ASTRID PETTERSSON
Lärarhögskolan i Stockholm har haft betydelse för mig under många år och jag har lärt mig mycket genom mina olika roller.
Det började höstterminen 1970 då jag skulle fullfölja min ämneslärarutbildning med ett år på Lärarhögskolan. Efter tre års ämnesstudier vid Stockholms universitet skulle jag läsa pedagogik och metodik men också få mycket praktik, nio veckor under den första terminen och en halvtidsanställning under den andra terminen, då även betyg i lärarskicklighet skulle sättas utifrån en tregradig skala. Det var mycket jag lärde mig under det året som jag haft nytta av under min tid som lärare i grundskolans högstadium och gymnasieskolan.
Framförallt ramfaktorteorin och de bedömningsgrunder som en av metodiklektorerna i matematik använde har gjort avtryck på min lärargärning. Ramfaktorteorin innebär att det också finns externa faktorer som styr undervisningen och vad som händer i klassrummet. De var ekonomiska ramar, juridiska ramar och organisatoriska ramar. Ramfaktorteorin hjälpte mig i analysen av vad som hade hänt under dagen och att se vilket handlingsutrymme jag som lärare hade och vilket jag tog vara på. De bedömningsgrunder som metodiklektorn använde för lärarskicklighet har jag både haft nytta av själv och förmedlat till de studentgrupper som jag har föreläst för, oavsett övrigt innehåll i föreläsningen. Bedömningsgrunderna handlade om klassrumsklimatet, en positiv och trevlig stämning i klassen, didaktiken att förklara så att eleverna förstår och att i stort sett hinna med kursen.
Men redan under utbildningen kunde vi lärarkandidater ana motsättningar mellan pedagogikämnet och metodikämnet, mellan forskningen och den beprövade erfarenheten och mellan Lärarhögskolans syn på undervisning och den undervisning som förekom på praktikskolorna. Pedagogikämnet kunde av metodiklektorerna anses som flummigt och inte så matnyttigt medan pedagogiklektorerna kunde anse att metodikämnet inte gav tillräckligt utrymme för reflektion. Den pedagogiska forskningen stod heller inte så högt i kurs, eftersom den ofta ansågs oanvändbar.
Lärare ute på praktikskolorna var intresserade av att höra vad som skedde på Lärarhögskolan, men ansåg ofta att det vi fick lära oss där var alltför verklighetsfrämmande. Det var nog inte så mycket Lärarhögskolans metodik de hade synpunkter på som ledarskapet i klassrummet. Alltså att ha förmågan att skapa ett arbetsklimat i klassrummet så att metodiken var möjlig att tillämpa. Och jag kan hålla med. Lärarhögskolans undervisning utgick mycket från det ideala. Ibland verkade det som att Lärarhögskolans undervisning inte tog hänsyn till om det fanns elever i klassrummet eller inte. Jag hörde aldrig någon metodiklektor berätta när denne hade mycket besvärligt i ett klassrum och när undervisningen inte alls fungerade, hur denne hanterade situationen. Det är ju en situation som inträffar för gott som alla lärare, men som vi inte fick någon beredskap för att hantera på Lärarhögskolan.
Efter några år som lärare sökte jag till forskarutbildningen. Den var då mycket olik den forskarutbildning som finns nu. Jag måste erkänna att jag när jag sökte inte visste vad det innebar med en sådan utbildning och i början förstod jag heller inte mycket av den. Men jag fick ett mycket användbart råd när det gällde avhandlingen: Du måste själv driva avhandlingsprojektet och inte invänta en handledare – ett mycket bra råd, som jag också förmedlat till mina doktorander. Ett par år efter att jag börjat på forskarutbildningen hade jag fått en tidsbegränsad anställning i ett longitudinellt projekt på Lärarhögskolans pedagogiska institution. Jag kan inte påstå att jag trivdes med det, jag längtade ofta till att vara lärare. Situationen i det longitudinella projektet var mycket olik den som jag hade som lärare på skolan. I skolan fick man som lärare feedback omedelbart, både av elever och kollegor, både på det som var bra och det som var dåligt. På pedagogiska institutionen var det inte ett naturligt förhållningssätt, i alla fall inte på den avdelning som jag tillhörde, annat än då texter skulle ventileras. Som tur var hade jag en f.d. skolkamrat som var anställd på institutionen sedan lång tid tillbaka, som kunde berätta för mig hur det var. Jag stod ut i det longitudinella projektet och med forskarutbildningen, jag fick ju använda projektets data för min avhandling.
PRIM-gruppen
Min nästa anställning blev i den grupp som utvecklade och konstruerade centralt utarbetade prov i matematik (PRIM-gruppen). Två år efter disputationen blev jag gruppens projektledare (1992). Anställningen som projektledare för PRIM-gruppen innebar många utmaningar. Under 1990-talet infördes ett nytt betygssystem, ett relativt betygssystem ersattes med ett mål- och kunskapsrelaterat system och de centralt utarbetade proven skulle anpassas till det nya systemet. Syftena var olika. I det relativa systemet skulle proven styra lärares betygssättning och i det mål- och kunskapsrelaterade systemet skulle proven stödja lärarens betygssättning. Attityden från många forskare var ofta negativ till prov och betyg. Att arbeta med bedömning, prov och betyg var något som kunde betraktas som elevfientligt. En vanlig missuppfattning bland många forskare var att provverksamhet inte var forskning utan det var någon annan form av ’verksamhet’. Det fanns också en konkurrenssituation mellan olika lärosäten, eftersom Skolverket med jämna mellanrum upphandlade uppdragen.
Men PRIM-gruppen var framgångsrik och under den mest intensiva perioden arbetade PRIM förutom med prov och diagnoser i matematik för bland annat grundskolan dessutom med nationell utvärdering i matematik och provbanker för yrkesprogram och hem- och konsumentkunskap. I slutet av 1990-talet började arbetet med PISA. Numera koncentreras PRIM-gruppens verksamhet till matematik, till de många nationella proven och bedömningsstöden i matematik för grundskolan och den första kursen i gymnasieskolan samt vuxenutbildningen och dessutom till de internationella kunskapsmätningarna PISA och TIMSS. Attityden till bedömningar, prov och betyg har förändrats, från en negativ attityd till en positiv, vilket märks bland annat genom att många forskare ägnar sig åt frågor om bedömning.
Beprövad erfarenhet
Min prorektorstid började 1997 vid Lärarhögskolan och då fick jag ett mer övergripande perspektiv på Lärarhögskolans verksamhet. Jag imponerades av det stora engagemanget, som medarbetarna visade för lärarutbildningen oavsett vilken inriktning den hade. Så gott som alla gjorde sitt allra bästa för att studenterna skulle få med sig det som ansågs viktigt i läraryrket. Det fanns en gemensam syn på vårt viktiga uppdrag, att utbilda lärare, även om åsikterna om vad utbildningen skulle handla om och hur den skulle utformas kunde skilja sig åt. Lärarutbildningen skulle inte bara vila på beprövad erfarenhet utan också på vetenskaplig grund – men andelen disputerade lärare var inte tillräcklig. Den utgjorde knappt en tredjedel av lärarkåren, då diskussionerna om samgåendet med universitetet började. Adjunkterna hade stort inflytande när det gällde fackliga frågor genom sina starka representanter. När jag besökte de olika institutionerna kunde jag få höra att dessa aldrig hade haft någon nytta av disputerade och de avhandlingar som lades fram hade ofta lite genomslag i undervisningen. Den spänning som jag upplevde som lärarkandidat mellan forskningen och den beprövade erfarenheten fanns fortfarande kvar drygt 30 år senare.
Det var först i rollen som prorektor för Lärarhögskolan och framförallt när jag var ordförande i den nämnd som hade ansvar för grundutbildning, forskning och forskarutbildning på Lärarhögskolan som jag fick inblick i Stockholms universitet och det som skulle ske, samgåendet. Det var händelserika år men inte alltid särskilt konstruktiva. Det jag först fick höra var att den nytillsatta rektorn för Stockholms universitet hade besökt universitetets olika institutioner.
Klagomål på samarbetet
Ett genomgående klagomål som han hade fått höra var att samarbetet med Lärarhögskolan hade stora brister och att kvaliteten på Lärarhögskolans utbildning ansågs vara låg. Missnöjet hade funnits sedan 2001 i och med reformeringen av lärarutbildningen. Den innebar att alla ämnesinriktningar skulle didaktiseras och studierna skulle innehålla fältstudier, vilket innebar att de mer teoretiska ämneskunskaperna minskade till förmån för ett mer allmänt utbildningsperspektiv som betonade lärprocesser och ämnesdidaktik. Alla lärarstudenterna skulle läsa ett allmänt utbildningsområde (AUO) om 60 poäng. AUO handlade om för läraryrket gemensamma och centrala kunskapsområden och de skulle organiseras så att lärarstudenter med olika inriktningar möttes. Det skulle vara tvärvetenskapligt.
Lärarexamensrätten hade Lärarhögskolan och inte Stockholms universitet. Universitetet kände sig bara som leverantör av kursmoment. Diskussionen om samgåendet var ett faktum och olika arbetsgrupper tillsattes. Stockholms universitet hade ansvar för forskarutbildningen, som Lärarhögskolan bedrev och bland det första som hände var att universitetet beslöt att alla disputationer skulle förläggas till universitetet och inte ske på Lärarhögskolan.
Orsaken till det sades vara att om dekanen var tvungen att ingripa skulle denne inte behöva åka till Lärarhögskolan. Det bestämdes också att universitetets professorer skulle ha mer inflytande över forskarutbildningen på Lärarhögskolan och de bildade på så sätt en ’överrock’ till Lärarhögskolans professorer. När det gällde arbetsgrupper upplyste en kanslichef oss att alla arbetsgruppsmöten skulle ske på Stockholms universitet, för universitetets personal skulle inte behöva ta tid för att åka till Lärarhögskolan (men det följdes inte av alla arbetsgrupper). Den arbetsgrupp som jag medverkade i var konstruktiv med positiv stämning och vi utredde bland annat fördelar och nackdelar med samgåendet (vilket visade sig var helt onödigt med tanke på hur beslutet sedan blev).
Jag var ordföranden för Lärarhögskolans nämnd för grundutbildning, forskning och forskarutbildning (2005-2007). Parallellt med den arbetade en styrgrupp, som skulle förbereda samgåendet, med representanter för Lärarhögskolan och Stockholms universitet. Jag försökte få till det så att om nämnden och styrgruppen hade samma ärenden på dagordningen, skulle vi kunna diskutera eventuella beslut, så att vi skulle kunna få en gemensam hållning. Jag bemöttes då av en av universitetets representanter med att Lärarhögskolan kunde fatta sina egna beslut, för alla Lärarhögskolans beslut skulle ändå rivas upp vid samgåendet.
Reginautredningen
En utredning var särskilt betydelsefull i arbetet med samgåendet och det var Reginautredningen. Den bestod av bland annat de två prorektorerna och de två förvaltningscheferna. Jag minns särskilt en storsamling med Reginautredningen, då en adjunkt från Lärarhögskolan frågade om för- och nackdelar med samgåendet.
Svaret från universitetets representant blev att fördelen var att lärarutbildningen skulle få en vetenskaplig bas men att universitetet skulle förlora i lärosätenas rangordning eftersom universitetet var tvungen att ta emot så många adjunkter. Efter samgåendet fick heller inte lärarutbildningen anställa några adjunkter, vilket gjorde det svårt att bedriva verksamheten, men så småningom gavs dispenser för att anställa odisputerade adjunkter.
Reginautredningen föreslog samgående men Lärarhögskolans styrelse avvisade utredningens förslag vid sitt sammanträde i slutet av maj 2006. Reginautredningen menade att en vinst skulle vara att forskningsresurserna skulle öka. När Lärarhögskolan sa nej, blev det tydligt att politiken klev in – och vi fick i ett pressmeddelande läsa att utbildningsministern hade bestämt att Lärarhögskolan skulle läggas ned och merparten av verksamheten skulle överföras till Stockholms universitet, andra verksamheter till fackhögskolorna (som exempelvis Konstfack och Kungliga musikhögskolan). DN, vars uppfattning om Lärarhögskolan var negativ, hade följande rubriker under processen:
2006-05-02: Storbråk om lärarutbildning (Universitetets rektor hotar att starta egen utbildning)
2006-06-03: Ledare: Marken rämnar för Lärarhögskolan
2007-05-26: Lärarhögskolan slås ihop med universitetet (Regeringsbeslut om samgående från och med 2008-01-01).
Många på Lärarhögskolan var emot beslutet. Framförallt var studentkåren besviken och kårens ordförande kunde inte förstå hur kvaliteten skulle kunna bli bättre. Däremot var utbildningsministern övertygad om att kvaliteten skulle bli bättre, framförallt när det gällde forskningsanknytningen. Universitetets rektor såg bara fördelar med fusionen. Utbildningen på Lärarhögskolan bedrevs inte som universitetet ville.
Det var alltså på drygt ett och ett halvt år innan samgåendet den 1 januari 2008 som de konkreta förberedelserna inför samgåendet skulle ske. Lärarhögskolans sista rektor och förvaltningschef gjorde ett fantastiskt arbete och hade kontinuerlig information med all personal, som samlades i aulan för stormöten. Det var en förutsättning för att vi kunde ta oss an det som väntade oss. Vi fick också information från universitetet. Jag minns en utbildningshalvdag där vi på Lärarhögskolan skulle lära oss att bland annat klistra upp kvitton på A4-papper. Vi fick tyvärr också erfara universitetets attityd till oss, inga anställda vid Lärarhögskolan fick några framträdande poster på universitetet och klart var att Lärarhögskolans anda till varje pris skulle utplånas – inte en sten skulle finnas kvar.
Låg kvalitet
En bidragande orsak till samgående var påståendet att Lärarhögskolan höll för låg kvalitet. Hur gick det då med kvaliteten på universitetet? I DN i september 2010, drygt ett och ett halvt år efter samgående, kunde man läsa:
”Stockholms universitet i botten”.
Universitetet var ett av de lärosäten som uppvisade svaga resultat i Högskoleverkets undersökning.
I december 2010 avslog Högskoleverket universitetets ansökan om examensrätt att utbilda grundlärare. Avslaget berodde inte på personalens kompetens (det enda som Lärarhögskolan bidragit med) utan på mer organisatoriska förhållanden och hur utbildningen var tänkt att fungera. Ett halvår senare erhöll universitetet examensrätten. Även i senare utvärderingar som tillsynsmyndigheten genomfört är det inte självklart att universitetets lärarutbildningar omedelbart får tillfredställande kvalitet. Ibland har universitetet fått komplettera underlagen för bedömning innan tillsynsmyndigheten kunnat bedöma kvaliteten som tillfredställande. Så sent som augusti 2020 gav Riksrevisionen universitetet kraftig kritik vad gäller universitetets ämneslärarutbildning. En av punkterna som riksrevisionen pekat ut är bristen på styrningen av utbildningen.
Jag har svårt att bedöma om lärarutbildningens kvalitet är bättre nu än under Lärarhögskolans tid. Ett är dock säkert att undervisningen sker på betydligt fler institutioner nu än då och det innebär naturligtvis utmaningar för samordning av utbildningen.
När jag tänker tillbaka på samgåendeprocessen, så funderar jag över om inte våra utgångspunkter var helt olika: Stockholms universitet utgick från hur vi skulle gå samman medan Lärarhögskolan utgick från om vi skulle gå samman. – Tänk om jag förstått den skillnaden för 15 år sedan!
Astrid Pettersson. Professor emeritus i pedagogik med inriktning mot matematikdidaktik och utvärdering. Hennes forskningsintresse är bedömning och kunskapsutveckling i matematik och hon har under cirka 40 år arbetat med utvärderingar och nationella prov, främst i matematik. Hon har erfarenhet av undervisning i matematik framförallt på grundskolans högstadium.