SARA OHLIN
Sedan slutet av 1800-talet och de industrialiserade samhällenas ökade intresse för barn och barndom har barn kommit att stå i centrum för en mängd olika kunskapsproduktioner och forskningspraktiker. Hur barn positioneras i forskningen och vilket inflytande de har över forskningsprocessen varierar i relation till bland annat historisk och vetenskaplig kontext, i vilket fält en studie situeras samt dess epistemologiska och ontologiska utgångspunkter.
Barndomssociologins framväxt under slutet av 1900-talet medförde en växande kritik mot forskning som ansågs göra barn till objekt för forskarens blick och där barnens egna viljor, tankar och inflytande över forskningen inte togs i beaktan. Istället för att utifrån den vuxna forskarens intentioner att forska på barn talades det nu om vikten av barns inflytande i kunskapsproduktionen samt att synliggöra barns perspektiv på sin omvärld. Därmed sågs forskning som något en forskare gör tillsammans med barn och idag har detta förskjutits till att också se på forskning som en möjlig praktik av barn.
Dessa skilda synsätt går även att beskriva i termer av barn som objekt, subjekt respektive aktör i forskning. I föreliggande text ämnar jag analysera synen på barns roll i Jean Piagets tidiga forskning genom begreppen barn som objekt, subjekt och aktör samt normalitet.
Teoretisk utgångspunkt: barn som objekt, subjekt och aktör
Föreliggande text utgår ifrån en kalejdoskopisk historiesyn där historia förstås som något multipelt, mångfacetterat och föränderligt (Brundage 2013). Dåtider förstås som dynamiska processer och olika perspektiv kan ge många olika beskrivningar av historien, därav liknelsen vid seendet genom ett kalejdoskop. Hur historien går att koppla ihop med olika samtider poängteras och historieskrivning blir på så vis något som förändras i takt med samtiden, då nya verktyg för att producera kunskap görs tillgängliga. Därmed skapas ständigt förändrande dåtider.
De begrepp jag använder för att analysera Piagets text är hämtade från nutida perspektiv där barn diskuteras som objekt, subjekt respektive aktör i forskningen (Christensen & James 2017; Mayne & Howitt 2015). Begreppen är formulerade i en kvalitativ och relativistisk kunskapstradition utifrån en kritik mot vad som beskrivs som forskning där barns perspektiv och inflytande inte tas i beaktan och därmed osynliggörs. Utifrån denna begreppsapparat innebär synen på barn som objekt i forskning att barn ses som oförmögna att förstå forskningens syfte eller bidra till forskningsprocessen (Frankenberg 2018; Mayne & Howitt 2015). Synen på barn som objekt i forskning kopplas därmed ihop med vad som beskrivs som forskning på barn, i ett ovanifrånperspektiv och forskaren intar en distanserad och neutral position (Frankenberg 2018).
I forskning som utgår ifrån en syn på barn som subjekt får barn möjlighet att bidra med sina perspektiv utifrån forskarens på förhand bestämda intresse. Barns förmåga att bidra ställs i relation till deras ålder, kognitiva och sociala mognad. Barn konstrueras här som passiva semi-deltagare med begränsad möjlighet att påverka själva forskningsprocessen (Mayne & Howitt 2015).
Att istället synliggöra barns aktörskap innebär vanligtvis att barns handlingar och handlingsutrymme betonas (Bergnehr 2019). Att se på barn som aktörer i forskning kan förstås som att barns delaktighet kopplas till möjligheten att ha inflytande i forskningen. Barn förstås som kompetenta och aktiva aktörer med möjlighet att tolka sin omvärld och ha inflytande över beslut som rör dem och deras liv. Barns egna perspektiv och åsikter ges därmed stort utrymme och forskningen bedrivs tillsammans med barn (Christensen & James 2017; Gleason 2016; Mayne & Howitt 2015).
Även i barn- och barndomshistoria finns ett sökande efter barns agens och röster i historiska material och en önskan om att förstå barn på nya sätt, bortom en förväntad maktlöshet i relation till vuxna (Cunningham 1991; Gleason 2016; Maruzi et al, red, 2019). Här har kritik framförts om att ett ”agency ideal” innebär en risk eftersom barns aktörskap skrivs fram i linje med önskvärda vuxenegenskaper, såsom rationellt tänkande eller självständighet (Gleason 2016 s. 447). I stället bör agens betraktas som ett relationellt och kontextuellt fenomen.
Disa Bergnehr (2019) föreslår att detta mångtydiga begrepp, barns aktörskap, kan förstås både som barns inflytande och barns påverkan. Inflytande är en aspekt av aktörskap som har att göra med att ha inflytande över beslut och händelseförlopp. Därtill påverkar barn genom ”sin blotta närvaro”, och agens blir då en oundviklig del av att stå i relation till andra människor (s. 51).
Utöver dessa begrepp undersöks Piagets text med hjälp av begreppet normalitet. Ian Hacking (1990) beskriver hur frågor kring ett normalt beteende har kommit att ersätta upplysningens intresse för mänsklig natur. Han menar att normalitet är ett komplext och kraftfullt begrepp i och med att det kan förstås som både beskrivande och föreskrivande. I förhållande till barn innebär detta att konstruktionen av det normala både rymmer det genomsnittliga och det ideala, det vill säga att det används för att synliggöra hur det genomsnittliga barnet är men även om hur ett idealt barn bör vara. Detta får som konsekvens att det normala eller typiska blir en måttstock mot vilken allt – beteende, tänkande, kroppar – jämförs. Det som inte passar in inom det normalas ramar blir istället till som avvikande, anomalier. I och med detta blir normalitet även ett ideologiskt verktyg.
Den vanligaste kritiken av Piaget är just att hans stadieteori innebär en beskrivning av en normal utveckling, där de barn som inte följer stadiernas logik blir till som avvikande, abnormala barn (Aslanian 2018). Jag gör inga anspråk på att på ett övergripande sätt representera Piagets centrala tankegångar eller teorier min analys ska förstås som ett möjligt sätt att förstå Piagets idéer utifrån mitt specifika intresse och syfte, nämligen hur han beskrev sin metod och barns deltagande i forskning i The childs conceptions of the world (1929).
Analys: Barnsyn i Piagets forskning
I Piagets (1929) introduktion till sin studie diskuterade han den metod som använts för att skapa kunskap om hur barns perspektiv och förståelser av omvärlden utvecklats över tid. Han poängterade vikten av att som forskare involvera sig med barn och ställa frågor till barn om hur de förstår och upplever sin omvärld. Detta var nödvändigt för att få fatt i barns kognitiva processer, särskilt som barn sällan spontant berättade eller ställde frågor om det som ur barnets perspektiv upplevdes som givet eller det barnet redan hade kunskap om, menade Piaget.
Utöver att utmana idén om forskaren som distanserad betonade Piaget även forskaren roll när denne uttolkade barns svar. Piaget ansåg att psykologiska och experimentella undersökningar, som den han genomförde, inte kunde presentera tydliga fakta. Barnens svar innebar alltid att forskaren gjorde en tolkning. Samtidigt poängterades vikten av att forskaren inte skulle styras av förförståelser eller vara för snabb med att bedöma en utsaga. Gedigen utbildning var viktigt för att kunna göra neutrala och generaliserbara tolkningar och för att säkerställa tolkningarnas trovärdighet och riktighet.
Vad Piaget kallade kliniska undersökningar av barns kognitiva utveckling innebar att forskaren involverade sig med barnen och ställde frågor och följdfrågor för att få fatt i deras eget resonerande. Tänkandets innehåll, det vill säga deras förståelser och upplevelser av omvärlden, var därmed vad som intresserade Piaget:
The form and functioning of thought are manifested every time the child comes into contact with other children or with an adult and constitute a form of social behaviour, observable from without. The content, on the contrary, may or may not be apparent and varies with the child and the things of which it is speaking. It is a system of intimate beliefs and it requires a special technique to bring them to the light of day. Above all it is a system of mental tendencies and predilections of which the child himself has never been consciously aware and of which he never speaks.
(Piaget 1929 s. 2)
Piaget menade att det var nödvändigt att närma sig barnet för att få fatt i dess tankar om verkligheten och orsakssamband i och med att barnets förståelse av omvärlden inte nödvändigtvis var något som barnet reflekterade omkring. Barnets upplevelser av omvärlden var istället något självklart och omedelbart, likväl som att andra runt omkring på samma sätt tog det för givet, argumenterade Piaget.
I och med att barnets egna perspektiv på sin omvärld sattes i fokus kan barnet sägas konstrueras som ett aktivt tänkande och kännande subjekt i Piagets forskning, och inte enbart som ett objekt för forskarens blick och tolkningar. Barnen blev delaktiga i forskningen och fick möjlighet att förmedla vad de tänkte, även om det var den vuxne som tolkade barnens utsagor. Utifrån det delade aktörsbegreppet (inflytande respektive påverkan, Bergnehr 2019), går det att förstå det som att barn i Piagets forskning dels påverkade forskningens innehåll i och med att kunskapsproduktionen uppstod i en relation mellan barn och forskare, dels till viss del hade inflytande över forskningen i förhållande till dess metod.
För att få fatt i barns tänkande var det, menade Piaget, nödvändigt att forskaren involverade sig med barnen. Även om detta syfte var formulerat av forskaren innebar synen på barns förståelse av omvärlden som något ”of which he never speaks” att incitament skapades för Piaget att gå bortom tidens vanligaste metoder i forskning om barn (Piaget 1929 s. 2). På så vis går det att förstå barnet, med implicit inflytande över delar av forskningsprocessen, som aktör i Piagets forskning, menar jag.
Trots att Piaget ansåg att barn sällan ställer frågor om det förgivettagna var de ämnen undersökningen rörde, och sättet frågorna ställdes på, inspirerade av hur barnobservationer genomfördes. Han förklarade bland annat att den experimentella metoden borde starta i ett observerande av barns spontana frågor för att få fatt i vad som verkligen intresserade dem och upptog deras tankar, vilket kunde vara frågor och ämnen som forskaren själv inte på förhand kunnat föreställa sig. Piaget beskrev forskningens första princip så här:
When a particular group of explanations by children is to be investigated, the questions we shall ask them will be determined in matter and in form, by the spontaneous questions actually asked by children of the same age or younger. It is also important, before drawing conclusions from the results of an investigation, to seek corroboration in a study of the spontaneous questions of children. It can then be seen whether the notions ascribed to them do or do not correspond with the questions they themselves ask and the manner in which they ask them. (Piaget 1929 s. 5)
Även detta går att förstå i termer av barns inflytande i forskningen. Här var det inte bara barnens sätt att ta sin egen syn på världen för given som implicit frambringade nya forskningsmetoder, utan barnen hade även inflytande över de frågor som ställdes och på vilka sätt de ställdes. Barnens intressen och frågor kunde och kan på så vis förstås som vägledande för forskningen.
Utifrån detta poängterades även betydelsen av forskarens kunskaper om barn och barns intressen. En minst två år lång erfarenhet av arbete med barn förordades och Piaget lade stor vikt vid forskarens förmåga att ställa frågor på ett sätt som var begripligt för barnen utan att vara ledande. Forskarens förmåga att analysera utan att influeras av förförståelser eller dra förhastade slutsatser poängterades likaså. Att lyssna på barn ansågs därför kräva både kunskap och erfarenhet. Detta går att förstå som ett sätt att ta barn på allvar, vilket är i linje med nutidens ökade samhälls- och forskningsintresse för barn och barndom. Att barn skulle ha inflytande över forskningsprocessen var dock ovanligt för den tid då Piaget verkade i. Det var dock forskarens tolkningar av barnens intressen utifrån observationer som gavs betydelse för den fortsatta datainsamlingen. Att låta barnen aktivt bidra till forskningens utformning och genomförande var inget uttalat syfte, men deras intressen och spontana frågor hade likväl inflytande över den forskning som bedrevs.
En del i att kunna genomföra de samtal som fördes med barn innebar att forskaren vare sig skulle tolka in för mycket eller för litet i barns utsagor. Tolkningen skulle ske relation till vad Piaget kallade barnets mentala kontext. För att kunna analysera barns svar kategoriserades de därför utifrån fem olika svarstyper: ”answer at random”, ”romancing”, ”suggested conviction”, ”liberated conviction” och ”spontaneous conviction” (Piaget 1929 s. 10−11). De tre första svarstyperna beskrevs som antingen frambringade på grund av spontana tankar, lek, fantasi eller en vilja att svara rätt och sågs inte som betydelsefulla för att förstå barns tänkande. De sorterades därför bort (med vissa undantag för svar som klassificerats som ”romancing”). De två sista kategorierna ansågs däremot visa på barnets egna resonerande och ”fria” tänkande och som mest intressanta för analys. Om ”liberated conviction” skrev Piaget:
The liberated conviction is necessarily influenced by the examination, since the particular way in which the question is worded and presented to the child forces it to reason along a certain line and to systematise its knowledge in a particular manner, but none the less it is an original product of the child’s thought, since neither the reasoning it performs in order to answer the question nor the sum total of the previous knowledge on which it draws during its reflection are directly influenced by the experimenter. The liberated conviction is thus, strictly speaking, neither spontaneous nor suggested; it is the result of reasoning, performed to order, but by means of original material (previous knowledge, mental images, motor schemas, syncretic associations, etc.) and original logical instruments (method of reasoning, natural tendencies of mind, intellectual habits, etc.).
(Piaget 1929 s. 11)
Detta svar var alltså varken spontant eller påverkat av experimentledaren, utan ett resultat av barnets egna resonerande och logik. En konsekvens av denna strävan efter barnets egna tänkande innebar att svar som var till synes påverkade av tidigare utbildning, eller imitation av vuxna, inte ansågs som önskvärda eller användbara. Det blev således nödvändigt att skilja mellan kunskap som var en följd av passiv imitation och tankar som hade bearbetats eller assimilerats och på så vis gjorts till barnets egna.
Min tolkning av detta är att alla svar därmed inte togs på samma allvar. Det var en viss sorts tänkande och därmed ett visst barn som blev synligt och fick bidra med sina perspektiv i Piagets forskning. Det fantiserande barnet, uttråkade eller lekande barnets svar fick mindre eller inget inflytande. Fantasi och lek framstod som i motsättning till det resonerande, logiskt tänkande som visade barnets ”sanna” förståelse av omvärlden (1). Även om innehållet i barnets tänkande skiljde sig från vuxnas gavs mer resonerande eller rationella svar likväl mer värde. Det barn som blev till som aktör kan på så vis förstås som det rationella ”fritt tänkande” barnet och svar som avvek från detta ideal sorterades bort och osynliggjordes. Barnets tänkande värderades således utifrån tidens västerländska vuxenideal, det vill säga ett rationellt och autonomt tänkande (Cunningham 1991; Gleason 2016).
Därmed blev det önskvärda och normala barnet ett barn som tänkte rationellt och logiskt, även om denna logik var barnets egna. Utöver detta fritt tänkande barn förutsatte studiens metod att barnet kunde förmedla sina tankar med ord. Piagets barn var således inte enbart ett resonerande barn utan även ett verbalt barn. De yngsta barnen, som Piaget också beskrev som mer benägna att ge slumpmässiga eller lekande svar, blev på så vis till som avvikande med mindre möjlighet att påverka och ha inflytande över forskningens innehåll. Piagets studie kan därmed även förstås i relation till synen på barn som subjekt, då deras inflytande möjliggjordes utifrån ålder och uppskattade mognad.
Avslutande reflektion: Förhärskande kontinuiteter
Jag har här läst Piagets text från 1929 med hjälp av begrepp hämtade från samtiden, i ett försök att förstå Piagets text på nya sätt. Jag har försökt att både ta hänsyn till den historiska kontexten och samtidigt uppmärksamma vad som överskred dåtidens rådande forskningsideal genom att rikta blicken mot hur Piaget skrev fram barns egna perspektiv och inflytande. Utifrån analysen åskådliggörs två sätt att se på barns roll i Piagets studie.
Å ena sidan går det att förstå barnet som aktör, med påverkan på och implicit inflytande i förhållande till såväl forskningens syfte som dess metod och innehåll. Barnets perspektiv, intressen och egna förståelse av sin omvärld sattes i centrum, vilket var i linje med samtidens ökande intresse för att producera kunskap om barn, och samtidigt skiljde sig från samtidens forskning där barn gjordes till objekt för en distanserad forskningspraktik. Att synliggöra barn som tänkande subjekt, värda att studera i sin egen rätt kan förstås som radikalt i jämförelse med annan samtida forskning.
Att barnens eget tänkande och intressen i så stor utsträckning skulle vägleda forskningen och ha inflytande över studiens metod, var kanske ännu mer radikalt sett till den historiska kontexten. Med utgångspunkt i normalitet synliggörs å andra sidan att detta aktörskap villkorades av föreställningar om ett resonerande och ”fritt tänkande” barn, vilket kopplade till ett västerländskt vuxenideal. Aslanian (2018) menar att barnet i Piagets tidiga forskning beskrevs som olikt men jämlikt den vuxna. Min analys visar dock att det snarare var när barns tänkande liknade vuxnas som barnet värdesattes och blev till som jämlikt. De barn som avvek från detta ideal blev således aktivt osynliggjorda.
Att begrepp som barns aktörskap inte användes under 1900-talets början innebär inte att barnen i Piagets forskning inte hade inflytande över forskningsprocessen, även om detta kan förstås som begränsat till en viss sorts barn och tänkande. På liknande sätt är det viktigt att problematisera och nyansera synen på barn som objekt, subjekt eller aktör i nutida forskning där olika synsätt lätt kopplas ihop med en viss typ av forskning eller ett visst fält.
Istället för att se på forskning som antingen forskning på barn eller forskning med eller av barn går det kanske att förstå barns roll i forskning som skiftande eller multipel, där barnet beroende på forskningens olika skeden kan förstås som objekt och ibland som aktör med implicit eller explicit inflytande, men alltid som påverkande aktör i den relation som forskningen oundvikligen skapar (Bodén 2021). Detta aktualiseras, som jag visat, även i och via historisk forskning.
Fotnoter
1. Piaget skrev om barnets verkliga tänkande, ”original reactions” eller ”true conceptions” som studiens undersökningsobjekt (1929) s. 28, 29, 38.
Sara Ohlin är legitimerad förskollärare och är doktorand i förskoledidaktik vid Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen vid Stockholms universitet. Ohlins huvudsakliga intresseområde rör barns villkor i förskolan, i relation till föränderliga idéer om barn och barndom såväl som de relationer och praktiker som uppstår i förskolevardagen.
LITTERATUR
Aslanian, T K (2018) Recycling Piaget: Posthumanism and making children’s knowledge matter, Educational Philosophy and Theory, 50:4 s. 417–427.
Bergnehr, D (2019) Barnperspektiv, barns perspektiv och barns aktörskap – en begreppsdiskussion, Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 5 s. 49–61.
Bodén, L (2021) On, to, with, for, by: ethics and children in research, Children’s Geographies, DOI: 10.1080/14733285.2021.1891405.
Brundage, A (2013) Going to the sources: A guide to historical research and writing, 5 uppl. Chichester: Wiley-Blackwell.
Christensen, P & James, C (2019) Research with children. Perspectives and Practices. New York: Routledge.
Cunningham, H (1991) The Children of the Poor: Representations of Childhood since the Seventeenth century. Cambridge: Blackwell.
Hacking, Ian (1990) The taming of chance. Cambridge: Cambridge university press.
Frankenberg, S (2018) Mapping ethics with the digital maps metaphor: Adressing raised eyebrows and bolded question marks in relation to developmental test methodology, Mind, Brain ands Education 12:1 s. 2–11.
Gleason, M (2016) Avoiding the agency trap: caveats for historians of children, youth and education, History of education 45:4 s. 446–459.
Mayne, F & C Howitt (2015) How far have we come in respecting young children in our research?: A meta-analysis of reported early childhood research practice from 2009 to 2012, Australasian Journal of Early Childhood 40:4 s. 30–38.
Moruzi, K, Musgrove, N & C Pascoe Leahy (red.) (2019) Children’s Voices from the Past. New Historical and Interdisciplinary Perspectives. Cham, Switzerland: Palgrave Macmillan.
Piaget, J (1929/1951) The child’s conception of the world. London: Routledge & Kegan Paul LTD.
Walkerdine, V (1984) Developmental psychology and the child-centered pedagogy: the insertion of Piaget into early childhood education. I: J Henriques, W Hollway, C Urwin, C Venn & V Walkerdine (red.), Changing the Subject: Psychology, Social Regulation and Subjectivity. London: Routledge s. 148–198.