/81, och som ytterligare cementerades i och med att begreppet historiemedvetande blev bärande för ämnet från 1994, pekar i denna riktning.

Det är alltså inte bara den övergripande diskussionen om utbildning som har gått i riktning mot ett påbjudet medborgarskap med individen i centrum. Även kursplanerna för enskilda ämnen har gått samma väg, och i viss mån även föregripit de mer allmänna förändringarna. Om det är samhället som speglas i skolan eller tvärtom ska jag i detta sammanhang låta vara osagt, men att det finns ett tydligt samspel mellan samhällsförändring och förändrade utbildningsmål får nog ses som ganska tydligt.


 

 

 

 

 

Henrik Åström Elmersjö, f. 1978, är docent i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning vid Pedagogiska institutionen, Umeå universitet. Hans forskning rör de samhällsorienterande ämnenas villkor, främst i ett historiskt perspektiv. Han har bland annat studerat förhandsgranskning av historieläromedel i En av staten godkänd historia: Förhandsgranskning av svenska läromedel och omförhandlingen av historieämnet 1938–1991 (Nordic Academic Press, 2017). Han är också en av redaktörerna för tidskriften Nordic Journal of Educational History.


LITTERATUR
Andolf, Göran (1972), Historien på gymnasiet: Undervisning och läroböcker 1820–1965, Stockholm: Esselte.
Bromsjö, Birger (1965), Samhällskunskap som skolämne: Målsättningar, kursinnehåll och arbetssätt på den grundläggande skolans högstadium, Stockholm: Scandinavian University Books.
Carlbaum, Sara (2012), Blir du anställningsbar lille/a vän: Diskursiva konstruktioner av framtida medborgare i gymnasiereformer 1971–2011, Umeå: Umeå universitet.
Dahlstedt Magnus och Andreas Fejes, red. (2019), Neoliberalism and market forces in education: Lessons from Sweden, New York: Routledge.
Elmersjö, Henrik Åström (2020), ”An individualistic turn: Citizenship in Swedish history and social studies syllabi, 1970–2017”, History of Education, https://doi.org/10.1080/0046760X.2020.1826052.
Evertsson, Jakob (2015), ”History, nation and school inspections: The introduction of citizenship education in elementary schools in late nineteenth-century Sweden”, History of Education 44, no. 3: 259–273.
Gy2000:16 (2000), Samhällsvetenskapsprogrammet: Programmål, kursplaner, betygskriterier och kommentarer, Stockholm: Skolverket.
Lgr69, (1969), Orienteringsämnen – högstadiet, Stockholm: Skolöverstyrelsen.
Lgr80 (1980), Allmän del, Stockholm: Skolöverstyrelsen.
Lgy70:II (1970), Supplement – tre- och fyraåriga linjer, Stockholm: Skolöverstyrelsen.
Lgy70:II (1978), Supplement 38 – samhällskunskap, Stockholm: Skolöverstyrelsen.
Lgy70:II (1981), Supplement 71 – historia, Stockholm: Skolöverstyrelsen.
Lpo94, (1994), Kursplaner för grundskolan. Stockholm: Skolverket.
Lundquist, Tommie (1988), ”Från Gud och fosterlandet till arbetet, freden och världen: Historieämnet i den obligatoriska svenska skolans undervisnings- och läroplaner”, Kronos 1988:1.
Olson, Maria (2008), Från nationsbyggare till global marknadsnomad: Om medborgarskap i svensk utbildningspolitik under 1900-talet, Linköping: Linköpings universitet.
Olson, Maria och Magnus Dahlstedt (2014), ”Citizenship formation for a new millennium in Sweden: A prognosis of our time”, Journal for Critical Education Policy Studies 12, no. 2.
SOU 1948:27, 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling.

Lämna ett svar

Din e-postadress kommer inte publiceras.