ULF P LUNDGREN

Berättelsen om internationella mätningar går tillbaka till trettiotalets början. Den ekonomiska krisen – den stora depressionen – hade börjat med ”Wall Street – kraschen” 29 oktober 1929.
I Sverige nåddes kulmen med Krügerkraschen 1932. Fascismen bredde ut sig i Tyskland, Italien, Spanien och Portugal. År 1933 blir Hitler rikskansler.

Den nya pedagogiken grundad i progressivismens idéer om nyttan och individen i centrum hade utvecklats i Europa och USA åren före och efter sekelskiftet. Under tjugotalet pågick en rad olika försök utgående från progressivismen. I Europa tog den sig framför allt uttryck i aktivitetspedagogiken. Denna hade sina rötter i tanken om människans verksamhet som grund för medvetande, lärande och identitet. Betydelsefulla pedagoger var Georg Kerschensteiner (Arbeitsschule) i Tyskland, Rudolf Steiner i  Österrike, Celestin Freinet (“Education du travail”) i Frankrike, Adolphe Ferrière, (”L’Ecole active”) i Schweiz  och Peter Petersen (Jenaplanen) i Tyskland. Elsa Köhler från Österrike kom att verka i Norge och Sverige med fortbildning för lärare i aktivitetspedagogik. De europeiska reformpedagogerna hade utbyte med och följde den progressiva idédebatten i USA. Mot 30-talets mitt förändras samhällsklimatet och en svart pedagogik träder in i Europa.

I USA kom den progressiva pedagogiken däremot att utvecklas under hela trettiotalet. År 1912 grundade Theodore Roosevelt ”The Progressive Party”, som kom att ställa upp kandidater i presidentvalen 1912 (Theodore Roosevelt/Woodrow Wilson vann), 1924 (Robert M. La Folette), 1948 (Henry Wallace). På partiets program fanns bland annat krav på rösträtt för kvinnor, progressiva skolreformer, en National Health Service att omfatta alla statliga medicinska myndigheter och en socialförsäkring för äldre, arbetslösa och funktionshindrade. Den amerikanska progressiva idétraditionen byggde vidare på den amerikanska upplysningstraditionen med en tilltro till utbildningen som samhällsförändrande. Det var en stark tilltro till en rationell utveckling byggd på vetenskap. Kanske bäst uttryckt i den slogan som gavs världsutställningen i Chicago 1933: “Sciences explore; technology executes; mankind conforms”.

I USA etablerades tanken att skolan kunde utvecklas genom försök, utvärdering och kunskapsutveckling. Redan i slutet av artonhundratalet hade försöksskolan vid Chicagos universitet etablerats av John Dewey och hans hustru Alice Chipman Dewey (University of Chicago Laboratory Schools). Olika försök med skolutveckling, där forskning tillämpades, etablerades som ”The Winnetka Plan” under ledning av Carleton Washburne. Planen byggde på en form av “programmed instruction”. ”The Dalton Plan” utvecklad av Helen Parkhurst är ett annat exempel. Vid sidan av Dewey kom William H. Kilpatricks arbeten att ha en betydelse för idéutveckling och praktik. Kilpatricks tankar kom att återspeglas i den svenska skolan. Även om det pedagogiska samtalet under trettiotalet var mer öppet i USA än i Europa, fanns också i USA fascism och antisemitism. År 1934 skapades “National Conference of Christians and Jews” och “American Council on Education” tillsammans med “Intergroup Education” som en reaktion mot rasism och antisemitism. Ledare för denna utbildning var från 1945 Hilda Taba. Taba var en estnisk pedagog som kom till USA under 20-talet genom ett stipendium från Rockefeller Foundation.

Det fanns alltså vid trettiotalets början ett internationellt samarbete inom pedagogiken och därmed också ett intresse för andra länders utbildningsystem. Och inte minst att forma en på solid empirisk grund byggd pedagogik. Tabas pedagogiska verksamhet är ett exempel på utbytet av idéer mellan Europa och USA under mellankrigstiden.

I Sverige fanns en rad progressiva rörelser inspirerade av aktivitetspedagogiken och arbetsskolan, vilket inte minst avspeglas i 1919 år undervisningsplan för rikets folkskolor. Under trettiotalet är anknytningen mellan realskola och folkskola, dvs. vilka elever skulle få möjligheter att gå vidare, den dominerande skolpolitiska frågan. Utbildning började bli allt viktigare för den enskilde men också för samhället.

Hur skulle man kunna välja ut de som hade gåvan och ville gå vidare? Intelligensmätningar började få en spridning. Fransmannen Alfred Binet konstruerade i början av 1900-talet ett intelligenstest (1905). Uppdraget och syftet var att välja ut de elever som hade svårt att lära och därför skulle gå i specialklasser. Med intelligensmätningarna växer det fram en vidgad kunskap i psykometri och kunskapsmätningar. En kunskap som kunde användas för att besvara frågor om vilka åtgärder som ledde till kunskapstillväxt. Betydelsen av intelligensmätningar för utvecklande av kunskapsprövningar framhåller Frits Wigforss:

”En annan form av prövning, som i anslutning till den psykologiska vetenskapens utveckling kommit till användning i våra skolor, är intelligensprövningen. Att kunskaps-prövningen ej kan ersättas av denna är klart, men utvecklingen på intelligensforskningens område har blivit av betydelse för kunskapsprövningen. I belysning av de alltmera förfinade metoderna för intelligensmätningarna har skolornas traditionella prov i de olika skolämnena tett sig som ganska primitiva, och krav på en mera vetenskaplig behandling har börjat beaktas. Särskilt i England och Amerika har intresset härför varit betydande, och en omfattande vetenskaplig litteratur om kunskapsprövningar har under de senaste decennierna sett dagen.”

Så långt en bakgrund till varför ett internationellt forskningsarbete växte fram utifrån jämförelser mellan olika länders skolsystem. Det är tre epoker där internationella mätningar särskilt fokuserats.

International Examinations Inquiry (IEI) – 30-talet

Efterfrågan på utbildning och alltmer omfattande skolsystem innebar alltså att det blev angeläget att utforma prov för urval. En internationell organisation bildades i början av 30-talet :”the International Examinations Inquiry (IEI)”. Deras första möte var i Eastbourne 1931 och det andra i Folkstone 1936. Dessa båda möten skedde således i Europa och i England. Det tredje mötet genomfördes 1938 i Dinard nära St Malo i Frankrike. Till en början bestod gruppen av forskare och skolmän från USA, Skottland, England, Frankrike, Tyskland och Schweiz. Gruppen växte och kom att inkludera företrädare från Norge, Sverige och Finland. Huvudsyftet var att försöka hitta lösningar på hur man skulle kunna göra objektiva urval, dvs. utveckla den psykometriska tekniken. Det fanns också andra syften. Ett sådant var att bygga vad vi idag skulle kalla ett internationellt nätverk av forskare. Ett annat syfte var att göra komparativa studier, dvs. jämföra resultat från olika länders skolsystem.

Ser vi till den vetenskapliga kärnan i ”International Examinations Inquiry” kan man konstatera att den var imponerande. Här fanns framträdande forskare som Edward L. Thorndike, vilken hade en betydande påverkan på den psykologiska och pedagogiska forskningen. En annan framträdande forskare var Charles Hubbard Judd. Dessa två – Judd och Thorndike – hade för övrigt två olika ståndpunkter om hur kunskap om didaktik skulle byggas upp. Nämnas bör också statistikern Charles Spearman som bland annat utvecklade faktoranalysen och därmed intelligensforskningen. Spearman hävdade att det fanns en generell faktor i intelligensen, den så kallade G-faktorn.

Efter det tredje mötet 1938 i Dinard ebbar tanken på internationella mätningar bort.

År 1938 invaderas Österrike av tyska trupper och i oktober sker detsamma i Sudetenland.

I november inträffar Kristallnatten och året efter inleds det andra världskriget.

Evaluation of Educational Achievement (IEA) – 50-talet

Den 4 oktober 1957 sände Sovjetunionen upp den första satelliten – Sputnik 1.

Den 3 november samma år kastades Sputnik 2 ut i rymden. Ombord var hunden Lajka.

Året efter grundades International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Professor Torsten Husén var en av grundarna och under många år dess ordförande. Syftet var att bygga ett nätverk av forskare, som med utgångspunkt i internationella kunskapsmätningar skulle utveckla komparativa studier av skolsystem. Tiden var väl vald. Det sovjetiska rymdprogrammets framgångar mitt i det kalla kriget ledde till ett eskalerande av det amerikanska rymdprogrammet. Den 12 april 1961 for den första astronauten Jurij Aleksejevitj Gagarin ut i rymden och ett varv runt jorden. I maj samma år lovade president Kennedy att USA innan decenniets slut skulle ha landsatt en människa på månen. För att nå detta mål var det viktigt att stärka utbildningssystemet i sin helhet och specifikt med fokus på kunskaper i matematik och naturvetenskap.

Det är naturligtvis inte så att rymdkapplöpningen och internationella mätningar förhåller sig till varandra i en orsak-verkanrelation. De är en del av en historia med parallella händelser, men som också har samspelande händelser. Dock vill jag mena att inledningen av rymdkapp-löpningen kom att få en betydelse för internationella mätningar. De kom att uppfattas som en viktig del i nationell utbildningsplanering i syfte att skapa konkurrenskraftiga utbildnings-system.

Sovjets försprång i rymden var ett hot inte bara mot USA och långsiktigt handlade det om att skapa utbildning och forskning som överträffade Sovjets kapacitet. Jämförande kunskaps-mätningar var indikatorer på vägen mot målet att nå en teknisk och vetenskaplig överlägsen-het. Den senaste tidens diskussion kring PISA illustrerar detta väl. Internationella mätningar blir lätt till katalysatorer. Olika grupper med specifika lösningar vaknar till liv och nyttjar tillfället att presentera sina lösningar, när resultaten uppfattas som dåliga.

Rymdkapplöpningen fick en betydelse för utbildningspolitiken långt utanför Sovjetunionen och USA. Internationella kunskapsmätningar var ett projekt som förstärktes av såväl rymdkapplöpningen som den ökade insikten om utbildningens betydelse för ekonomisk tillväxt. Två påtagliga indirekta konsekvenser var dels ett ökat intresse för barns tänkande och utveckling, dels ett intresse för utvecklande av metoder och undervisningsmaterial för att effektivisera undervisningen. I slutet av femtiotalet anordnades en konferens i Woods Hole med en rad olika psykologer och pedagoger. Fokus låg på frågan om hur det amerikanska utbildningssystemet skulle kunna stimuleras och utvecklas. Ett av resultaten blev Jerome Bruners modell för hur undervisningens kvalitet skulle förbättras. Intresset för Piagets arbete och dess tillämpning i laborativ undervisning och i läroplansutveckling kom särskilt att utvecklas.

IEA kom med tiden att utveckla test inom en rad olika kunskapsområden. Från början var det ett projekt för forskare  men med tiden kom det, som en konsekvens av statliga satsningar, att alltmer styras av administratörer.

För närvarande pågår följande mätningar:

* ECES (Early Childhood Education Study, 2017)

* ICCS 2016 (International Civic and Citizenship Education Study)

* Pirls 2016 (Progress in International Reading Literacy Study)

* TIMSS 2015 (Trends in International Mathematics and Science Study)

* ICILS 2013 (International Computer and Information Literacy Study) 2014.

* TEDS-M (Teacher Education and Development Study in Mathematics) under planering.

Programme for International Student Assessment (PISA) – 2000-talet

OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) grundades 1961. utifrån OEEC (Organisation for European Economic Co-operation) som hade tillkommit 1948 för att samordna Marshallplanens insatser. OECD:s syfte är att utbyta idéer och erfarenheter för att påverka den ekonomiska utvecklingen i länder med demokrati och marknadsekonomi. Idag består OECD av 34 medlemsländer.

År 1968 bildades inom OECD ett särskilt institut för utbildningsforskning CERI – Centre for Educational Research and Innovation. CERI drivs av medlemsländerna. Centret leds av en styrelse som bestämmer vilka projekt som skall genomföras. Detta sker i samarbete med ”Education Committee”, som består av politiker. Det är oftast statssekreterarna i medlems-länderna som ingår. Besluten bereds av staben. Varje land kan bestämma om man skall vara med i ett projekt eller inte. Om så, deltar man i finansieringen.

Styrelsen för CERI har lite olika sammansättning beroende på hur de olika medlems-länderna byggt upp myndigheter och regeringskansli. Gemensamt är dock att ledamöterna har mandat att besluta om deltagande och finansiering av projekt. De nordiska länderna, vågar jag påstå, kom att ha en förhållandevis stark ställning. Till dels kan detta förstås som ett uttryck för en uppskattning av nordisk utbildningsplanering och forskning. Till dels berodde det på att styrelseledamöterna från Norden har haft längre mandat och stod för kontinuitet.

Ett program som CERI och ”Education Committee” driver sedan åttiotalets slut  är utvärderingar av medlemsländernas utbildningssystem. Utvärderingarna görs av en panel av experter som får tillgång till en omfattande beskrivning av det system som skall utvärderas och som tillbringar en tid med att besöka olika institutioner och genomföra studiebesök och intervjuer.

En förändrad utbildningspolitik

Under 70-talet kom utbildningspolitiken att ändra karaktär. Den ekonomiska tillväxten planade ut. År 1973 kom den första oljekrisen när OPEC dramatiskt höjde oljepriserna. En kris som kulminerade i Oktoberkriget och som följdes av strukturkris och finansikris. Den andra oljekrisen kom 1979 i samband med revolutionen i Iran. Oljekriserna visade tydligt på det internationella ekonomiska beroendet. Med minskad tillväxt minskade utrymmet för reformer. Det var uppenbart att investeringar i utbildning blev allt mer väsentliga för att klara en förändrad ekonomi och produktion. Effektivitet och konkurrens blev ledorden.

Margaret Thatcher blev Storbritanniens premiärminister 1979 och var det under 20 år. Ronald Reagan blev president 1980 och omvald 1984. En av Reagans rådgivare var Chicago- professorn Milton Friedman, som var den enskilde ekonom som tydligast argumenterade för en ny politik. Thatchers och Reagans regeringar var starkt influerade av Friedmans tankar

Under 80-talet kom också den politiska styrningen av välfärdssamhällen att fokuseras. Utrymmet för reformer minskade genom en svagare tillväxt. Det politiska landskapet ändrades. Den politiska styrningen försvagades. Två lösningar kom att dominera inom OECD-länderna. Den ena var att effektivisera genom att privatisera och skapa en marknad, där konkurrensen skulle garantera effektiviteten. Den andra var att decentralisera. Båda dessa lösningar innebar mål- och resultatstyrning. Med denna förskjutning av utbildningspolitiken kom åter utvärderingsfrågor i fokus, men denna gång, i jämförelse med på 70-talet, blev det testteori och statistiska metoder som fokuserades. Och på nytt började internationella kunskapsmätningar att uppmärksammas men nu i ett annat sammanhang än det som hade funnits när IEA etablerades. IEA hade byggts upp som en egen organisation för att genomföra komparativ forskning grundad på internationella kunskapsmätningar. Det som nu händer är att det politiska intresset för internationella jämförelser växer. OECD kommer nu in på arenan.

Under 80-talet hade internationaliseringen blivit globalisering, där ekonomi och produktion vävdes samman globalt. Den nya tekniken innebar påtagliga förändringar i produktionen.  Med utvecklandet av Internet skedde en rad förändringar som fick direkta konsekvenser för utbildningssystemen. En förändring, där makten förskjuts ”från kapitalets ägare till kunskapens bärare.” Denna ekonomiska förändring är en förändring där ekonomi och utbildning knyts samman. Begreppen kunskapssamhälle (knowledge society) och kunskapsarbetare (knowledge worker) myntades redan under 60-talet oberoende av varandra av Fritz Machlup och Peter Drucker. Begreppen används idag, för att tala med Drucker, ”av många, men knappast någon förstår deras konsekvenser för mänskliga värderingar och mänskligt beteende, för ledarskap och produktivitet, för ekonomi och politik”.

Kunskapssamhälle som begrepp används på en makroekonomisk nivå i diskussioner kring begrepp som humankapital och socialt kapital. Oftast kopplas begreppen kunskapssamhälle, humankapital och socialt kapital till arbetsmarknadspolitik och utbildningspolitik. Internationella organisationer som OECD och Världsbanken agerade för en förändrad politik med hänvisning till framväxten av ett lärande samhälle eller ett kunskapssamhälle. Termerna indikerar ungefär samma begrepp.

Att beskriva hur dessa begrepp empiriskt kan relateras till varandra är inte enkelt. Vissa samband har påvisats mellan olika utbildnings-indikatorer och tillväxt men sambanden är inte enkla att tolka med avseende på utbildnings-politiska konsekvenser. I hög grad handlar det mer om tolkningar av ekonomiska, sociala och kulturella förändringar än om tydliga slutsatser grundade på solid empiri. ”En nations arbetares kompetens kommer att vara minst lika viktig för dess framgång som andra faktorer som tillgång till mark och kapital. För att tillväxt och framsteg ska vara hållbara, krävs också social sammanhållning som är till dels avgörande för humankapitalet.”

I slutet av 80-talet påbörjade CERI  utvecklandet av ”Education Indicators Programme” (INES). Tanken var att bygga upp internationell utbildningsstatistik i syfte att möjliggöra jämförelser mellan de olika länderna inom OECD. Bakgrunden var det framväxande kunskapssamhället. En förnyelse skedde av 50- och 60-talens teorier om humankapital. INES sammanställde indikatorerna i en årlig rapport: ”Education at a Glance”. Första utgåvan kom 1992. Kvaliteten på statistiken höjdes och allt fler länder anslöt.

Från 1991 ingick jag i styrelsen för CERI och kom också att ingå i styrgruppen för INES- programmet. INES byggde upp kvaliteten på utbildningsstatistiken genom att etablera särskilda arbetsgrupper inom de områden som statistiken skulle omfatta. Sverige utförde här ett viktigt arbete i dessa grupper. Bertil Buchts insatser vill jag här särskilt framhålla. Det var också viktigt att etablera en generalförsamling för att få en tydlig förankring bland medlems-länder. Den policy som skulle gälla för projektet lades fast vid generalförsamlingens möte vartannat år. Ett problem som projektet hade från begynnelsen var hur man skulle förhålla sig till utbildningarnas kunskapsresultat. De enda tillgängliga data som fanns var de som hade insamlats av IEA. Dessa fick INES tillgång till vad gällde medlemsländerna i OECD. De kunde således efter bearbetningar föras in i Education at a Glance”. Detta var dock inte oproblematiskt. När OECD fick tillgång till data hade dessa redan publicerats och förlorat sitt nyhetsvärde. Vad värre var, publiceringen i Education at a Glance” kom senare, vilket innebar att de data som bearbetades mer förlorade sin aktualitet. Nya reformer hade genomförts. Till det kom att inte alla länder inom OECD hade deltagit i IEA- undersök-ningarna. Det största problemet var dock att de prov som användes i IEA var olika vid de olika mättillfällena , vilket innebar att det inte gick att se förändringar i resultat över tid.

Tom Alexander, som då var direktör för CERI, drev linjen att INES skulle vidgas till att omfatta egna kunskapsmätningar. Det blev så småningom det beslut som togs. Samtidigt började man inom EU formulera tankar på ett för medlemsländerna gemensamt provsystem. Detta skulle ha inneburit två parallella provsystem, vilket hade varit belastande. EU:s projekt lades på is.

En särskild styrgrupp (Strategic Management Group) bildades för att forma en specifikation av vad ett provsystem skulle uppfylla för krav. I denna styrgrupp ingick jag fram till år 2000. Det nya provsystemet gavs namnet ”Programme for International Student Assessment” (PISA).

Begreppen kunskapssamhälle och den tredje industriella revolutionen kom att fokusera nya teman inom läroplansteorin. Vilka kunskaper skulle skolan ha i ett samhälle där utbildning kom att bli alltmer invävd i arbetslivet och ständigt återkommande och därmed bli livslång? Detta innebar ett ifrågasättande av att det går att bestämma vilka kunskaper som är viktiga i framtiden. I de flesta OECD-länder innebar skolgången omkring tolv år. Begreppet kunskap började nu förskjutas mot begreppet kompetens. En av medlemmarna av PISA:s styrgrupp Walo Hutmacher kom att ha en central betydelse för denna diskussion och under hans ledning sjösattes ett projekt kring begreppet ”key competencies”. Detta arbete har fått ett genomslag i olika länders läroplansreformer. I Sverige används nu ordet förmåga i skolans styrinstrument som en beteckning för begreppet kompetens.

Begreppet kompetens innebär en form av psykologisk bestämning, närmast kommer man en form av inre egenskap. För att mäta kompetens eller förmåga krävs till dels andra instrument än kunskapsprov. Vad vi här kan se är en återgång till 30-talets intresse kring mätningar där kunskapstest och intelligenstest utvecklas i förhållande till varandra.

”Educational Testing Service” i USA utvecklade i början av 90-talet ett test som riktades mot att mäta ”literacy”. Testet beskrev inte bara förmågan att läsa utan också förståelsen av det som lästes och förmågan att ta det till sig. ”Literacy”-begreppet började att alltmer framträda parallellt och i samspel med kompetensbegreppet. OECD/CERI drev ett projekt där ”Educational Testing Service” konstruerade ett prov som riktades mot att mäta den vuxna befolkningens läsförmåga – International Adult Literacy Study – IALS. Resultaten publicerades 1994. Sverige uppvisade de bästa resultaten. Utvecklandet av denna typ av test kom också att få en betydelse för styrgruppens diskussioner och beslut om vilka test som skulle ingå.

Tidigt hade matematikern Hans Freudenthal kritiserat IEA:s test i matematik som alltför beroende av konstruktörernas bakgrund. Han menade att vissa länders läroplaner kom att bli styrande för utformandet av provuppgifterna. Urban Dahllöf förde också senare fram en liknande allmän kritik riktad mot brister i bedömningarna av provens innehållsvaliditet.

Resultatet blev ett testsystem som riktas mot kompetens och inte specifika kunskaper. Därmed har testen beskrivits som icke kopplade till någon specifik läroplan. Om det går att konstruera så neutrala provuppgifter kan diskuteras och förhoppningsvis kommer en sådan diskussion och analys att komma igång.

PISA:s uppläggning innebar att de områden som skulle mätas blev läsning, matematik och naturvetenskap och målgruppen var 15-åringar. Mätningarna skulle ske vart tredje år efter ett rullande schema, där vid varje mätning ett område skulle vara huvudområde. Proven skulle så konstrueras att liknande uppgifter användes och därmed skulle förändringar över tid kunna beskrivas.

Hur data insamlats och hur data bearbetats tar jag inte upp. Dock vill jag peka på att det finns en kritik kring bearbetning och presentation av data som är viktig att beakta.

Och vad blev resultatet?

PISA kom att få ett stort genomslag. Den första provomgången som gjordes år 2000 visade ett resultat som, om det jämförs med tidigare internationella mätningar, gav ungefär samma resultat som tidigare. En svag nedgång kommer i PISA år 2003 men Sverige ligger i jämförelser med andra länder över genomsnittet såväl 2000 som 2003 (fig. 1).

Fig. 1. Sveriges placering i internationella mätningar fram till 2003. (Sammanställningen gjord av fil. dr. Stina Hallsén).

Det blir en drastisk förändring i resultat efter 2003 (fig. 2). Orsaken, även om motsatsen hävdats, är inte enkel att förklara. En antydan kan ligga i de resultat som redovisas i figur 1. Från 80-talet och framåt har skoldebatten fört fram att svensk skola har problem och att vi har resultat som är sämre än omvärldens. Över detta klagade redan Karl IX vid 1604 års riksdag i Norrköping i en proposition överlämnad till ständerna för prövning om tillståndet i landets skolor. Där sägs: … den ordning som härtill akademien och skolorna gjord är, icke synes vara fullkomlig och efter det sätt, som vid välbeställda akademier och skolor i andra länder hålles, och att fördenskull dermed en bättre ordning göras måtte”.  

Att framställa något som varande i dåligt skick gör det möjligt att komma med en lösning. Vilket underlag som fanns för Karl IX:s klagan vet vi inte.

Men  de klagomål som svensk skola fått utstå synes ha litet stöd. Risken med att misstro ett system är att det med tiden kan bli en självuppfyllande profetia.

Om skolan utan grund framställs som dålig, minskar med tiden tilltron till lärare och respekten för lärare, vilket i sin tur påverkar relationen mellan föräldrar och lärare och i nästa steg elever och lärare.

Vad vi kan se är en markant nedgång i de följande PISA-testen (fig. 2).

Fig. 2. Från Jan-Eric Gustafsson, Göteborgs universitet.

Det intressanta med PISA-resultaten är vilken betydelse de fått för skoldebatten. 2012 års resultat presenterades i december 2013. År 2014 är valår, vilket är en förklaring till den mediala uppmärksamheten. Vad som kan förvåna mig mest är den okritiska inställningen till vad proven kan mäta och inte mäta och med vilken säkerhet som resultaten accepteras. Plötsligt blir resultaten av ett prov som en i sten inhuggen sanning. Och detta i en tid när intresset för utbildningsforskning varit oerhört lågt bland ledande utbildningspolitikerna.

Det senaste decenniets reformer har skett utan väl utvecklade analyser av förutsättningar och konsekvenser, något som tidigare var svensk utbildningspolitiks adelsmärke och som rönt internationell uppmärksamhet.

Kanske kan resultaten förstås som en effekt av bristande tilltro inte bara till lärare och skolledare utan också till forskare. Det är något av en ödets ironi att berättelsen om internationella mätningar inte handlar om forskares undran om det går att mäta egenskaper som intelligens, kompetens och kunskaper och hur dessa mätningar skall kunna användas till att bättre förstå vad som skapar en god utbildning. I stället ges en berättelse som mynnar ut i en enkel och oreflekterad argumentation utan kunskap vare sig om mätningar eller hur de skall förklaras.

 

---

Ulf P. Lundgren, professor emeritus, Uppsala universitet. Psykolog 1968, Filosofie doktor 1972, Docent Göteborgs universitet (1972), Professor pedagogik och Psykologi Aalborg universitet 1974, Professor pedagogik, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm (HLS) 1975, Rektor HLS 1990, Generaldirektör Skolverket 1991, Professor utbildningspolitik Uppsala universitet 2000, Huvudsekreterare Vetenskapsrådet 2004 – 2008. Senior professor Uppsala universitet 2009 – 2011.

Referenser

Bruner, J. (1960) The Process of Education. New York. Random House.

Dahllöf, U.: Ability Grouping, Content Validity and Curriculum Process Analysis. New York: Teacher College Press. 1971.

Drucker, P.:”The next society.” The Economist, November 3^rd, 2001. Sid. 3 – 20.

Enerstvedt, R.Th. (1982) Mennesket som virksomhet. Oslo: Tiden Norsk Forlag,

Ferrière, A (1922) L’école active. Genève Forum. (Reprint 1953).

Freudenthal, H:  Pupils’ achievements internationally compared – the IEA

http://www.springerlink.com/content/n1j4241573286118/fulltext.pdf

Hermansson, E. (1974). Upplevelser och påverkan. Stockholm: Sveriges Lärarförbund. Pedagogiska skrifter no 256.

Hernlund, H. (1882). Bidrag till den svenska skollagstiftningens historia. Under pertitidehvarvet 1718 – 1809. Stockholm: Kongl. Boktryckeriet.

Jarosjevskij, M. & Lundgren, U.P. (1979). 1900-talets psykologi. Den psykologiska vetenskapens utveckling i Europa, USA och Sovjetunionen. Stockholm: Wahlström & Widstrand;

Johansson, B. http://ncm.gu.se/pdf/namnaren/1519_83-84_4.pdf

Karlsson, L. (1998). Leka, lära, öva, arbeta, verkskapa: Elsa Köhler, en österrikisk pedagog i Sverige. Lund: Lund University Press.

Köhler, E. (1936). Aktivitetspedagogik. Stockholm. Natur och kultur.

Lawn, M. /ed./(2005) An Atlantic Crossing. The work of the International Examination Inquiry, its researchers Methods and Influence. Oxford: Symposium Books.

Lindensjö, B. & Lundgren, U.P.: (1986): Politisk styrning och utbildningsreformer. Stockholm: Liber Läromedelsförlaget.

Lindensjö, B. & Lundgren, U.P.:(2000): Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HLS förlag. 2000.

Lundahl, C. (2005). ”Inter/national Assessments as National Curriculum: the case of Sweden. I Lawn, M. /ed./(2005) An Atlantic Crossing. The work of the International Examination Inquiry, its researchers Methods and Influence. Oxford: Symposium Books. Sid. 157 – 179.

Lundgren, U.P. (1985). ”Människans verksamhet och det mänskliga handlandet”. I Østerberg, D. & och Otnes, P. Sosiologisk Årbok 1985. S. 229-247. Oslo: Instituttet for sosiologi, Universitetet i Oslo.

OECD (1996). Knowledge Bases for Education Policies. Paris: OECD.

OECD: Human capital Investment: An International Comparison. Paris: OECD. 1998.

OECD (1998) Human capital Investment: An International Comparison. Paris:OECD.

OECD (2000) Knowledge management in the Learning Society. Paris: OECD.

OECD (2001) The wellbeing of Nations: The Role of Human and Social capital. Paris: OECD.

Schultz, T. W. (1961). Investment in human capital. American Economic Review, 51(March), 1-17.

Skolverket: Humankapital, socialt kapital och välfärd. En sammanfattning av OECD-rapporten The Well-being of Nations: The Role of Human and Social capital. Stockholm: Skolverket 2001.

Skäringer-Larsson, E. (1941). Demokratisk fostran i USA. Stockholm: svensk lärartidning förlag. Pedagogiska skrifter no 171 – 172.

Schön, L. (2000): Modern svensk ekonomisk historia. Tillväxt och omvandling under två sekel. Stockholm: SNS förlag.

Wigforss, F. (1939). Kunskapsprövningar. Stockholm: svensk Lärartidnings förlag. Pedagogiska skrifter. Häfte nr 165.

The World Bank: Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy. Washington: The World Bank. Draft May 2002.

Fotnötter

Jarosjevskij, M. & Lundgren, U.P. (1979). 1900-talets psykologi. Den psykologiska vetenskapens utveckling i Europa, USA och Sovjetunionen. Stockholm: Wahlström & Widstrand; Enerstvedt, R.Th. (1982) Mennesket som virksomhet. Tiden Norsk Forlag, Oslo; Lundgren, U.P. (1985). ”Människans verksamhet och det mänskliga handlandet”. I Østerberg, D. & och Otnes, P. Sosiologisk Årbok 1985. S. 229-247. Oslo: Instituttet for sosiologi, Universitetet i Oslo.

² Ferrière, A (1922) L’école active. Genève Forum. (Reprint 1953).

³  Grundtanken var att bygga pedagogiken på gemenskapstagande (Lebensgemeinschaftsschule).

⁴ Köhler, E. (1936). Aktivitetspedagogik. Stockholm. Natur och kultur. Cf.  Karlsson, L. (1998). Leka, lära, öva, arbeta, verkskapa: Elsa Köhler, en österrikisk pedagog i Sverige. Lund: Lund University Press.

⁵ Hermansson, E. (1974). Upplevelser och påverkan. Stockholm: Sveriges Lärarförbund. Pedagogiska skrifter no 256. Skäringer-Larsson, E. (1941). Demokratisk fostran i USA. Stockholm: svensk lärartidning förlag. Pedagogiska skrifter no 171 – 172.

⁶ Se Johansson, B. http://ncm.gu.se/pdf/namnaren/1519_83-84_4.pdf

⁷ Wigforss, F. (1939). Kunskapsprövningar. Stockholm: svensk Lärartidnings förlag. Pedagogiska skrifter. Häfte nr 165. Sid. 5.

⁸ Lawn, M. /ed./(2005) An Atlantic Crossing. The work of the International Examination Inquiry, its researchers Methods and Influence. Oxford: Symposium Books.

⁹ Sveriges del finns behandlad i Lundahl, C. (2005). ”Inter/national Assessments as National Curriculum: the case of Sweden. I Lawn, M. /ed./(2005) An Atlantic Crossing. The work of the International Examination Inquiry, its researchers Methods and Influence. Oxford: Symposium Books. Sid. 157 – 179.

10På sextiotalet började ekonomer visa på ett samband mellan investeringar och ekonomisk tillväxt. Se t.ex. Schultz, T. W. (1961). Investment in human capital. American Economic Review, 51(March), 1-17.

11Woods Hole vid Cape Cod, Massachusetts, där det finns flera havsforskningsinstitut och Children´s School of Science (grundat 1913).

¹² Bruner, J. (1960) The Process of Education. New York. Random House.

¹³ Se vidare Lindensjö, B. & Lundgren, U.P.: (1986): Politisk styrning och utbildningsreformer. Stockholm: Liber Läromedelsförlaget.

Lindensjö, B. & Lundgren, U.P.:(2000): Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HLS förlag. 2000.

¹⁴ Internet kan också ses som en effekt av rymdkapplöpningen. Föregångaren var ARPANET (Advanced Research Projects Agency Network), vilket utvecklades av det amerikanska försvaret som ett led i rymdkapplöpningen.

¹⁵ Schön, L. (2000): Modern svensk ekonomisk historia. Tillväxt och omvandling under två sekel. Stockholm: SNS förlag, Sidan 521.

¹⁶ Drucker, P.:”The next society.” The Economist, November 3^rd, 2001. Sid. 3 – 20.  Sidan 8. Min översättning.

¹⁷ OECD (1998) Human Capital Investment: An International Comparison.  Paris: OECD. Se vidare: OECD: The well-being of Nations: The Role of Human and Social capital. Paris: OECD. 2001. Se också Skolverket: Humankapital, socialt kapital och välfärd. En sammanfattning av OECD-rapporten The Well-being of Nations: The Role of Human and Social capital. Stockholm: Skolverket 2001.

¹⁸ Se t. ex. The World Bank: Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy. Washington: The World Bank. Draft May 2002.

¹⁹ OECD: Knowledge managemant in the Learning Society. Paris: OECD. 2000.

²⁰ OECD: Human capital Investment: An International Comparison. Paris: OECD. 1998.

²¹ OECD (1998) Human capital Investment: An International Comparison. Paris:OECD.  OECD (2000) Knowledge management in the Learning Society. Paris: OECD.

OECD (2001) The wellbeing of Nations: The Role of Human and Social capital. Paris: OECD.

²² OECD (1996). Knowledge Bases for Education Policies. Paris: OECD.

²³ Styrelseledamot från Schweiz, professor i sociologi.

²⁴ Literacy avsåg mer än det klassiska begreppet att läsa, skriva och räkna. Begreppet innefattade ett funktionellt perspektiv i betydelsen kunna förstå, kommunicera och verka i ett samhälle.

²⁵ 16 – 64 år.

²⁶ (1905 – 1990)

²⁷ Denna kritik framfördes i en artikel som kan sägas blivit en klassiker. Freudenthal, H:  Pupils’ achievements internationally compared – the IEA

http://www.springerlink.com/content/n1j4241573286118/fulltext.pdf

²⁸ Dahllöf, U.: Ability Grouping, Content Validity and Curriculum Process Analysis. New York: Teacher College Press. 1971.

²⁹ Det gäller framför allt kritik från professor Svend Kreiners (Is the foundation under PISA solid? A critical look at the scaling model underlying international comparisons of student attainment. Copenhagen: Department of Biostatistics, University of Copenhagen) och Professor Sture Holm Biostatistik vid Göteborgs Universitet.

³⁰ Hernlund, H. (1882). Bidrag till den svenska skollagstiftningens historia. Under pertitidehvarvet 1718 – 1809. Stockholm: Kongl. Boktryckeriet. Sid. 5.