Historien upprepar sig eller vad tror du själv? Frågor och övningar i efterkrigstidens läroböcker för den svenska folk- och grundskolan

ANDERS PERSSON

Flera av de forskare som önskat undersöka hur historieämnet i den svenska skolan förändrats över tid, har valt att analysera läroböcker. I de flesta fall har dessa studier handlat om textens innehåll. I den här artikeln sammanfattas emellertid resultaten från en studie där intresset istället riktats mot den typ av förtryckta frågor och övningar som ofta förekommer i skolans läromedel. Genomgången av nära tusen uppgiftsformuleringar bidrar till att problematisera bilden av hur skolämnet historia förändrats under efterkrigstiden.

Idén om att kunskap kan förstås som något situerat, att lärande uppstår i mötet mellan någon och något, är ingen ny tanke.Allt sedan den allmänna rösträttens införande har också politiker, läroplansmakare och lärare behövt ta ställning till hur denna didaktiska avvägning bör hanteras i praktiken: Bör skolans uppdrag i första hand förstås som förmedling av redan på förhand givna kunskaper, eller bör utgångspunkten också tas i de ofta oväntade tankar, insikter och funderingar som undervisningen kan bidra till att aktualisera bland eleverna?

I skildringarna av den svenska folkskolans historia har det varit vanligt att tala om en undervisning präglad av auktoritet, lydnad och tradition. Katekesinlärningen, men också berättelserna om forna tiders hjältekungar och fältherrar, tjänar ofta som exempel för att illustrera de enkelriktade fostransambitioner som dikterades av kyrkan och statsmakten. Inte sällan tecknas därmed också bilden av en utbildning, som långt in på 1900-talet, skulle ha präglats av ensidig förmedling, memorering och upprepning. Skolans engagemang för den enskilde elevens personliga intressen och behov, framställs däremot som en mycket sentida företeelse. I vissa sammanhang har det till och med hävdats att det är först under det tidiga 1980-talet som grundskolans verksamhet på allvar började göra upp med föreställningen om kunskap som något redan på förhand givet.

Tidigare forskning om skolämnet historias utveckling i den svenska folk- och grundskolan bär ofta tydliga spår av en liknande framstegsberättelse: Det tidiga 1900-talets historieundervisning förknippas med normativitet, patriotism, och okritisk reproduktion, allt medan det sena 1900-talets och tidiga 2000-talets historieämne beskrivs som mer perspektivrikt, analytiskt och elevcentrerat. I dessa fall har det varit vanligt att peka på 1950-talet och 1980-talet som betydelsefulla brytpunkter. I det första fallet (jfr Upl55) brukar det framhållas hur ämnesinnehållet kom att präglas av ett mer uttalat objektivitetsideal. I det andra fallet (jfr Lgr80) har det hävdats att skolans uppdrag i långt högre grad än tidigare, kom att riktas mot den enskilde elevens intressen och behov.

Sättet att se på förhållandet mellan skolans ämnesinnehåll och elevens livsvärld är dock inte bara tidsbundet; det är också beroende av sammanhanget. Framställningen av ett enskilt skolämnes historia är i hög grad avhängig vilken typ av källor som tas i anspråk. De ovan refererade beskrivningarna av historieundervisningens egen historia, baseras exempelvis nästan uteslutande på studier av skolans styrdokument och lärobokstexters narrativa innehåll. När jag för en tid sedan valde att närma mig skolämnet historia ur ett utbildningshistoriskt perspektiv, valde jag därför att istället ta min utgångspunkt i förtryckta frågor, övningar och arbetsuppgifter. Det samlade materialet är utgivet mellan åren 1927 och 2015, men i den här artikeln har jag valt att rikta mitt huvudsakliga fokus mot tiden 1947–1993. Resultaten omfattar således en tidsperiod som, vad gäller synen på elevens förhållande till skolans ämneskunskaper, i tidigare sammanhang beskrivits som en kunskapsideologisk brytningstid.

Det sätt på vilket en fråga eller arbetsuppgift utformas, skickar alltid en stark signal till mottagaren om vilken form av kunskap som betraktas som viktig. I centrum för min studie stod frågan om hur läroboksförfattarna, i olika tider, valt att behandla förhållandet mellan de historiska berättelserna och elevens egen livsvärld. För att få tillgång till ett väsentligt urval av uppgifter transkriberades samtliga frågor som berörde tre sinsemellan mycket olika ämnesområden: Det tidiga arabiska väldet, den svenska stormaktstidens första decennier och amerikaemigrationen. Den bakomliggande tanken var att dessa tre teman svarade an mot elevernas förförståelse på lite olika sätt: Läroböckernas skildringar av Mellanöstern har i andra sammanhang förknippats med ett distanserat främling-görande, beskrivningarna av det svenska Östersjöriket har ofta sammankopplats med patriotiska fostransambitioner, och framställningen av 1800-talets migrationsrörelser har relaterats till en vidare berättelse om tidigare generationers handlingskraft i tider av nöd och armod.

Nära tusen frågor, i 72 olika läromedel, analyserades och kodades med avseende på vilken kunskapssyn de tycktes påbjuda: Utformades frågor och arbetsuppgifter på ett sådan sätt att eleven enbart behövde visa kunskaper om det historiska sammanhanget som sådant, eller riktades instruktionerna även mot elevens egna erfarenheter och föreställningsvärldar?

Slutna frågor och redan på förhand givna svar

I mellankrigstidens svenska läromedel i historia förekommer förtryckta frågor relativt sparsamt. Läroböckerna består vanligtvis bara av berättande text. I de fall där texten trots allt kompletteras med frågor, så handlar de nästintill uteslutande om att eleven uppmanas att upprepa det innehåll som den nyss läst. Liksom i lärobokens löptext, så tycks också frågorna utformade på ett sådant sätt att de ska få en ung generation att hänföras av hjältemodiga kungar och krigare. Merparten av frågorna handlar om mäktiga mäns förträfflighet och om den egna nationens ärofyllda förflutna. Tydliga exempel på detta framträder fortfarande i 1947 års upplaga av Sveriges historia för folkskolan:

Anför Karl IX:s ryktbara ord om Gustav Adolfs framtid!
Nämn något, som visar vilken lysande ställning Gustav Adolf nu intog!
Vari består Gustaf Adolfs storhet? (Grimberg 1947, s. 161, 163)

Liksom i citatet ovan, handlar merparten av frågorna om att upprepa de beskrivningar som läroboksförfattaren Grimberg redan själv formulerat i bokens löptext. I tidigare forskning har det ofta hävdats att det andra världskriget utgjorde en tydlig brytpunkt vad gäller detta auktoritärt färgade sätt att se på kunskaper i skolämnet historia. I såväl läroplansstudier som undersökningar av läroböckers textinnehåll har det framhållits hur synen på kunskap, under 1900-talets andra hälft, i allt högre grad kom att förskjutas i riktning mot objektivitetssträvanden, flerperspektivism, samt mot elevens egna erfarenheter och intressen. För den som studerar de frågor som dåtidens läromedelsförfattare formulerar blir emellertid en sådan ståndpunkt relativt svår att vidmakthålla. Det som kännetecknar utvecklingen över tid är snarare kontinuitet och beständighet. Såsom framgår av tabell 1 nedan handlar exempelvis drygt tre fjärdedelar av efterkrigstidens uppgifter om att identifiera och upprepa faktauppgifter från lärobokstexten.

Tabell 1. Andel slutna frågor (Persson 2019, s. 55)
Tabell 1. Andel slutna frågor (Persson 2019, s. 55)

 

Genom att underlaget är begränsat till sammanlagt 72 läromedel och knappt tusen frågor, och i det att materialets funktion dessutom skiljer sig åt mellan olika perioder, blir det sammantaget svårt att tolka kvantitativa förändringar över tid. Den som trots allt dristar sig till att iaktta sådana skillnader, kan dock notera att de slutna, textreproducerande frågorna, framstår som vanligare på 1970- och 1980-talet, än vad de är på 1950- och 1960-talet. Kulmen tycks i detta avseende nås i och med lgr69 och den tidens i andra sammanhang omvittnade tilltron till läromedel som teknik. Bland de undersökta frågor som härrör från åren 1969–1979 har nära på 90 procent kategoriseras som slutna (se tabell 1). Bilden nedan är hämtad från en lärobok som är publicerad trettio år efter den ovan citerade utgåvan av Grimbergs klassiska verk. Gustav II Adolfs storhet är visserligen inte lika explicit framskriven, men svaren finns fortfarande tydligt framskrivna i lärobokstexten.

Bild 1: Utdrag ur Eklund m. fl, 1977, s 60
Bild 1: Utdrag ur Eklund m. fl, 1977, s 60

 

Den kanske allra mest stängda typen av frågor utgörs rimligen av de lucktext-uppgifter som är särskilt vanliga under perioden 1966–1976.

Bild 2: Hildingsson & Husén 1971, s.185.
Bild 2: Hildingsson & Husén 1971, s.185.

 

Elevens uppdrag handlar i dessa fall uteslutande om att fylla i rätt ord i rätt lucka. Inte heller denna typ av uppgift försvinner dock under senare decennier. Exempel går även att finna i läroböcker utgivna under 1980-talets andra hälft. Även om just lucktext-övningar framstår som ovanligare under 1900-talets allra sista decennium, så gäller detta inte de slutna frågorna som helhet. Ända fram över den senaste läroplansreformen (lgr11) dominerar den typ av frågor som handlar om att räkna upp fredsfördrag, återge hur länge olika krig pågått och vid vilken tidpunkt som olika kungar befunnit sig på den svenska tronen.

Det kan också noteras hur detta repetitiva kunskapsideal även kommer till uttryck i de frågor som inleds med ett: ”Varför…?”. Detta vanligtvis analytiskt färgade frågeord får stort utrymme i läromedlen från 1970-talet. Nästintill alltid handlar det emellertid även då om att eleven förväntas återge något som redan skrivits fram i lärobokstexten.

Ibland har det hävdats att skolämnet historia, under 1900-talets andra hälft, skulle ha blivit allt mer inriktat mot vetenskaplig metod och analys. Trots att nästan tusen frågor kodats, går det emellertid endast att finna enstaka exempel på frågor som handlar om att eleven förväntas föra ett mer självständigt och vetenskapligt orienterat resonemang. Inte heller dessa mer analytiska frågor blir dock vanligare över tid. De sällsynta exemplen återfinns snarare utspridda under hela efterkrigstiden. Detsamma gäller den typ av uppgifter som handlar om att eleven arbetar aktivt med källkritiska övningar. Inte ens i de källtextböcker som blir allt vanligare under 1960-talet, eller i de studie- och övningshäften som erbjuds under de efterföljande decennierna, märks några tydliga tecken på en ökad likhet med den akademiska disciplinens historieämne.

Bild 3: Utdrag ur: Thoren & Eklund 1972, s 21
Bild 3: Utdrag ur: Thoren & Eklund 1972, s 21

 

1970- och 1980-talets studiehäften erbjuder visserligen rikligt med illustrationer, pratbubblor, korsordsflätor och historisk statistik; själva uppgifterna går dock även i dessa fall allt som oftast ut på att hitta rätt svar i en förutgiven text eller tabell.

 

Bild 4: Warne & Hildingsson 1987 sid 6, 10, samt Sjöberg 1968, s. 39
Bild 4: Warne & Hildingsson 1987 sid 6, 10, samt Sjöberg 1968, s. 39

 

De mer öppet utforskande uppgifterna framstår som särskilt sällsynta. I bild 5 nedan visas en av få övningar där eleven själv uppmanas att undersöka de spår som historien lämnat i den egna närmiljön.

Bild 5: Björkblom, Dusing och von Horn 1963, s 168
Bild 5: Björkblom, Dusing och von Horn 1963, s 168

 

I exemplet, hämtat från en lärobok från 1963, handlar uppgiften om att undersöka historiska kvarlevor i den egna sockenkyrkan.

Elevinvolverande frågor – några tidstypiska drag och förändringar över tid

Även om läroböckerna under hela efterkrigstiden domineras av slutna reproducerande frågor, så går det att notera några undantag. I tabell 2 nedan presenteras förekomsten av de uppgifter som i något avseende kan kategoriseras som mer elevinvolverande. På motsvarande sätt som i fallet med de slutna frågorna, så förekommer samtliga av dessa olika typer av elevinvolverande uppgifter utspridda under hela efterkrigstiden.

Av sammanställningen framgår att ungefär 7 procent av de undersökta övningarna förutsätter att eleven använder någon form av estetiska arbetsform, såsom att rita eller dramatisera. Cirka 6 procent av uppgifterna påbjuder att eleverna intar rollen av en historisk person, och knappt 3 procent av frågorna handlar om att eleven förväntas jämföra historiska företeelser med förhållanden i den egna samtiden.

Tabell 2. Antal elevinvolverande frågor (Persson 2019, s.59)
Tabell 2. Antal elevinvolverande frågor (Persson 2019, s.59)

 

Ibland har det hävdats att denna form av samtidsrelaterade frågor skulle vara särskilt typisk för den tid då det modernistiska samhällsprojektet var som mest framträdande. Men, i det material som undersökts går det inte att styrka ett sådant påstående. Frågan om arabisk nationalism som återges nedan, utgör tvärtom ett av få exempel på uttalat samtidsrelaterade uppgifter från 1960-talet.

Vilka länder behärskas i våra dagar av den arabiska nationalismen? Hur tar denna sig uttryck. Skriv en kort redogörelse. (Dannert och Lendin 1961, s. 113)

Som ett av få exempel på att eleven uppmanas att relatera företeelser i det egna samtida livet, med motsvarande historiska förhållanden, märks uppgiften om dåtida och nutida matvanor i uppgiften nedan.

Vad man åt och drack i en soldatfamilj. Spela en pjäs där ni jämför matvanor förr och nu. Börja t.ex. med att “Förrson” berättar om hur man förvarade kött, fläsk mm på hans tid, och “Nuson” talar om hur man gör i våra dagar. Ni kan tala om fisk, bröd, smör, öl, grönsaker, kryddor, ölbryggning, kaffe och tobak. (Thorén och Eklund 1972, s. 23)

Under efterkrigstidens första decennier förekommer emellertid en annan typ av elevinvolverande uppgift jämförelsevis ofta. Just under denna period går det att notera en relativt riklig mängd uppmaningar om att eleven ska rita, teckna och måla en del av det den läst om. Dessa bildskapande övningar dyker upp redan under 1950-talet. Kulmen nås dock under det efterföljande decenniet. Under 1960-talet handlar nästan tjugo procent av läroboksuppgifterna om att rita sådant som fartyg, nybyggarstugor, postryttare och vasaslott.

Samla bilder till vasatiden och ordna en utställning av bilderna. Klassen kan gärna dela med sig i två lag och tävla om vilket lag som finner de flesta och bästa bilderna. Sätt upp bilderna med häftstift på en fiberplatta. I veckotidningar, gamla skolradiohäften och dagstidningar finns säkert bilder som passar. Obs.! Böcker får inte klippas sönder! (Berg 1952, s. 73–74)

De estetiska arbetsuppgifterna från efterkrigstidens första decennier handlar emellertid inte bara om att skapa egna bilder. Eleverna får också till uppgift att, med stöd av sin fantasi, skriva sånger och dikter, samt att tillverka egna modeller över gruvor, marknadsplatser och fälttåg.

Bygg en modell av Tåget över Bält i sandlådan. Använd t.ex. glas till is. Tennsoldater kan användas, men teckningar av härar städer m.m. duger bra. Gör modellen så stor att man ser delar av Sverige och Tyskland också. Färga landområdena Sveriges historia, del 5–6. (Björkblom, Dusing och von Horn 1963, s. 179)

Elevernas fantasi utgör även en viktig förutsättning för en annan typ av inlevelseorienterade uppgift. I dessa fall reser övningarna, såsom i exemplen i bild 6, uppfodrande krav på att eleven använder sin inlevelseförmåga till att söka sätta sig in i hur historiska personer skulle ha resonerat och agerat.

Bild 6: Sjöberg 1968, s. 79
Bild 6: Sjöberg 1968, s. 79

 

Ibland uppmanas eleven att inta rollen av en historisk person. Denna rolltagande typ av uppgift inleds inte sällan med uppmaningar som: ”Låtsas!”, ”Tänk dig!”, ”Vad tror du?”, eller till och med ”hur känner du dig?”. Kraven på eleven att också ta hänsyn till det historiska sammanhanget varierar emellertid kraftigt. Endast undantagsvis förekommer inlevelsebaserade frågor som, såsom i fallet nedan, förutsätter att eleven motiverar sitt svar med avseende på det historiska sammanhanget.

Många unga svenskar flyttade till Amerika, men ännu fler valde att stanna kvar. Tror du att du själv hade flyttat, om du vuxit upp i en svensk by i slutet av 1800-talet? Förklara varför du svarar som du gör. (Nilsson, Olofsson och Uppström 2013, s. 217)

Just vad gäller avvägningen mellan den specifika historiska kontexten och elevens egna tankar och åsikter, går det emellertid att se en påtaglig förändring över tid. Under senare delen av 1970-talet märks en typ av uppgift, där det som primärt efterfrågas är elevens egna åsikter. Dessa attitydbaserade frågor blir därefter allt vanligare och får än mer utrymme från och med 1990-talet. Vad eleven förväntas tycka till om varierar. I exemplen nedan handlar det om stormaktstidens krigsbyten och den medeltida arabiska expansionen.

Ska Sverige behålla eller lämna tillbaka sina krigsbyten från 1600-talet? Vad tycker du? (Eklund et al. 1977, s. 67)

Då och då kommer önskemål om att Sverige skall lämna tillbaka en del krigsbyten. Så har också skett ibland. [—] Skall Sverige lämna tillbaka sina krigsbyten? Vad tycker du? (Thorén, Thorén och Åberg 1991, s. 43)

Vad anser du om att sprida en religion med våld? (Almgren, Thorbjörnsson och Tillman 1996, s. 131),

Vid sidan av frågan ”vad tycker/anser du?”, tillkommer mot slutet av 1900-talet dessutom den närmast spekulativ uppmaningen: Vad ”tror du?”. Två tydliga exempel på denna typ av fråga kan hämtas från åren kring millennieskiftet:

Varför växte städerna, tror du? (Åsgård och Hildingsson 1999, s. 17); Hur tror du nybyggarna såg på indianerna? (Sjöbeck och Birgitta Melén 2002, s. 41).

Varken i de uppgifter som uppmanar eleven att tycka eller i de som påbjuder dem att redovisa vad de själva tror, uttrycks några som helst krav på att den egna ståndpunkten ska motiveras.

Bild 7: Thorén, Thorén och Åberg (1991) s. 28
Bild 7: Thorén, Thorén och Åberg (1991) s. 28

 

Vid sidan av de många slutna uppgifter som uteslutande handlar om att upprepa bokens text, framträder således en typ av åsiktsbaserade frågor som, utan krav på historiskt underbyggda resonemang, tycks riktas mot elevens individuella tyckande eller spekulation.

Återupprepad kunskap och framväxten av den förmenande individen

Vi vet inte hur äldre tiders lärare och elever använt och reagerat på de uppgifter som formulerats i dåtidens läromedel. Det historiska material som den här artikeln utgår från, ger dock föga stöd för den som önskar beskriva skolämnet historias utveckling över tid i termer av tydligt avskilda faser. Den höga graden av kontinuitet i det sätt på vilka frågorna formuleras, ger snarare stöd till den som vill hävda att de senaste hundra åren präglats av kontinuitet och en dragkamp mellan flera konkurrerande kunskapsideal. Allt igenom hela efterkrigstiden så dominerar den typ av slutna frågor som enbart förutsätter att eleven lär sig identifiera svaret i rätt textavsnitt och sedan återupprepa dessa textsekvenser i sitt eget svar. Även om det sker en del förskjutningar över tid i fråga om innehållet – vad det är som det frågas om – så är förändringarna vad gäller frågornas form betydligt mindre märkbara.

I andra sammanhang har det ofta pekats på hur efterkrigstidens skolämne i tur och ordning präglats av ett större fokus på objektivitet, vetenskaplig metod och elevaktivitet. Det har också hävdats att 1950- och 1960-talets modernism och framstegsoptimism skulle ha avspeglats i en större vändning mot samtiden. Inte heller en sådan beskrivning kan dock styrkas med stöd av det källmaterial som undersökts inom ramen för den här artikeln. Det som utmärker decennierna närmast efter det andra världskriget är snarare de många estetiskt orienterade frågetyperna och den jämförelsevis högre andelen öppna frågor. Få uppgifter handlar däremot om att jämföra samtid förhållanden med de historiska miljöer som behandlas i undervisningen. På motsvarande sätt är det svårt att hävda att de efterföljande 1970- och 1980-talens frågor skulle ha präglats av en ökad grad av vetenskaplighet och ämnesdisciplinär metod. Den tidens läroböcker, studiehäften och övningsböcker kännetecknas snarare av ett ännu mer mekaniskt sätt att se på lärande. Kunskap framstår vid denna tid i mycket hög grad som något redan på förhand givet.

Den mest påtagliga förändringen vad gäller förhållandet mellan den efterfrågade kunskapen och eleven, går istället att notera mot slutet av 1900-talet. I kölvattnet av de på elevernas fantasi och de på estetiska arbetsformer baserade frågor som framträder tydligast på 1950- och 1960-talet, och vid sidan av de läromedels-instruerande övningar som förekommer flitigast på 1970- och 1980-talet, så uppträder en typ av fråga som (tvärtom) ofta saknar uttalade krav på hänvisning till vedertagna kunskaper. Från slutet av 1970-talet, men framförallt under 1990- och 2000-talet, uppmanas eleven följaktligen allt oftare att basera sina svar på eget individuellt tyckande. Det ligger i detta fall nära till hands att knyta denna förändring till den accelererande individualiseringsprocess som kommit att förknippas med det sena 1900-talet. Kanske kan således också dessa sentida uppmaningar om att tycka och spekulera, betraktas som ett barn av sin tid?

När vi närmar oss vår egen samtid, tycks således relationen mellan eleven och de kunskaper som läromedlen påbjuder kännetecknas av ett slags antingen eller. Vid sidan av de många redan på förhand givna svaren, förekommer nu också en typ av frågor där åsikten som sådan framstår som viktigare än kunskaperna om det som det ska tyckas något om.

Måhända är det också på så sätt vi behöver betrakta berättelsen om skolämnet historias senaste hundra års historia. Istället för att beskriva utvecklingen i termer av enhetliga och efterföljande fasar, verkar flera olika kunskapsideal existera samtidigt och parallellt. Kanske är det också just karaktären på dessa kunskapsideologiska spänningar, och skillnaden mellan hur ett ämne framträder på olika arenor, som borde utgöra utgångspunkten för den som vill fördjupa förståelsen av hur ett enskilt skolämne förändas över tid. Om så är fallet finns det också starka skäl att låta den utbildningshistoriska forskningen om skolans historieundervisning baseras på fler källor än enbart läroplansdokument och lärobokstexter.


 

Anders Persson, är Fil. Dr. i Historia med utbildningsvetenskaplig inriktning. Han är anställd som lektor i historia vid Högskolan Dalarna. Hans forskning har i huvudsak berört skolämnet historias kunskapsinnehåll. I några fall har studierna varit utbildningshistoriskt inriktade. Efter att i ett par texter ägnat sig åt 1900-talets svenska historieböcker, arbetar han idag med en studie av pedagogiska uppsatser vid lärarinneseminariet i Falun 1916–1936. I andra fall har Anders forskning haft en mer samtida, ämnesdidaktisk, prägel. Som exempel på det senare märks det internationella läroboksforskningsprojektet “Teaching the Cold War: International Perspectives on Memory Practices in Educational Media and in the Classroom” vid Georg-Eckert-Institute, och ett tvååriga projekt om lärares bedömningspraktik. För närvarande deltar Anders i det vr-finansierade projektet ”Kontroversiella samhällsfrågor i samhällsorienterande undervisning”, som leds av prof. Anna Larsson vid Umeå universitet. Under motsvarande tvåårsperiod arbetar han även med det kombinerade forsknings- och skolutvecklingsprojektet: ”Jag, samhället och framtiden: undervisning i samhällskunskap och historia bland elever på gymnasieskolans yrkesförberedande program”. Anders är ordförande för Historielärarnas förening och är ledamot i insynsrådet vid Statens historiska museer.


LITTERATUR

Referenser
För en fullständig förteckning av de 72 läromedel som behandlats se: Persson (2019).
Citat och bilder i denna artikel är hämtade från (kronologisk ordning):

Grimberg, Carl. Sveriges historia för folkskolan I:1 Tiden t.o.m. 1660. Stockholm: P.A. Norstedt & söner, 1947.
Berg, Yngve. Vår historia: II Nya tiden. Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1952.
Dannert Leif och Waldemar Lendin. Historia för enhetsskolans högstadium 2: Årskurs 9. Stockholm: Almqvist & Wiksell/Gebers förlag, 1961.
Björkblom, Sixten, Lennart Dusing och Paridon von Horn. Historia för grundskolan årskurs 4-6. Stockholm: Bergvalls förlag, 1963.
Sjöberg, Sven. Utvandringen till Amerika: Arbetsområden: Sverige för hundra år sedan åk 6 – Det moderna Norden växer fram åk 8. Örebro: Bokförlaget Liber AB, 1968.
Hildingsson, Lars och Lennart Husén. Historia i grundskolan – åk 9. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur, 1971.
Thorén Karl-Gustav och Torsten Eklund. Studiehäfte: Ur folkens liv åk 5. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur, 1972.
Eklund, Torsten, Lars Hildingsson, Lennart Husén, Karl-Gustav Thorén och Alf Åberg, Ur folkens liv 2: Historia för mellanstadiet, grundbok. Stockholm: Bokförlaget Natur och kultur AB, 1977.
Thorén, Karl-Gustav och Alf Åberg, Historia 3: Natur och kulturs läseböcker för mellanstadiet. Stockholm: Natur och Kultur, 1978.
Warne, Kjell och Lars Hildingsson. Studiebok, historia version II. Stockholm: Bokförlaget Natur och kultur, 1987.
Thorén, Berit, Karl-Gustav Thorén och Alf Åberg. Läsebok i historia 4 – Stormaktstiden. Stockholm: Natur och kultur, 1991.
Almgren, Bengt, Hans Thorbjörnsson och Hans Tillman. Historia 1: En lärobok för grundskolans senare del, SO Direkt. Stockholm: Bonniers utbildning, 1996.
Nilsson, Erik och Hans Olofsson och Rolf Uppström. Hi: Historia 7–9, Utkik. Malmö: Gleerups, 2013.

Litteratur

Ammert, Niklas. ”Folkvilja, etikett eller jordbruksteknik?: En historiedidaktisk analys av synen på demokrati i historieläroböcker 1960–2003.” Utbildning och demokrati, 14:3 (2005), 31–50.
Ammert, Niklas. Det osamtidigas samtidighet: Historie¬medvetande i svenska historieläroböcker under hundra år. Lund: Lunds universitet, 2008.
Ammert, Niklas. ”Contact and contrast: The subject of history and its relation to students 1905–2005.” International journal of historical learning, teaching and research, 12:2 (2014), 46–63.
Ammert, Niklas. ”Historieläromedel: en forskningsöversikt.” Humanetten, 37 (2016), 140–153.
Andolf, Göran. Historien på gymnasiet: Undervisning och läroböcker 1820-1965. Uppsala: Uppsala universitet och Skandinavien university books Esselte studium, 1972.
Englund, Tomas. Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension. Göteborg: Daidalos, 2005.
Fey, Carl-Christian och Eva Matthes. ”Textbook Quality Criteria and Evaluation.” I The Palgrave Handbook of
Gustafsson, Jörgen. Historielärobokens föreställningar: Påbjuden identifikation och genreförändring i den obligatoriska skolan 1870–2000. Uppsala: Uppsala universitet, 2017.
Holmén, Janne. Den politiska läroboken: Bilden av USA och Sovjetunionen i norska, svenska och finländska läroböcker under kalla kriget. Uppsala: Uppsala universitet, 2006.
Johnsson Harrie, Anna. Staten och läromedlen: En studie av den svenska statliga förhandsgranskningen av läromedel 1938–1991. Linköping: Linköpings universitet, 2009.
Persson, Anders. ”Kolonisatör eller turist?: Frågor och arbetsuppgifter i svenska historieläromedel under en tid av kunskapsideologisk förhandling.” Nordic Journal of Educational History, Vol. 6, No. 2, 45–72. 2019
Persson, Helén. Historia i futurum: Progression i historia i styrdokument och läroböcker 1919–2018. Lund: Lunds universitet, 2018.
Selander, Staffan. Lärobokskunskap: Pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia 1841-1985. Lund: Studentlitteratur, 1988.
Spjut, Lina. Att (ut)bilda ett folk: Nationell och etnisk gemenskap i Sveriges och Finlands svenskspråkiga läroböcker för folk- och grundskolan åren 1866–2016. Örebro; Örebro universitet, 2018.
Tingsten, Herbert. Gud och fosterlandet: Studier i hundra års skolpropaganda. Stockholm: P.A. Norstedts & Söners förlag, 1969.
Zander, Ulf. ”Att legitimera och bli legitimerat: Historieämnet förr och nu i Sverige och annorstädes.” I Historiedidaktiska utmaningar, red. Hans Albin Larsson, 32–68. Jönköping: Jönköping university press, 1998.
Åström Elmersjö, Henrik. En av staten godkänd historia: Förhandsgranskning av svenska läromedel och omförhandling av historieämnet 1938–1991. Lund: Nordic Academic press, 2017.

Lämna ett svar

Din e-postadress kommer inte publiceras. Obligatoriska fält är märkta *