Kvinnofolkhögskolan – ett delat rum med oppositionella gemenskaper

BERIT LARSSON

Under svensk folkhögskolas första femtio år präglades de kvinnliga folkhögskolorna i huvudsak av ett könskomplementärt maternellt bildningsideal. Kvinnofolkhögskolan som startades 1985 av aktiva feminister inom kvinnorörelsen hade däremot en uttalad jämställdhets- och jämlikhetsinriktning. Som en internationell mångkulturell strukturerad studiemiljö, en mötesplats för deltagare med vitt skilda bakgrunder, var och är det övergripande målet att utveckla kunskaper och inspirera engagerade människor som vill förändra världen. Från att ha beskrivits som eget rum kan skolan idag, genom att ifrågasätta och problematisera könsmaktsordningar men också teorier och föreställningar om kön och sexualitet, karakteriseras som ett delat rum med oppositionella gemenskaper. Istället för verifierbar kunskap och hanterbara fakta betonas i texten närvarons didaktiska dimension i mötet med den andra.

Folkhögskolorna är Sveriges äldsta vuxenutbildning (bortsett från universitet/högskola) och i år firar svensk folkhögskola 150 år. Då de första folkhögskolorna i Sverige startade 1868, fanns redan sedan 1844 danska folkhögskolor inspirerade av Fredrik Severin Grundtvig (1783–1872).

Själv var jag delaktig i starten av Kvinnofolkhögskolan som startade 1985. Vi blev då den 127:e folkhögskolan och idag finns det 154 folkhögskolor i Sverige.

Kvinnofolkhögskolor

Sveriges första folkhögskola för ”kvinnor av alla stånden” startades den 1 juli 1869 på familjen Rosenmüllers egendom Tyllinge i Tjust (Östergötland). Familjen Rosenmüller med danska rötter var inspirerad av den grundtvigska folkhögskolerörelsen, där den första folkhögskolan grundades 1844 i Rødding, Danmark. Trots att skolans livslängd på Tyllinge blev kort, då den upphörde redan den 2 september samma år, räknar jag detta som starten för den svenska kvinnliga folkhögskolan.

Begreppet ”kvinnliga folkhögskolor” är dock inte entydigt. Förutom självständiga kvinnliga folkhögskolor fanns det folkhögskolor som startade kvinnliga sommarkurser, husmoderskurser samt lanthushållsskolor. En del folkhögskolor öppnade även så småningom samskolor. Under folkhögskolans första femtio år (1868–1918) etablerades 8 självständiga kvinnofolkhögskolor i Sverige, men redan efter 1880 hade de flesta av dem upphört.

Änkefru Frederique Pajkull som också var inspirerad av den danska folkhögskolerörelsen startade redan 1870 en kvinnlig folkhögskola på Samuelsberg i Motala. Skolan var som Anna Eklundh Jonson skriver i sin uppsats, Fredrika Paijkull och den kvinnliga emancipationen – änka skolledare och pionjär (2016), ”endast för flickor, det var alltså ingen manlig skola där en kvinnokurs förlagts till sommaren, vilket var helt unikt”. Fru Pajkull riktade sig inte heller i första hand till tjänarinnor utan till ”den vuxna kvinnan på landet som inte längre kunde nöja sig med folkskolans kunskaper”. (Larsson 1997, s. 98–99).

Ett maternellt bildningsideal

De självständiga kvinnliga folkhögskolorna, som etablerades från mitten av 1800-talet och fram till att kvinnor fick allmän rösträtt 1919 (1921), präglades enligt min analys i huvudsak av ett maternellt bildningsideal. Detta innebar att både den husmoderliga- och samhällsmoderliga bildningen under de första femtio åren, ses som ett komplement till männens medborgerliga bildning.

”Det är alldeles tydligt att kvinnligt medborgarskap inte är detsamma som ett politiskt medborgarskap utanför hemmets sfär; här handlar det istället om ett medborgarskap med inriktning på familj och nationalkänsla” (Larsson 1997, s. 104).

Det är emellertid svårt att avgöra huruvida den tidiga kvinnliga folkhögskolan var ett exempel på en kvinnlig komplementär kompensationsstrategi, eller om ”det egna rummet” skall uppfattas som ett exempel på en progressiv motstrategi, ett kulturseparatistiskt förhållningssätt till en för den tiden mansdominerad patriarkal kultur.

Under 1900-talets framväxande folkhem, med dess expanderande offentliga sektor, kommer den gamla dikotomin familj/samhälle att förskjutas mot en fokusering på kvinnlighet/manlighet. Kvinnor hade nu i ökad utsträckning tagit plats i läroverk och inom flera högre utbildningar, och folkhögskolan hade i allt väsentligt blivit en gemensam skolform för både kvinnor och män. Det bör dock poängteras att kvinnorna helt enkelt inkluderades i de gamla, manligt strukturerade, undervisningsformerna. Genom att inte i någon nämnvärd grad reflektera över vilken betydelse och vilka konsekvenser en könsblandad undervisning kunde få, innebar det att folkhögskolan kom att präglas av en period som var mer ”könsneutral eller könsblind”. (Larsson 1997, s. 113)

1980-talets kvinnokurser, kvinnofora och Kvinnofolkhögskolor

Under 1970-talet när aktiva feminister inom kvinnorörelsen hävdade att kön på nytt kunde utgöra utgångspunkten för bildande av (skol)institutioner, ville några inom folkhögskolevärlden binda samman denna idé med de tidiga maternellt präglade kvinnliga folkhögskolorna. Detta kan möjligen ha en viss relevans om de tidiga kvinnliga folkhögskolorna skall förstås som en motstrategi till en patriarkal maktordning och en mansdominerande kultur. Men med den nya kvinnorörelsens mål var detta inte tillräckligt.

De kvinnokurser, kvinnofora och kvinnofolkhögskolor som växte fram i Norden under tidigt 1980-tal präglades av målsättningen att synliggöra och formulera kvinnors gemensamma erfarenheter. Under denna period, när delar av kvinnorörelsen omformades till institutioner, fanns naturligtvis också en risk för att dessa, genom att upprätta sina egna rutiner och bestämmelser, skulle omhulda upprepningar och istället ängslas förändringar. Detta är kanske ett närmast ofrånkomligt faktum som inträffar när delar av en rörelse institutionaliseras. Att mana till kamp mot underordning och förtryck präglades därför inte sällan av antaganden som ibland bortsåg från kvinnors inbördes enskildheter, olikheter och annorlundaskap. I kampen för det gemensamma låg nämligen en risk för en förenkling som bortsåg från komplexiteten.

Kvinnorörelsen med rötter både i den ”gamla folkrörelsen” och i de ”nya folkrörelserna” har inte visat några modeller som kan kopieras, varken beträffande samhällssystem eller levnadssätt. Kvinnorörelsen, som också är en internationell folkrörelse, har inte heller haft några jämställda samhällen att avbilda, utan därför ständigt tvingats pröva och utforma nya vägar och metoder som ifrågasätter och bekämpar dominerande maktordningar. Den övergripande frågan för den radikala kvinnorörelsen är därför inte hur makt skall elimineras, utan hur former av makt kan konstitueras som kompatibla med demokratiska värden. (Mouffe 2000, s. 22)

Kvinnofolkhögskolan

För Kvinnofolkhögskolan, som startade som självständig skola 1985, men föregicks av cirka tio års arbete inom 1970-talets feministiska rörelse, fanns en tänkbar möjlighet bli en del av den svenska folkbildningens ganska traditionella normaliseringsprojekt. För oss i Arbetsgruppen för en Kvinnofolkhögskola fanns det därför anledning att ur ett norm- och maktkritiskt bildningsperspektiv uppmärksamma en viss oförmåga att lyfta fram den mångfald och de skilda samhörigheter som, vi menade fanns inom både svensk folkrörelse och folkhögskola.

Ofta kännetecknades denna oförmåga av en alltför samstämd kör som vidhäftade berättelser om medborgarskap och folklighet i de tidiga svenska folkrörelserna (arbetarrörelsen, frikyrkorörelsen, nykterhetsrörelsen, men också kvinnorörelsen). I sin självbeskrivning utgick dessa berättelser ofta ifrån grupprepresentationer och identitetspolitik, oproblematiskt baserade på grundvalar som klass, kön, tro och ideologi. Ofta argumenterade de visserligen utifrån en marginaliserad position, såg som sin uppgift att stärka lokala intressegemenskaper, verka för nationell assimilering och utbilda till ett beslutsfattande svenskt medborgarskap.

Men något som ofta inte kom med i berättelsen är vilken betydelse och vilka konsekvenser konstruktionen av det främmande och det annorlunda hade för detta tveklösa normaliseringsprojekt. Baksidan eller ”nattsidan” av detta ofta oreflekterade eller oproblematiserade moderniseringsprojekt var skapandet av fiendebilder, tvångsassimilering och förintelse av kultur och liv hos de ”avvikande”. Ett projekt där kroppar, platser och tillhörigheter positionerades som normala och normerande, och i vars spår bland annat följde sexism, rasism, homo- och funkofobi. Om ”nattsidans” berättelser kunde höras skulle de därför ha tillfört andra perspektiv från en lika ”verklig” värld.

Kvinnofolkhögskolan var som sagts redan från starten en del av den internationella kvinnorörelsen, men har också genom åren inspirerats och tagit lärdom av den omfattande och ibland utmanande nationella och internationella genusvetenskapliga forskningen. Den feministiska, postkoloniala och queera forskningen ger numera otaliga exempel på hur dominerande berättelser kan nedmonterats. Detta är en forskning som kan sägas vara exempel på en misstänksamhetens maktanalys, något som filosofen Seyla Benhabib har beskrivit som ett ”dubbelseende”. Där säger hon att:

”det ena ögat ser det som traditionen har tränat det att se, medan det andra letar efter det som traditionen har sagt till henne att det inte ens är värt att hålla utkik efter”. (Benhabib 1994, s. 258).

Ett eget rum

Kvinnofolkhögskolan kom till en början att beskrivas som ”ett eget rum”, och i tider av jämställdhet ansågs den nog av många som en outsider inom folkhögskolevärlden. Genom att skolan var ”av och för kvinnor” tyckte säkert en del att detta var en konservativ återgång till de tidiga kvinnliga folkhögskolorna. Men idémässigt hade Kvinnofolkhögskolan inget gemensamt med den tidiga essentiellt motiverade svenska kvinnliga folkhögskolan. Genom sin könsseparata organisering kan skolan närmast förstås som ett exempel på ”strategisk essentialism” (Spivak, 1993), som snarare hade hämtat idéer och inspiration från medborgarskolan Fogelstad Denna medborgarskola valde, kanske i en kritik av ett könskomplementärt maternellt bildningsideal, att aldrig bli en folkhögskola.

Eller som en av Kvinnofolkhögskolans initiativtagare, lärare och rektor uttryckte det:

”Fogelstad innebar att vi kände en kontinuitet historiskt och det blev också en förebild. Vi åkte på möten med Fogelstadförbundet för att knyta an. Vi hade faktiskt mycket mer gemensamt med idén bakom Fogelstad än med folkhögskoletraditionen när det gällde synen på kvinnors funktion i samhället.” (Wirén 2010, s. 16)

Tillträdet till Kvinnofolkhögskolan var alltså villkorat, vilket innebar att kvinnor kunde mötas tvärs över åldrar, klassgränser, religioner, hudfärger, sexuella preferenser, funktionsvariationer, etnicitet, sexradikalism och könskonservatism (en lista som aldrig kan slutföras). Och skolans syfte var från början att stärka kvinnor och deras utrymme på den offentliga arenan, liksom frigörelse från stereotypa roller och begränsande handlingsmönster. Ett annat syfte var att utveckla ny kunskap och nya arbets- och inlärningsformer som utgick från kvinnors erfarenheter. Tanken var att en samkönad miljö skulle ge ett större utrymme för kvinnor att utveckla en personlighet som inte begränsades av en stereotyp genusroll, möjliggöra för kvinnor att se kvinnors inbördes mångfald och olikhet men också att öka kvinnors kollektiva handlingsutrymme för förändring.

Då begreppet kvinna är centralt i skolans målsättning och syfte, likväl som en del av skolans namn, kom många diskussioner också att handla om vilka som hade tillträde och vilka som skulle vägras tillträde till detta rum. Helt enkelt, hur vi skulle förstå begreppet kvinna. Genom att könsbestämma deltagandet, bestämdes också icke deltagandet. Detta kan tyckas som en ganska enkel diskrimineringsprocess där man särskiljer kvinnor från män. Förutsatt, som i detta fall, att endast kvinnor får delta i verksamheten, hur skulle vi definiera vad som är en kvinna? Vilka kriterier krävs för att räknas till kategorin? Av vilka och på vilka grunder har kategorin kvinna konstituerats? Utifrån vad skapas kriterier och hur går det till att konstruera kategorier? Är kvinna´ över huvud taget en kategori? Om, och i så fall hur, och på vilket sätt kan fenomen som feminin och kvinnlig relateras till den könade kroppen? I vilka slags relationer står kroppen, som både upplever och upplevs, till föreställningar om sexualitet och begär? (Larsson, 2001)

Eftersom kategorier såsom klass, etnicitet, ålder, funktionsvariation, sexuella preferenser har betydelse för förståelsen av genus, fanns det heller inte en privilegierad förståelse som förbehållslöst kunde förmedlas till alla. I denna heterogena miljö med dess många berättelser blev därför öppenhet, dialog och kritisk reflektion centralt för hela verksamheten. Utan tvekan vill jag hävda att vi med själva namnet Kvinnofolkhögskola på flera sätt väckte den björn som sover.

Det vi hamnade i var ett virrvarr av definitionsproblem men också ganska komplicerade maktfrågor. För att vara ännu mer konkret så gällde frågan: Tillåts en kvinna som i alla avseenden upplever sig och definierar sig som kvinna, men som de facto har en manskropp, att delta i Kvinnofolkhögskolans verksamhet? Hur är det då med den kvinna som upplever sig som kvinna men identifierar sig med manlighet och maskulinitet, och hur skall man förhålla sig till personer som inte i något avseende låter sig inordnas i en enkel binaritet? (Butler, 1990)

Om Kvinnofolkhögskolan skulle vara en praktik som på detta sätt bygger på binära motsättningar, så skapar och normerar den då endast två möjliga positioner för levd erfarenhet, kvinnors och mäns. Men så snart någon påstår sig ha säker kunskap om vad en kvinna är, dyker det ofelbart upp någon som betraktar sig som kvinna men som inte ryms inom kategoriseringen. (Larsson 2010, s. 103) Risken med att anta en förenklad binaritet är att man förenklar och bortser från den komplexitet som följer med olikhet, vilket kan betyda att man förnekar möjligheten av könade liv som inte representerar ”motsatsen”.

Kön eller genus som politiska kategorier

När man reellt står i en praktisk verklighet med denna typ av frågor, och därmed ser den utomteoretiska funktionen hos kategorin kön eller genus, blir man därför mindre benägen att tala om olikhet i någon enkel bemärkelse. Genom att fokusera på dem som i praktiken varken låter sig inordnas i eller uteslutas ur en enkel könsdikotomi, tvingades vi också att definiera förändringar i praktiken i språkliga termer. Det fanns uppenbarligen behov av både teori och praktik som inriktade sig på diskrimineringens komplexitet, snarare än en förenklad inriktning på någon enkel tudelning. Detta innebar att själva namnet Kvinnofolkhögskolan kom att livligt debatteras. Förbindelsen mellan praktik och språk blev tydlig och det som möjligen skedde var att själva betydelsen destabiliserades eller helt förändrade innebörd.

Som feministisk rörelsefolkhögskola, finns det också en politisk ambition att utmana konstruktionen av asymmetriska maktrelationer både när det gäller kön och sexualitet, en maktordning som implicit definierar en norm och dess ”andra”. Och eftersom ett politiskt subjekt inte kan antas före en politisk handling, är det först när man handlar politiskt som det politiska subjektet gestaltas. Därför är det viktigt att vi förstår kön eller genus som politiska kategorier och att vi slår vakt om den politiska dimension som gör att vi kan förändra och överskrida könsförtryck som sexism och homofobi.

Ett delat rum

Genom att konfronteras med individer och gruppers utanförskap, med social och politisk mångfald, men också genom att fler marginaliserade och stigmatiserade grupper krävde respekt och utrymme för sin ”annanhet”, blev det därför orimligt att förvänta sig att Kvinnofolkhögskolan skulle förverkliga idén om att vara ett eget rum. Istället tvingades både personal och deltagare att rucka på låsta föreställningar om föreställda givna identiteter och inte minst reflektera över hur ord och begrepp gett mening åt vissa kroppars tillhörighet och andras annorlundahet. För om ordet kvinna lyfts ur sitt politiska sammanhang och endast ges en grammatisk definition,

”kommer oundvikligen varje påstående om kategorin kvinna att exkludera de individer som de antas inlemma i den polykulturella diskurs som Kvinnofolkhögskolan utgör”. (Larsson 2010, s. 106)

Så hur skall skolan kunna fortsätta vara en arena för situationer där deltagare/aktörer övar och utmanar sina förmågor att hantera perspektivrikedom och tolkningskonflikter? Vad kan vi som skola göra för att hjälpa människor att utveckla sina förmågor, och att utveckla sina relationer till andra? Det handlar inte minst om att se människans sårbarhet och utsatthet som en resurs, något som gör något genom att den påverkar samhället! Eller uttryckt med andra ord: hur kan vi hjälpa människor att hitta sin röst… inte råda bot på en brist? Och hur kan vi bli bättre på att ta till vara olikheter, uppmärksamma maktojämlikheter och exkluderande normer och undvika påtvingade konsensusgemenskaper? Detta är som vi vet svåra frågor, som inte minst handlar om att igen och igen sätta sig själv på spel!

Istället för att tala om ett eget rum kan skolan idag, efter intensiva och engagerade diskussioner, bättre beskrivas som ”ett delat rum med oppositionella gemenskaper”. Ett delat rum med en uttalad ambition att vara öppen för politiska subjekt benämnda som: kvinnor, trans- och icke könsbinära personer.

Medborgare med röst

I 33 år har nu Kvinnofolkhögskolan funnits, och den har naturligtvis – i takt med tiden- förändrats. Folkbildningen har bytt huvudman, från Skolöverstyrelse till Folkbildningsråd. Folkhögskolorna har måst inrätta en viss grad av målstyrning i stället för regelstyrning, kraven på rapportering har ökat, vilket gjort att skolorna inte längre har samma frihet. Ekonomin har gått upp och ner, beroende på om extra bidrag har tillförts. Allt detta har haft inverkan, inte minst på skolans struktur. Så hade vi till exempel från början en delad och roterande rektorsfunktion, vilket innebar att varje anställd vid någon tidpunkt skulle kunna ingå i rektorsrådet, och ytterst vara ansvarig som rektor under en period på tre år. Detta fungerade relativt problemfritt under de år då skolan levde på tilldelade statsbidrag. Men idag då många folkhögskolekurser blir värvade på uppdrag av den offentliga sektorns institutioner, handlar det om att ta på sig uppdrag, eller driva verksamhet på entreprenad. (Wijkström 2014, s. 15). På detta sätt tvingas skolan delvis till en komodifiering, vilket betyder att utbildning, undervisning och lärande betraktas som varor på en marknad. Kurser skall marknadsföras (marknadsanpassas), och genom vinst eller förlust i upphandlingsprocesser kan verksamheten tilldelas ersättning eller bli helt utan.

Didaktiken förväntas styras av marknadsnyttiga ämnen, kostnadseffektiv undervisning och inlärningsresultat, som kan verifieras efter marknadsmässiga kriterier. Men att driva en folkbildningsinstitution efter affärsmässiga principer som köpa/sälja eller tillgång/efterfrågan, låter sig svårligen göras. Skolan blev till exempel tvungen att överge den roterande ledningsstrukturen, som i och med de nya förutsättningarna delvis krävde ett annat ledarskap. Därför har skolan idag tvingats till ett mer traditionellt ledarskap. En annan konsekvens, som de strukturella förändringarna inneburit, är att den omfattande kortkursverksamheten med sin förankring i kvinnorörelsen, och som från början var ett stort och viktigt inslag i verksamheten, om inte helt försvunnit, så idag reducerats till ett minimum. Jag undrar om detta kan ses som ett exempel på en utveckling, som pekar mot att den sociala basen i den traditionella folkrörelsemodellen helt enkelt håller på att omförhandlas? (Wijkström 2014)

En lika viktig fråga är om vi inom folkrörelser och folkbildning fått en förskjutning från medborgare med röst, till konsument eller kund med krav på service? Konsumenten köper det den gillar. Och om skolor betraktas som affärer blir kursdeltagare kunder. Lärare ställer inte komplicerade frågor och utmanar deltagarna, utan de är istället där för att tillfredsställa deltagarna/kundernas önskningar. Men jag vill bestämt hävda att lärarens uppgift inte är att vara marknadsförare eller butiksbiträde, utan vi skall hjälpa deltagarna att lära sig ställa frågor och inte nöja sig med enkla svar. Bildning eller undervisning syftar med andra ord inte till nöjda och tillfredsställda kunder!

Om vi istället för medborgare definieras som kunder i ett sammanhang agerar vi utifrån egenintresse, och då förminskas möjligheten att i ett formellt demokratiskt sammanhang göra sin röst hörd. (Lisa Kings 2014, s.57–67). Ett klassrum är istället, som jag ser det, en social miljö, där vi kan lära färdigheter såsom pratande och uppmärksamt lyssnande. Och i en sådan miljö har både lärare och deltagare dessutom möjlighet att observera hur tänkande går till.

Det är nämligen precis som folkbildaren och tidigare kulturministern Bengt Göransson med vis skärpa har sagt:

”det är insikterna, inte konsumtionen, som utvecklar människor och det är upplysta, engagerade människor som förändrar världen” (Bengt Göransson).

Det pedagogiskt fruktbara är mötet inte den pedagogiska avsikten
”Upplysta engagerade människor som vill förändra världen” sammanfattar också Kvinnofolkhögskolans yttersta mål. Sedan starten har skolan haft en medveten policy att främja möten mellan olika kulturer. Det har varit allt från antagningsprinciper, demokratiska forum och kursstrukturer till kursutbud. Möten har skett i diskussioner, i vanlig undervisning och i praktiskt arbete med betoning på betydelsen av aktivt medborgarskap. För att många olika röster skall komma till tals arrangerar också skolan internt, förutom tonvikt på de allmänna kurserna, långa kurser med inriktning på språk och skrivande, film/video-dokumentation och feministisk teater.

Under många år har skolan dessutom bedrivit en omfattande utåtriktad fortbildning av vitt skilda personalgrupper kring mänskliga rättigheter, med betoning på intersektionella perspektiv på jämställdhet- och jämlikhet. Det har också genom åren varit av stor betydelse att ha relationer med feminister i andra delar av världen. Skolan har därför upprätthållit många internationella kontakter och haft stort utbyte av erfarenheter genom både resandekurser, vänskolor och lärarutbyten. Detta har varit en självklar del av verksamheten särskilt eftersom skolans personal haft ett stort rörelseengagemang.

Syftet med Kvinnofolkhögskolans mångkulturella och strukturerade studiemiljö är bland annat att möjliggöra för både kursdeltagare och personal att se och möta inbördes mångfald och olikheter. Utmaningen i dessa möten är det oväntade, oförutsägbara och annorlunda. I olika undervisningssituationer övas både deltagare och lärare i att inte ensidigt gå upptrampade stigar och tränas i att förstå att någon annans sätt att se på tillvaron är ett sätt att se. Undervisningen har därför från början präglats av vad som idag brukar benämnas som intersektionalitet.

Genom ett intersektionellt perspektiv finns det möjlighet att synliggöra hur olika former av exkludering, marginalisering och underordning – på grund av rasism, sexism eller homo-/transfobi – kan skapas beroende av varandra.

Oppositionella gemenskaper

Sverige är inte ett homogent samhälle utan ett heterogent mångfaldssamhälle, med människor som har olika referensramar och erfarenheter. Men trots detta har elevsammansättningen i den obligatoriska ”vanliga” skolan blivit alltmer homogen, och skillnaderna mellan olika skolor och olika elevgrupper har blivit mera påtaglig. Allt fler elever slås också ut i det nya skolsystemet (grundskola såväl som gymnasieskola). Därför har också Kvinnofolkhögskolan fått ett ökat antal deltagare i svårigheter. Elever i behov av specialpedagogik identifieras och identifierar sig själva allt oftare med en fastställd diagnos. En del av dem förväntar sig stöd med åtskiljande lösningar, ibland i form av särskilda undervisningsgrupper. Ofta, i motsats till detta, har vi inom folkhögskolan lagt stor vikt vid att fungera tillsammans och förstå betydelsen av individers olikheter. Men utan tvivel befinner sig frågor om tillgänglighet många gånger i en kvardröjande filantropisk struktur, där tacksamhet och duktighetssyndrom utgör hörnstenarna. Detta försvårar och ställer sig ofta i vägen för arbetet. Man fastnar lätt i teknikaliteter och kompensationsbehov, som i sin tur blir till särskilda insatser för särskilda människor med särskilda behov, och ibland även vid särskilda tillfällen.

Drag av en sådan filantropisk struktur finns naturligtvis också inom Kvinnofolkhögskolan och jag kan se en tendens till att också folkhögskolans kursdeltagare alltmer granskas och klassificeras och att skolornas verksamhet mer än tidigare präglas av olika sorters mätningar och standardiseringar. Här måste vi vara vaksamma så att vi inte går från en bildningskultur till en dokumentationskultur. Som jag ser det kan omöjligt folkbildningens uppgift vara att kompensera tills avvikaren uppträder normalt, utan istället visa vilka olika variationer och behov som finns innanför institutionen, och se variation och olikhet som en resurs.

Mötet med den andra

Om vi skall förstå bildning som ett möte med det oväntade och främmande, som genuin närvaro med andra, måste vi idag inom folkbildningen förhålla oss till kulturell, social och politisk mångfald, till utanförskap, stigmatisering och marginalisering, på ett sätt som vi aldrig tidigare har behövt. Vi måste räkna med människor i exil, på flykt under påtvingade migrationer, men också räkna med att allt fler marginaliserade och stigmatiserade grupper själva kräver respekt och utrymmer för sin ”annanhet”.

Att möta en annan människa är att möta den andres tilltal. Helt enkelt att svara-an på till-talet. Det som kännetecknar medborgaren, till skillnad från konsumenten, är just ansvaret för det gemensamma. Att ”svara an”, att ta ansvar för det gemensamma, också för det som jag från början inget vet om. Det betyder att inte utgå från föreställda givna identiteter, utan istället intressera sig för hur människor identifierar sig och hur de identifieras av andra. Identitet är således aldrig något man själv förfogar över, utan något som växer fram genom en komplex och konfliktfylld relation med andra. Därför hänger respekten för andra oskiljaktigt samman med självrespekten. En sådan närvaro kan heller inte reduceras till en didaktisk mekanism.

Folkbildningsuppdraget

Idag måste Kvinnofolkhögskolan, liksom andra institutioner och skolor, mer än tidigare konfrontera paradoxen att vi i samhället å ena sidan har fått en ökad individualism, där det egna livet ibland beskrivs i en lång räcka selfies, samtidigt som individen å andra sidan paradoxalt nog på intet sätt uppfattas som unik, utan förväntas leva sitt liv som kund, produktionsenhet och konsument. Eftersom en alltför stark individualisering förhindrar bildandet av motmakter och försvagar solidariteten, är skolans folkbildningsuppdrag idag något annorlunda, men absolut inte mindre utmanande och viktigt än vid starten. Då folkbildning handlar om allas medborgarskap, om delaktighet i samhällsprojektet och betydelsen av ett gemensamt offentligt rum, står Kvinnofolkhögskolan utan tvekan inför framtida stora utmaningar både när det gäller folkbildningsuppdrag och utbildningsuppgifter. Att ta dessa frågan på allvar, även om svar inte alltid finns, är att ta den andre på allvar. Och detta kräver närvaro, tillit, mod och engagemang hos både skolpersonal, kursdeltagare och styrelse.

Fakta om Kvinnofolkhögskolan:

Kvinnofolkhögskolan är en feministisk rörelsefolkhögskola med sin bas i Kvinnorörelsen. Skolan ligger i centrala Göteborg och här studerar kvinnor och transpersoner i olika åldrar, med olika bakgrund, mål och studievanor.

Skolan statades 1985 som Sveriges 127:e folkhögskola (idag finns det 155 folkhögskolor i Sverige). Skolans mål är att bekämpa diskriminering och segregation genom fokus på jämställdhet, mångfald och intersektionalitet. I detta arbeta upprätthåller och utvecklar skolan nära kontakter med kvinnorörelsen, olika jämställdhets- och feministgrupper, men också med jämställdhets- och genusforskningen, både i Sverige och internationellt.

Kvinnofolkhögskolans huvudsakliga ekonomi är statsbidrag. Vid starten 1985 gavs bidrag till 3000 deltagarveckor, som då innebar ca 90 deltagare på långa kurser (heltidskurser) och uppåt 1000 deltagare på 50 kortkurser.

Olika extra anslag och upphandlingar genom de 33 åren har gjort att verksamhetens storlek har varierat något, men i snitt har det varit ca 200 heltidsstuderande varje år samt en omfattande kortkurs- och fortbildningsverksamhet som nått uppåt 30 000 personer.

Målgruppen för skolans långa kurser är kvinnor och transpersoner, medan skolans övriga verksamhet är öppen för alla.

Se vidare Kvinnofolkhögskolans hemsida:

http://kvinnofolkhogskolan.se/


Berit Larsson, kvinnofolkhögskolan

Min huvudsakliga yrkeserfarenhet har jag sedan 1966 från undervisning på många olika nivåer inom skola, folkbildning och universitet (folkskollärare, ämneslärare, speciallärare, folkhögskollärare och universitetslektor). Efter tjugo års undervisning som speciallärare/specialpedagog på högstadiet, där jag också startat och drivit en alternativ högstadieenhet inom den kommunala skolan, har jag huvudsakligen arbetat med vuxenutbildning i olika sammanhang och på olika nivåer.

Jag är en av grundarna av Kvinnofolkhögskolan där jag helt eller delvis arbetat sedan starten 1985. År 2011 pensionerades jag från min lektorstjänst i genusvetenskap (institutionen för kulturvetenskaper, GU). Mellan åren 2009 och 2017 arbetade jag också som pedagogisk utvecklare inom högskolepedagogik, verksam vid GU:s enhet ”Pedagogisk utveckling och interaktivt lärande”.

I boken Ljus och upplysning äfven för qvinnan. Kvinnors medborgarbildning i den svenska folkhögskolan 1868-1918, beskriver jag framväxten av ett maternellt bildningsideal i ett relativt homogent svenskt samhälle. I doktorsavhandlingenAgonistisk feminism och folklig mobilisering reflekterar jag över huruvida det i ett heterogent samhälle går att bygga upp dialogfrämjande och oppositionella gemenskaper som kan fungera demokratiskt. Avhandlingen utkom i något omarbetad form med titeln Ett delar rum- agonistisk feminism och folklig mobilisering – exemplet Kvinnofolkhögskolan.

Min forskning som på olika sätt reflekterar över “skillnadsgörande” har en filosofisk, pedagogisk, genus-och normkritisk inriktning.

En viktig arbetsuppgift de senaste trettio åren har varit att förmedla kunskaper mellan folkbildning och genusvetenskaplig forskning. Inom ramen för detta arbete har jag ägnat mig åt en omfattande utbildnings-föreläsningsverksamhet. År 2007 blev jag av Västra Götalands Bildningsförbund utsedd till “årets folkbildare”, 2009 tilldelades jag RFSL Göteborgs Allan Hellmanpris och 2014 Göteborgs stads förtjänsttecken.


LITTERATUR:

Benhabib, Sheyla. (1994). Autonomi och gemenskap. Göteborg: Daidalos.
Butler, Judith. (1990). Gender Trouble. Feminism and the subversion of identity. New York, London: Routledge.
Byung-Chul Han. (2014). I svärmen: Tankar om det digitala. Stockholm: Ersatz förlag.
Corley, Kerri, Wirén, Agneta, Mällbin, Christina & Rang, Birgitta. (Red.). (2010). 25 år med Kvinnofolkhögskolan. Göteborg: Stiftelsen Kvinnofolkhögskolan.
Hedenus, Anna, Björk, Sofia & Gréen Shmylyar, Oksana. (Red.). (2015). Feministiskt tänkande och sociologi. Teorier, begrepp och tillämpningar. Lund: Studentlitteratur.
Kings, Lisa. (2014). Förorten och föreningen. Förvandlingen av det lokala. I Wijkström, Filip (Red.), Civilsamhället i samhällskontraktet: En antologi om vad som står på spel. Stockholm: European Civil Society Press.
Larsson, Berit. (1997). Ljus och upplysning äfven för qvinnan. Kvinnors medborgarbildning i den svenska folkhögskolan 1868–1918. Göteborg: Anamma.
Larsson, Berit. (2001). Könsskillnad och folkbildning. I Nordberg, Karin & Rydbeck, Kerstin. (Red.), Folkbildning och genus – det glömda perspektivet. Linköpings universitet: Mimer.
Larsson, Berit. (2002). Betydelsen av att komma till tals. Ord & Bild, nr. 2–3, s. 65–71.
Larsson, Berit. (2010). Ett delat rum. Agonistisk feminism och folklig mobilisering. Exemplet Kvinnofolkhögskolan. Göteborg, Stockholm: Makadam.
Mouffe, Chantal. (2000). The Democratic Paradox. London, New York: Verso Books.
Nordström-Lutz, Rita. (2012). Att leva med eller bredvid den andra. I Birgit Schaffer (Red.), Filosofins didaktik. Filosofiska betraktelser om att lära sig tänka. Stockholm: Bokförlaget Thales.
Spivak, Gayatri Chakravorty. (1993). Outside in the Teaching Machine. New York, London: Routledge.
Wijkström, Filip. (Red.). (2012). Civilsamhället i samhällskontraktet: En antologi om vad som står på spel. Stockholm: European Civil Society Press.
Wirén, Agneta. (2010). Mormorsrundor. Aldrig i livet! I Corley, Kerri, Wirén, Agneta, Mällbin, Christina & Rang, Birgitta. (Red.), 25 år med Kvinnofolkhögskolan. Göteborg: Stiftelsen Kvinnofolkhögskolan.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *