MAJSA ALLELIN
Göte Rudvall, 92 år, även kallad ”en av grundskolans fäder”, var med och utvecklade en av enhetsskolans 14 försöksverksamheter i Österåker, vars modell – Österåkersystemet – kom att bli föregångsexemplet för den grundskola vi har än idag. Efter åren i Åkersberga fortsatte Göte engagera sig i skolfrågor.
I tjugofem år arbetade han som studierektor på en utvecklingsavdelning för lärarprogrammet vid Malmö Högskola och mellan åren 1986 – 2004 startade och drev han, tillsammans med bland annat Åke Isling, föreningen DAKS, Föreningen för en demokratiserande och aktiverande skola. På senare år har Göte även varit med och startat Glokala folkhögskolan i Malmö, och sitter även i styrelsen för Angereds folkhögskola i Göteborg. Det är inför ett styrelsemöte i Hammarkullen jag träffar Göte för att tala om hans långsiktiga engagemang och hur vi kan förstå den svenska skolan idag.
Tiden runt Österåkersystemet
Med den uppsjö av politiska debatter, myndighetsrapporter, forskningsfält och mediala utspel som kretsar kring skolans uppdrag att vara likvärdig, kan man få bilden av att detta alltid varit ett självklart mål med verksamheten. Men likt andra samhällsfenomen vore en sådan tolkning historielös. Den gemensamma grundskolan, med dess kompensatoriska och samhällsfostrande uppdrag, föregicks av en lång politisk kamp och av kompromisser som kan dateras åtminstone etthundra år innan dess genomförande 1962.
Att grundskolan utformades på det sätt den gjorde var därför inte på förhand givet, utan hade bland annat att göra med de framväxande samhälleliga behoven, pedagogiska influenser från andra länder, politisk formering i Sverige liksom de faktiska förutsättningarna som utvecklade sig allteftersom visionen skulle bli till praktik.
För att konkretisera beskrivningen kan två stora och efterföljande skeenden framhållas som avgörande för den svenska grundskolans utveckling. Dels är det den politiska opinion som växte fram i samband med ändrade produktionsförhållanden under sekelskiftet och framförallt under det tidiga 1900-talet, där bland annat krav på jämlikhet och lika möjligheter till politiskt deltagande ställdes och delvis realiserades. Dels är det de spår som andra världskriget lämnade efter sig. Som följd utvidgades visionen om ”lika möjligheter” till att även betona skolans roll som central samhällsinstans i främjandet av demokratiska värden.
Men vägen dit var inte given. De oenigheter som rådde, och som än idag aktualiseras, handlade bland annat om en oro över att den allmänna kunskapsnivån skulle sjunka om arbetarbarnen fick tillgång till samma skola som ”de begåvade” (då dessa antogs vara medfödda anlag), liksom differentieringsfrågan; hur pass tidigt man skulle skikta eleverna. Sammantaget ledde konflikterna till en kompromiss om att påbörja en nioårig försöksverksamhet med åtta sammanhållna år och ett differentierat år, vilken presenterades i 1946 års skolkommission, ledd av läroverksrektorn Stellan Arvidsson och som stöddes av den nyligen tillblivna statsministern Tage Erlander.
Jag frågar Göte hur han uppfattade de politiska förutsättningar och tongångarna strax innan den sammanhållna skolan blev verklighet och på vilket sätt han blev engagerad.
”Väldigt mycket handlade ju om efter kriget, om att demokratisera skolan på olika sätt. Först och främst att alla, oberoende av var man bodde, skulle kunna få samma förutsättningar att gå i skolan. Vid den här tiden berodde det ju på hur nära man hade till skolan, om man skulle kunna fortsätta. Så det var en social och geografisk demokratisering, men också att motverka de auktoritära strömningar som fanns under 30-talet och skapa ett demokratiskt förhållningssätt. Ordet demokratisering finns liksom som ett nyckelord här.”
Göte berättar att han hade förmånen att bo i norra Skåne, en och en halv mil från Hässleholm, vilket möjliggjorde för honom att åka till realskolan.
”Annars kommer jag själv från en arbetarfamilj och det var inte självklart att man skulle läsa vidare. Hade det inte funnits så nära, så hade jag ju inte kunnat göra det! Det geografiska avståndet var väldigt betydelsefullt.”
Göte beskriver det som närmast en slump att han hamnade i Österåker. Efter att ha läst lite pedagogik i Lund, där man ”fick lära sig lite om olika reformrörelser”, och med en fil.mag i historia och svenska flyttade han till Stockholm. På Skolöverstyrelsen fanns en extralärarbyrå som gav honom en tjänst på Åkersberga Centralskola, i Österåkers försöksdistrikt för försöksverksamhet med enhetsskola.
Under tiden som han läste in sig på fältet förstod han ganska snabbt att reformpedagogiken var på uppgång, även om det redan från början fanns en ideologisk kamp mellan två utbildningstraditioner; läroverkstraditionen med sträng ämnesindelning, och folkskolelärartraditionen som hade tagit till sig arbetsskolans idéer.
På denna väg kom han i kontakt med Elsa Köhler, en österrikisk reformpedagog som skrev om hur man kunde arbeta med annat än traditionell katederundervisning. Hennes idéer hade fått stor spridning i Sverige, inte minst på västkusten där hennes texter diskuterades och där hon var på besök i flera år. Även den göteborgska läraren Ester Hermansson, Alva Myrdal och John Deweys texter och idéer diskuterades.
”Det var en tid fylld med drömmar om en ny pedagogik”, berättar Göte.
”Jag kom in i en grupp som väldigt livligt diskuterade reformerna kring skolan, utifrån väldigt optimistiska tankar om en ny skola för en ny tid”.
Den stora frågan var hur man organiserar elevernas egna studiemiljöer. Bland gruppen fanns även läraren Gunnel Olsson, dotter till folkbildaren Oscar (”med skägget”) Olsson, som också var riksdagsledamot vid den här tiden. Trots att den ekonomiska framstegstanken genomsyrade landet i övrigt, betonade de sammanhang Göte befann sig i huvudsakligen på att alla skulle kunna få en längre skolgång och på så vis skapa jämlikare förutsättningar, snarare än tillväxttanken.
”Vi hade en optimism om att skolan kunde bidra till att demokratisera samhället”.
Försöksverksamheten
Försöksverksamheten startade 1949 och hade då fem årskurser. Två år senare, när Göte började i Österåker, hade man precis infört den första högstadieklassen. Med endast ett halvårs erfarenhet av praktiskt pedagogiskt arbete, bland annat genom vikariat i Simrishamn, blev Göte klassföreståndare för den ena årkurs 7-klassen och undervisade även i den andra. Med tanke på att försöksverksamheterna var tämligen ostrukturerade och därför skiljde sig åt runt om i landet fick man som lärare ta ett större ansvar för verksamheten.
Eller som Göte själv skrev om försöksverksamheten när det begav sig, så
”saknades läroböcker anpassade efter kurserna och arbetssättet, och skolans ledning hade ringa tid för pedagogiskt planeringsarbete. De akademiskt utbildade lärare som fanns i försöksdistrikten var i regel unga och oerfarna, ordinarie tjänster fanns inte och läraromsättningen var därför enorm. (…)
Förhållandena var överhuvudtaget kaotiska” (Rudvall 1958). Men även om det kaotiska tillståndet kunde vara krävande att arbeta i, förde det samtidigt med sig givande erfarenheter, i synnerhet för Götes fortsatta tro på hur skolan kan möta eleverna. Den lösa organisationsstrukturen gjorde att Göte tidigt kom in i folkskoletraditionen som innebär att kunna åta sig att undervisa i fler ämnen än vad man är inriktad på och överhuvudtaget ha ett mer helhetligt arbetssätt med eleverna.
Även om detta mer helhetliga grepp inte var en uttalad arbetsform för lärarnas, var den desto mer planerad och aktuell för eleverna. Enhetsskolans vision om ett så odifferentierat skolsystem som möjligt tog nu sina stapplande steg i praktiken, och inte minst i Österåker som till en början var den enda försöksverksamheten som hade sammanhållna klasser ändå upp till åttonde årskursen. För första gången satt skilda elevgrupper som tidigare delats upp efter bakgrund under samma tak, i samma rum.
Men det var inte totalt sammanhållet. Efter mellanstadiet delades eleverna i Österåker upp i ämnena matematik och engelska, då de kom till försöksverksamheten med så pass olika förutsättningar. Modellen blev att ha sammanhållna klasser i orienteringsämnena
”då det finns en styrka att kunna diskutera tillsammans. En uppdelning i språk och matematik, där utrymmer för diskussioner inte var lika stort, var det mer befogat med olika steg”, säger Göte.
Bild 1 Skolavslutning juni 1961. En elev tar emot pris av fr.v. rektor Göte Rudvall, skolstyrelsens ordförande Inga Norrby och folkskolläraren Olle Höglund. (Foto: Olle Löfgren, publicerad i Milstolpen, nr 1, 1999, årgång 18
Att Åkersberga låg trekvart från Stockholms Östra station gjorde det också möjligt för eleverna att läsa vidare på gymnasiet. Tanken med skolreformen var att det skulle finnas treårigt högstadium som skulle leda till tre års gymnasiestudier.
”Och det skulle finnas särskilda försöksgymnasier också” berättar Göte.
“Men eftersom vi tillhörde den tidiga försöksverksamheten så hade det inte hunnit utvecklas försöksgymnasier på så många håll. Det som fanns i Stockholmsområdet låg ut i Sundbyberg och dit kunde inte våra elever åka, på grund av bristande kommunikationsmöjligheter. Istället fick de gå i Täby, Norra real eller Östra real, vilka var fyraåriga.”
Vad gäller de geografiska förutsättningarna för elever ser jag en parallell till dagens konkurrens mellan kommunala och fristående skolor. Inte bara finns det en ojämn spridning av de fristående skolorna runt om i landet, där etableringen framförallt finns i storstäderna. Konkurrensen har också inneburit att flera kommunala skolor har varit tvungna att lägga ner eller slås ihop. För att ta ett exempel: år 2011 lades 43 stycken kommunala skolor ner, samtidigt som 66 stycken fristående skolor startades. Utöver denna geografiska aspekt råder det ökad klyftor mellan elever sedan tjugofem år tillbaka. År 2015 låg den skola i Göteborg med lägst andel elever som klarade kunskapsmålen på 19%, medan den skola med högst andel elever som klarade målen låg på 100%. Kan man med denna utveckling tala om en slags återgång, i ny tappning, till parallellskolans tid?
Göte instämmer och svarar med allvarligt röstläge att
”det är mycket i den här valfrihetens skola som innebär att inom grundskolans ram erövras realskolan åter. På nåt sätt så är det nuvarande valfrihetsskolan en följd, inte bara ett skäl till, men följd av den sociala uppdelning som sker i samhället i övrigt. Och detta förstärks sen av den uppdelning som finns på olika typer utav skolor, som en följd av kommersialiseringen av skolväsendet” säger Göte.
”När det finns så olika sammansättningar av elever, krävs olika typer utav pedagogik” menar Göte. ”Det ligger en paradox i detta i att om man vill skapa en skola för alla, och att främja undersökande kritisk, humanistisk grund så blir det svårt att ha det i ett samhälle som segregerar boendet så pass mycket att skolorna får väldigt olika förutsättningar. Det måste vara en pedagogik som tar hänsyn till hur elevgruppen är. I praktiken går det mycket lättare att ha aktivare studieformer i klasser som domineras av välbeställda föräldrar.”
En progressiv pedagogik hade därför fungerat bra för alla i en skolklass som var någorlunda normalsammansatt, och den fungerar bäst där eleverna har bra förutsättningar. Men de som inte kommer från så studiemotiverade hem behöver mer styrande inslag, framhåller Göte.
För att få en uppfattning om hur eleverna på försöksverksamheterna låg till kunskapsmässigt, användes kunskapsprövningar i form av standardprov. Dessa fungerade även som politiska verktyg, för att se hur försöksverksamheterna klarade uppdraget i relation till den övriga skolan. Till skillnad från folkskolans och realskolans absoluta betygsskala blev eleverna i försöksverksamheten betygssatta enligt normalfördelningen med en skala från 1 till 5, vilken kom att bli nationell efter grundskolans införande 1962.
Enligt Göte fanns det en annan strävan från såväl politiskt och pedagogiskt håll än den som är idag. Då ville man sätta betyg så lite som möjligt och så sent som möjligt.
”Det fanns en tanke om att ju tidigare man sätter in betygen, desto mer instrumentella kommer eleverna bli till sina studier, med frågan ’kommer det här på provet?’. Och så länge eleverna inte kommit upp i puberteten är de ju naturligt nyfikna och man kan organisera studierna utifrån den nyfikenheten, och bevara nyfikenheten. Men ju tidigare man knör in betygstänket, desto snävare kommer kunskapssynen att bli. Och det fanns ändå en stark opinion för uppskjutandet av betygen till senare årskurser, och så har det ju varit länge. Men nu skapar Folkpartiet poänger på att säga att vi ska betygssätta tidigare. Så där har funnits en fortlöpande debatt om detta.”
Det finns en poäng i att som Göte kontrastera mot dagens skolpolitik. När under elevernas skolgång betygen ska införas har återigen blivit en omdiskuterad fråga i vår samtid. År 2002 lade Folkpartiet, numera Liberalerna, fram förslaget om att införa betyg i årskurs 6 och skriftliga omdömen från första klass. Förslaget fick dock inget starkt gehör precis när det begav sig men strax efter att betygsskalan reformerades 2011, från IG-MVG till A-F, och förslaget om betyg vid årskurs 6 blivit en realitet, kom dock ett nytt förslag, år 2014, om att ytterligare tidigarelägga betyg till årskurs 4. Denna gång fick förslaget politiskt stöd och i skrivande stund pågår en nyligen inrättad försöksverksamhet som ska avslutas 2021, med hittills 11 stycken skolor involverade, där överväldigande majoriteten är fristående skolor.
Det fanns även ordnings- och uppförandebetyg under den tid försöksverksamheten verkade, men eftersom det just var en försöksverksamhet valde man i Österåker att på prov slopa dem. Man började istället med bedömningar som kan liknas vid utvecklingssamtal med föräldrarna.
Att slopa betygen helt är Göte dock osäker till.
”Jag är tveksam till att slopa det på högstadiet, därför att eleverna där är så splittrade. Dels så delar man ju upp ämnen mera med olika lärare och sen är eleverna uppfyllda av så mycket annat. Så den naturliga nyfikenheten om att veta mer om världen, den ersätts av en mer inåtvänd nyfikenhet av att förstå sig själv. Så man kan behöva en mer instrumentell motivation. Och helt enkelt att lärarna ska ha någon form utav grund för att få ordning i klassen.”
Göte kom att stanna i Österåker i totalt femton år med befattningar som lärare och studierektor, och senare som rektor och skolchef. Av dessa femton år var skolan en försöksverksamhet i tio år. Under denna tid hade skolan erfarenhetsutbyte med flera försöksverksamheter runt om i landet. Det innebar bland annat att Göte reste runt och berättade om deras upplägg i Åkersberga, vilket bland annat ledde till att fler skolor tog efter deras differentieringsmodell, det så kallade Österåkersystemet.
Med tanke på att det kallades försöksverksamhet, frågar jag Göte om det fanns någon risk att erfarenheterna skulle gå förlorade på grund av den politiska oenighet som trots allt rådde fram till beslutet om gemensam grundskola fattades 1961?
Göte svarar att den ursprungliga formuleringen i riksdagsbeslutet 1950 löd att
”i den mån försöksverksamheten ådagalägger lämpligheten så ska realskola och folkskola ersättas av gemensam grundskola.”
Han fortsätter:
”Och detta uttryck; ’i den mån’ gjorde att man från högern också kunde ställa upp på förslaget.”
Men redan 1955 tog man bort formuleringen. Den skulle inte behöva bevisa sig lyckad då ”den ideologiska övertygelsen var stor nog.” När 1957 års skolberedning, som hade fått i uppdrag att utvärdera försöksverksamheten, slutgiltigt skulle bestämma högstadiets struktur och innehåll genom den s.k. Visbykompromissen, skulle den till stora delar komma att följa Österåkersystemet.
”Det var en mycket dramatisk tid” säger Göte. ”Det var namnunderskrifter av flera tusen lärare som motsatte sig att låta eleverna vara sammanhållna så länge. Man menade att de studieinriktade eleverna inte skulle få lika god studieförberedelse. Jag blev nästan chockad över att vår begränsade modell hade fått så stort genomslag politiskt”.
Men det politiska trycket var för starkt menar han. Socialdemokraterna var stora och de hade stöd från Bondeförbundet som ville att folk på landet skulle ha samma förutsättningar som de i stan, så de gick med på en sammanhållen skola. Det var Folkpartiet och högern som motsatte sig, även om det fanns en mindre splittring även inom dessa partier.
”Detta var de organisatoriska förutsättningarna, de geografiska förutsättningar för Österåker i det att vi var nära Stockholm, och de intellektuella-sociala förutsättningar med väldigt spännande kollegor som trodde på idén om en gemensam skola” sammanfattar Göte och ler.
Föreningen DAKS
Den 20 april år 1986 i Stockholm sammankallade Arbetsgruppen för en radikal skolpolitik, Elevorganisationen och Kooperativa institutet till en upptaktskonferens där ett antal politiker, forskare, praktiserande personer på skolområdet samt elever var inbjudna för att ta ställning till bildandet av den partipolitiskt obundna Föreningen för en demokratiserande och aktiverande skola, DAKS.
I den förberedande arbetsgruppen satt bland annat Göte med. Som underlag hade arbetsgruppen förberett ”fem teser för en socialistisk skolpolitik” (vilket dock döptes om ”till det kanske mindre utmanande” ’fem teser om en aktiverande och demokratiserande skola’” (Isling 1997, s. 8). Syftet med DAKS var att påverka debatten, praktiken och politiken.
”Vi samlades för att vi kände att om, som det verkade, Socialdemokraternas skolminister inte ställer upp på den skolpolitik som hade vuxit fram genom hela efterkrigstiden, då är det fara och färde.” säger Göte.
När Göte var aktiv inför bildandet av DAKS hade han hunnit bli metodiklektor i historia vid lärarhögskolan i Malmö. Enligt Åke Isling var Göte högt meriterad inom föreningen då ”hans” modell varit ett föregångsexempel under Visbykompromissen.
Men det var långt ifrån alla som höll med. Strax efter grundskolans genomförande 1962 kom röster från högern att offentliggöra sitt missnöje med skolan, och det fanns mycket tveksamhet ut i landet inför reformerna. 1970 beskrivs som året då enigheten mellan parterna bröts. Från borgerligt håll, vilka hade förlorat mark på skolområdet under hela 60-talet, kom man att åberopa krav på kunskap och ordning istället för ”pedagogiskt flum”, vilket också fick medialt gehör som spädde på bilden av en skola i kris. För att gå oppositionen till mötes, tillsatte regeringen således utredningen om skolans inre arbete, den så kallade SIA-utredningen, som skulle rikta särskilt fokus på skolans arbetsmiljö och de svagpresterande eleverna. Betänkandet, som lades fram 1974, resulterade bland annat i en ny läroplan, Lgr 80, och blev början på skolans numer långt gångna decentralisering.
”Man kan se att det redan tidigt fanns en diskussion om vilken undervisning barn som kom från icke-studiemotiverade hem skulle ha. Och lite grann tog kunskapsrörelsen upp detta”, sammanfattar Göte.
På denna väg bildades år 1979 Föreningen för kunskap i skolan (FKS), en allians mellan kritiska röster från både vänster och höger. Det skulle dock inte dröja länge förrän medlemmarna gick isär. År 1980 bildade personer från högern Aktionsgruppen för kunskap i skolan (AKS) som, bland annat genom sin tidskrift Äpplet, tog tydligt avstånd från den progressiva pedagogiken.
Så kom även DAKS att bildas, som en motreaktion mot AKS. Men varför formulerades det som just en motreaktion och inte med en bredare ansats?
”Det var lite populistiskt att anspela på AKS”, medger Göte. Men ”de var så starka opinionsbildare som var kritiska mot grundskolan, som var kritiska mot hela idén om en sammanhållen skola.”
En ytterligare anledning var att den nya socialdemokratiska skolministern Bengt Göransson hade uttryckt sympati inför AKS. Han var den första gästen DAKS bjöd in att sammanträda med, vilket till DAKS besvikelse inte hade varit ett möte i samförstånd.
”Det hade inom socialdemokratin uppstått en splittring mellan kunskapsivrare och fostransivrare” vilket kom att skapa grogrund för DAKS bildande, berättar Göte.
Att Bengt Göransson hade ställt sig kylig gentemot DAKS gjorde, enligt Islings redogörelse,
”att de kritiska inslagen i våra inlägg skärptes” (Isling 1997, s. 46).
I föreningens kvartalsutgivna skrift ”DAKS-kontakt” (som genom åren emellanåt sampublicerades med Kritisk utbildningstidskrift, KRUT), ägnades ett nummer åt att ställa tre öppna frågor till Göransson som behandlade hans sympatier med AKS och hur det gick ihop med socialdemokratins skolpolitik.
Trots det uppenbarligen radikala rykte DAKS fick om sig menar Göte att DAKS lyckades påverka och
”gjorde en insats under en begränsad tid”,
bland annat genom att uppvakta politiker, hålla årliga skolriksdagar samt ta plats i debatten. Men efter 90-talet kom föreningen att tappa medlemmar.
”I början var det många runt om i landet som anslöt sig. Efter hand hann skolan ändras och i och med att kommunaliseringsreformen kom, minskade engagemanget för centrala beslut. Då var det snarare ’hur ska vi klara oss i vår egen kommun?’”.
Från att ha varit tusentals var de bara några hundra medlemmar mot slutet. Förhoppningarna om att vitalisera skoldiskussionerna i kommunerna i och med kommunaliseringen blev istället en besvikelse, då
”den fastnade i den kommunala byråkratin, det blev inte så stark inriktning på skolornas egna självförvaltning som vi hade drömt om.”
Vad som ytterligare försvårade drömmen om en ny skola för en ny tid var att kommunaliseringen skedde i anslutning till besparingsperioden under 90-talet.
Jag frågar Göte om min egen iakttagelse kring att kritiska utbildningssammanhang överlag minskat sedan 80-talet stämmer, och han verkar hålla med.
”Jadå, väldigt mycket hängde på att vi varit ett ganska centraliserat samhälle. Också förenings- och organisationslivet byggde på lokalavdelningar och en centralorganisation. Ju mer man har decentraliserat och ju mer man har kommersialiserat, desto svårare blir det att samla människor kring känslan av att ’jag är med och formar framtiden’. Man kan åstadkomma någonting på ett lokalt plan, och det är betydelsefullt i sig, men på nåt sätt blir man starkare engagerad när man tror att man kan påverka lite större.”
Efter arton år lades DAKS ner år 2004. Vad som hunnit hända under dessa arton – en utveckling som dessutom fortskrider – är svårt att fånga på några rader, men ett systemskifte kan konstateras. Inte bara har kommunaliseringen satt sina djupa spår, även valfrihetsreformen och friskolornas intåg med aktiebolag som vältrat in på den så kallade ”skolmarknaden”, har blivit en alltmer omdiskuterad fråga. Som tidigare nämnts sker en ökande segregation mellan elevgrupper, det råder lärarbrist, och eleverna mår allt sämre enligt nyligen gjorda studier.
”Man talar ju om problemformuleringsprivilegiet” säger Göte i anslutning till ovanstående samtal. ”Det var sossarna i 40 år som formulerade vilka problem man skulle lösa, sen kommer en borgerlig hegemoni med ökad valfrihet som huvudtema… och där socialdemokratin har förlorat sin innovativa kraft”.
En av farhågor inför skolans framtid som Göte ser är en fortsatt uppsplittring av hela samhället och skolan i olika skikt, samt en stigande rädsla hos unga människor för att bli lärare. Samtidigt är han hoppfull inför sin iakttagelse om att ”satsa på dig själv-eran” nu äntligen börjar ifrågasättas,
”så att jag har en slags naiv föreställning om att rätt som det är samlas flera krafter för att rädda planet, rädda mänskligheten och rädda den humanistiska idén om fria tänkande människor”, säger han och skrattar till.
Majsa Allelin är doktorand vid Institutionen för socialt arbete, vid Göteborgs universitet. Hennes forskning berör frågor om klass och segregation med särskilt fokus på ungdomars livsvillkor och skolan som samhällsinstitution. Hennes pågående avhandling är till lika stora delar en samtidshistorisk genomgång av den svenska grundskolans transformation som det är en nutida etnografisk studie om högstadiet.
LITTERATUR
Fridtjuf Berg (1883) Folkskolan såsom bottenskola: ett inlägg i en vigtig samhällsfråga. Stockholm: L. Hökerberg
Rudvall, Göte (1958) ”Sammanhållet högstadium” i Lennart Husén och Göte Rudvall (red.) (1958) Enhetsskola – mångfaldsskola, nr.2, årg.6. Stockholm: Studieförbundet Näringsliv och samhälle
Förordning (2017:175) om försöksverksamhet med betyg från årskurs 4 i grundskolan, grundsärskolan och sameskolan och från årskurs 5 i specialskolan. För lista på vilka skolor som ingår, kontakta Skolverket
Isling, Åke (1997) DAKS: Föreningen för demokratiserande och aktiverande skola. 10 år speglade minnen och dokument. Norsborg: Fören
Lindensjö, Bo och Lundgren, Ulf P. (2000) Utbildningsreformer och politisk styrning. HLS Förlag
Marklund, Sixten (1982) Skolsverige 1950-1975. Del. 2, Försöksverksamheten. Stockholm: Liber/UtbildningsFörlaget.