INGRID CARLGREN
Den första januari 2008 halades Lärarhögskolans flagga på Konradsberg och ersattes med Stockholms universitets, samtidigt som den interna digitala kommunikationen på Lärarhögskolan bröts. Därmed markerades slutet på Lärarhögskolans drygt 50-åriga historia endast ett par år efter att ett nytt och samlat campus på Kungsholmen hade invigts. Efter att de olika lärarutbildningarna varit utspridda över hela Stockholmsområdet var de äntligen alla samlade på Campus Konradsberg. Lärarutbildningarna hade fått ett vackert sammanhållet campus centralt i Stockholm.
Huvudbyggnaden var det tidigare mentalsjukhuset (från 1861) i Konradsbergsparken. Därutöver fanns en rad fristående byggnader uppförda under olika tidsperioder – till exempel den tidigare folkskolan i Fredhäll från 1930-talet och det manliga folkskoleseminariet (med en stor väggmålning av Amelin) från 1950-talet. 2004 blev den sista byggnaden klar – ritad av arkitekt Johan Celsing. Centralt i området låg Ellen Key huset med aula, restaurang och ett bibliotek som inte endast nyttjades av lärarstudenter. Området rymde också specialanpassade lokaler för utbildning av lärare i idrott, bild, musik och slöjd. Under de varma månaderna var gräsmattorna mellan husen fyllda av studenter och inne på campusområdet fanns såväl studentlägenheter som gästforskarbostäder.
När Stockholms universitet (SU) tog över lärarutbildningarna flyttades successivt all verksamhet över till Frescati på Stockholms universitet. Istället för att finnas i de lokaler som byggts särskilt för att svara mot lärarutbildningens behov skulle alla Lärarhögskolans verksamheter trängas in i de universitetsbyggnader som skapats för andra ändamål. I en del fall sattes det upp baracker på universitetsområdet för lärarutbildningens institutioner.
Hur kunde det ske? Vad var det som hände – och varför? Vid den tiden gick ungefär 30 % av de blivande lärarna i Sverige på Lärarhögskolan i Stockholm, där såväl ingenjörer som medicinare och civilekonomer har egna lärosäten inklusive en omfattande forskningsverksamhet och egna forskarutbildningar. KTH (Kungliga Tekniska Högskolan), Handelshögskolan och Karolinska är framträdande byggnader i Stockholm. Därtill fanns också Idrottshögskolan, Musikhögskolan, Danshögskolan, Teaterhögskolan, Konstfack, Konstnärliga högskolan – som självständiga enheter. Med Campus Konradsberg hade också lärarutbildningen fått en framträdande plats i Stockholmsarkitekturen och många Kungsholmsbor gladdes åt att unga människor rörde sig på holmen.
Varför skulle inte Lärarhögskolan få fortsätta som egen högskola? Vad var det som var så viktigt att det campus som byggts upp och kostat skattebetalarna en miljard kronor utan vidare kunde överges utan synliga protester och demonstrationer?
Det är frågor som inte låter sig besvaras uttömmande i en artikel av det här formatet. Att beskriva kortfattat vad som hände i samband med nedläggningen av Lärarhögskolan är en grannlaga uppgift. Beskrivningen blir med nödvändighet selektiv – särskilt som jag själv var högst delaktig i processen. För att balansera mina egna perspektiv och minnesbilder har jag tagit fram ett underlag med både formella och informella dokument från 2005 – t.o.m. 2007. Min ambition är ingen annan än att beskriva processen ur ett Lärarhögskoleperspektiv och försöka formulera några tentativa förklaringar till det som hände.
Lärarutbildningen – ständigt i stöpsleven
Det var titeln på den bok som publicerades i samband med Lärarhögskolans 50-årsdag (Hägglund, K. 2006). Titeln markerar att det inte var första gången som det utkämpades en strid om lärarutbildningarna. Debatterna om lärarutbildningen är återkommande och konflikterna är såväl interna (mellan olika delar av utbildningen) som externa. Lärarutbildningen har uppfattats som ett viktigt instrument för staten när det gäller styrningen av skolan vilket ger lärarutbildningarna – i kontrast till andra högskoleutbildningar – en tydlig politisk dimension. Det leder till en normativitet som i sin tur skapar spänningar i förhållande till såväl utvecklingen av professionella kunskaper som utbildningarnas forskningsgrund. Lärarutbildningen ska utbilda lärare som driver skolan i den riktning som beslutats politiskt. Fram till 1977 var lärarutbildningarna Skolöverstyrelsens ansvarsområde och än idag ansvarar den centrala skolmyndigheten (Skolverket) för flera lärarfortbildningar liksom för rektorsutbildningen.
Mot den bakgrunden är det inte så konstigt att lärarutbildningen blivit ett problembarn i akademin. Akademiseringen av lärarutbildningen omfattar två förskjutningar: för det första en förskjutning mot forskning och utvecklingen av yrkets vetenskapliga grund och för det andra en förskjutning från en politiskt driven normativitet mot en professionsstyrd kunskapsutveckling.
Till det kommer att lärarutbildningen inte har någon tydlig plats i akademin utan är utspridd över en mängd institutioner och flera fakulteter. Redan på 1980-talet sammanfattades den internationella forskningen när det gäller lärarutbildning med ett konstaterande att det är ett svårundersökt fenomen eftersom universitetslärare, trots att många undervisar blivande lärare, sällan identifierar sig med lärarutbildningen eller uppfattar sig som lärarutbildare (Lanier & Little, 1986).
Lärarutbildningen är den kvantitativt största yrkesutbildningen inom den högre utbildningen. Till skillnad från sjuksköterskeutbildningen, som också blev en del av den högre utbildningen 1977 och som snabbt inrättade ämnet vårdvetenskap, som ett huvudämne till vilket forskning kunde knytas, fick lärarutbildningen aldrig något samlat huvudämne och inte heller någon tydlig professionsspecifik forskningsutveckling.
De svenska lärarutbildningarna är i stor utsträckning förlagda på filosofiska fakulteter vars ämnes/disciplinstruktur har visat sig svårt att placera in lärarutbildningarna i. Organiseringen blir därigenom otydlig och ämnesindelningen oklar. En konsekvens har blivit att lärarutbildningarna i stor utsträckning saknar egna basresurser för forskning och forskarutbildning. De går istället till de ämnesinstitutioner som är inblandade i lärarutbildningen. De lärarstudenter som vill gå vidare till forskarutbildning är oftast hänvisade antingen till forskarutbildning i det ämne de ska undervisa i eller till någon pedagogisk institution. Ingendera av dessa är dock uppbyggda i relation till lärares professionella uppgifter och forskarutbildningen leder ofta bort från yrket.
När många lärarutbildare under 1990-talet gick forskarutbildning i pedagogik fanns en spridd uppfattning att forskarutbildning i pedagogik innebär ett professionsbyte – från lärare till forskare. Vikten av att doktoranden ”lade av sig sin lärarkappa” påpekades ofta på de pedagogiska institutionerna. Till skillnad från sjuksköterskorna som alltså fick ett huvudämne som byggdes upp med forskning och forskarutbildning i ett ”ämne” direkt kopplat till deras yrkesidentitet och som skapade en möjlighet att både fördjupa sig teoretiskt och kvalificera sig yrkesmässigt, blev lärarna fortfarande kvar i splittringen mellan å ena sidan ämnesstudier och å den andra pedagogik/metodik/praktik.
Didaktik, pedagogiskt arbete och utbildningsvetenskap
Flera försök att komma tillrätta med frågan om ett specifikt huvudämne(1) för lärarutbildningen har gjorts alltsedan Lärarhögskolans start 1956. I lärarutbildningsreformen 1988 lyftes didaktik fram och på flera lärarutbildningar gjordes satsningar på didaktik. Didaktik är ett ämne som är specifikt knutet till lärarprofessionen – till skillnad från pedagogik som är en bredare samhällsvetenskaplig disciplin med inriktning mot undervisning och fostran i allmänhet såväl som mot utbildningshistoriska/filosofiska/politiska frågor. På andra ställen inrättades istället pedagogiskt arbete som gemensam benämning på professionsrelevanta frågor och kunskapsområden – i analogi med att tala om medicin eller teknologi. Till skillnad från de senare saknades dock egna professionsspecifika fakulteter.
Under 1990-talet pågick en intensiv utveckling på flera lärarutbildningar runt om i landet. En akademiseringsprocess kom igång och ledde till inrättandet av nya ämnen och huvudområden (framförallt didaktik och pedagogiskt arbete – samt i något fall utbildningsvetenskap). Integreringen i universitetet ställde krav på att lärarutbildarna skulle vara disputerade. Dock saknades av naturliga skäl disputerade lärare med relevanta kunskaper, eftersom det saknades en yrkesanknuten forskarutbildning. Så även om lektorstjänster inom lärarutbildningens olika områden annonserades ut fanns ofta inte behöriga sökande.
Lärarutbildningarna ställdes inför valet att anställa disputerade men ”okunniga” lärare eller ”kunniga” lärare som inte hade disputerat. Inte sällan valdes det förra alternativet vilket förstås fick konsekvenser. En lärare som disputerat i t.ex. litteraturvetenskap var kanske inte så lämplig när det kom till att undervisa blivande lärare om sådant som grundläggande läs- och skrivinlärning. Risken var stor att undervisningens innehåll istället anpassades efter lärarens kompetens. Någon uppföljning av hur denna sida av akademiseringen har påverkat de blivande lärarnas undervisningskompetens har mig veterligen inte gjorts (2).
För att motverka bristen på disputerade lärare inrättades två nationella forskarskolor, en med inriktning mot naturvetenskapens och teknikens didaktik och en mot pedagogiskt arbete. Det nationella nätverket för lärarutbildningar antog namnet lärarutbildningskonventet och i samband med reformen 2000 inrättades ett så kallat ”särskilt organ” på varje lärosäte med lärarutbildning, som ett slags motsvarigheter till fakulteterna – dock utan fakultetsresurser för forskning och forskarutbildning.
Lärarutbildningsutredningen hade lagt ett förslag om ett femte vetenskapsområde – utbildningsvetenskap – som, om det infördes, skulle kunna medföra sådana resurser till lärarutbildningarna. Dock blev motståndet, särskilt från de gamla lärosätena, för stort vilket kanske kan förstås mot bakgrund av att det skulle inneburit en omfördelning av forskningsresurserna (3). Det fanns också en uppfattning att lärarutbildningarna inte var ”mogna” för att hantera forskningsresurser(4). Ändå var de ansvariga för lärarutbildningarna i ökande utsträckning akademiskt väl meriterade – i flera fall docenter eller professorer. I Norrköping byggdes en ny lärarutbildning upp med enbart disputerade lektorer i samverkan med skolanställda mentorer. I Malmö påbörjades en utveckling mot integrerade professionsrelevanta huvudområden. På 00-talet började den nyinrättade utbildningsvetenskapliga kommittén (UVK) finansiera nationella forskarskolor för lärare samt avsätta medel för så kallad praxisnära forskning i syfte att få till stånd en mer yrkesrelaterad forskning, samtidigt som lokala och delvis kommunalt finansierade forskarutbildningar tog form.
Med tanke på lärarutbildningarnas omfattning och komplexitet är det märkligt att de inte har en egen fakultet. Lärarhögskolan i Stockholm utbildade vid sin nedläggning lärare för nästan alla skolformer: förskola, förskoleklass, fritidshem, grundskola och gymnasium, vuxenutbildning – men också specialpedagoger, studie- och yrkesvägledare och vårdlärare. Det är utbildningar med ”rötter i filantropi, tidig undervisning av folkflertalets barn, pedagogisk utbildning av lärare i läroverket för en manlig elit, ledare i barnträdgårdar och arbetsstugor och lärare för praktisk hantverks- och handelsundervisning.” (Linné, 2006, s. 17). Alla dessa olika traditioner och kulturer låter sig inte inordnas i den filosofiska fakultetens disciplinbaserade ämnesorganisering. Vad som gått förlorat i denna förflyttning är oklart. Det är en fråga som skulle vara väl värd att undersöka medan det ännu finns lärarutbildare från den gamla Lärarhögskolan kvar (5).
Forskningen vid Lärarhögskolan
2006 hade Lärarhögskolan i Stockholm i ett halvt sekel bedrivit såväl forskning som forskarutbildning i pedagogik knuten till Stockholms universitets samhällsvetenskapliga fakultet. Redan 1956 tillsattes den första professuren (som innehades av Torsten Husén). Även om avsikten var att forskningen skulle inriktas mot klassrumsforskning blev det inte så. Torsten Husén var mer inriktad mot longitudinella studier och internationell, komparativ pedagogik (han fick senare en professur i internationell pedagogik(6) vid Stockholms universitet). Den pedagogiska institutionen blev efterhand en av de mer produktiva i landet. Forskningen var emellertid oftast inriktad mot frågor långt borta från klassrummet. Frågor om undervisning, arbetsformer, bedömning, prov etcetera togs i stor utsträckning om hand av metodikinstitutionerna som dock inte förväntades bedriva forskning. Dock var de involverade i en rad forskningsprojekt som finansierades av Skolöverstyrelsen.
Forskningen vid pedagogiska institutionen var bred och inriktad mot bland annat utbildningshistoriska och utbildningssociologiska studier, komparativ pedagogik, idrottspedagogik och tvillingstudier. Som Sven Hartman påpekar i sin artikel i det här temanumret var den pedagogiska forskningen till en början psykologisk och beteendevetenskaplig till sin karaktär, men omvandlades efterhand och blev alltmer samhällsvetenskaplig. Knytningen till lärarutbildningen blev därigenom svagare för att inte säga obefintlig(7). Som Astrid Pettersson skriver i sin artikel fanns spänningar mellan metodik och pedagogik. Sådana spänningar verkar dock inte ha funnits i vårdlärarprogrammet eller studie- och yrkesvägledarprogrammet – inte heller i utbildningarna till förskollärare och fritidspedagoger. En gemensam nämnare för dessa utbildningar är att förmedlingen av specifika kunskapsinnehåll inte är centrala på samma sätt som för skollärare.
På 1990-talet gjorde Lärarhögskolan stora satsningar på didaktiken. Didaktiskt centrum inrättades och en didaktisk tidskrift gavs ut. Ofta i polemik med pedagogiken drev Gerd och Gerhard Arfwedson didaktik som den för läraryrket viktiga vetenskapen. En rad viktiga texter togs fram och en del grundläggande verk på tyska översattes och gavs ut på det egna förlaget. En professur med inriktning mot didaktik inrättades. Dock gick forskningsresurserna fortsatt till den pedagogiska forskningen som visserligen påverkades en del av de lärarutbildare som antogs som doktorander i pedagogik och som knöt sina avhandlingar till mer yrkesrelaterade frågor.
Under 00-talets första år delades forskarutbildningsämnet pedagogik upp i pedagogik, didaktik, specialpedagogik samt barn- och ungdomsvetenskap. De då drygt 20 professorerna fördelade sig på de fyra ämnena utifrån sina forskningsinriktningar och intressen.
Lärarhögskolans nedläggning skedde alltså vid en tidpunkt då akademiseringen av lärarutbildningen pågick för fullt. Lärarhögskolan hade också ett eget förlag som publicerade avhandlingar och andra vetenskapliga texter. Forskarutbildningsämnet pedagogik hade delats upp i fyra olika ämnen för att bättre kunna knytas till de olika utbildningsprogrammen. Parallellt med det pågick ett utvecklingsarbete för att höja kraven i grundutbildningen och skapa en tydlig struktur med kurser och progression fram till forskarutbildningen.
Kritisk utvärdering av lärarutbildningen
Våren 2005 kan vara en lämplig startpunkt för beskrivningen eftersom såväl det inre som det yttre trycket på Lärarhögskolan då kulminerade efter flera år av växande kritik. Internt fanns ett missnöje med organisering och ledning. Den institutionsindelning som införts i slutet av 1990-talet uppfattades som dysfunktionell(8). Dessutom infördes new public management -inspirerade modeller för styrning och ledning– med fokus på målformuleringar, åtgärdsprogram och tydliga styrkedjor. Ett tecken på det senare var den vikt som lades vid att varje medarbetare skulle veta vem som var hens närmaste chef. Verksamheten och ledningen gled alltmer isär. För att åtgärda problemen anlitades en konsult (doktorand från Handelshögskolan till synes utan kunskaper om några av Lärarhögskolans kunskapsområden) som skulle ta fram ett förslag om hur institutionerna skulle kunna profileras tydligare.
Men framförallt blev det yttre trycket allt starkare 2005. Efter många års kritik av skolan och lärarutbildningen, framförallt i Dagens Nyheter i form av både debattartiklar och ledartexter, eskalerade kritiken och riktades särskilt mot lärarutbildningsreformen 2000. Denna kritikstorm bidrog sannolikt till en alltför tidigt genomförd utvärdering av reformen(9) . 2005 presenterades utvärderingen som innehöll omfattande och förödande kritik av all lärarutbildning. Debattartiklarna följde slag i slag. Lars Leijonborg och Jan Björklund skrev en artikel med rubriken ”Lägg ner Lärarhögskolan”. Utbildningsminister Leif Pagrotsky hakade på och krävde stora förändringar av lärarutbildningen följt av universitetskansler Sigbrit Franke med ungefär samma krav(10). Det var som om den samlade kritiken mot lärarutbildningarna och mot reformen 2000 projicerades på Lärarhögskolan i Stockholm.
Lärarutbildningen flyttas till Stockholms universitet
I det skedet kontaktade Stockholms universitets rektor Kåre Bremer Lärarhögskolans rektor Eskil Franck för att diskutera möjligheterna att flytta lärarutbildningarna till Stockholms universitet. Kåre Bremer hade fångat upp den massiva kritiken mot lärarutbildningsreformen 2000 som fanns på universitetets ämnesinstitutioner. Reformen krävde nämligen att alla ämnesinriktningar i lärarprogrammen skulle didaktiseras. För varje ämnesinriktning om 60 hp skulle 15 hp vara didaktiskt orienterade. Studierna skulle också omfatta fältstudier. Det blev förstås ett ramaskri bland ämnesföreträdarna som gärna uppfattar varje missad studiepoäng i ”ren” ämnesteori som en skandal som kommer att orsaka sjunkande kunskapsnivåer hos eleverna.
Ur lärarutbildningsperspektiv såg det förstås annorlunda ut. Äntligen ställdes krav på att ämnesstudierna skulle anpassas efter vad studenterna skulle bli. För ämneslärare är ämnesstudierna den mest omfattande delen av lärarprogrammet och det kan ju därför tyckas rimligt att det sker någon form av anpassning till yrkesinriktningen. Inte konstigare än att blivande ingenjörer läser särskilt anpassade matematikkurser på KTH och inte ”rena” matematikkurser på universitetet. Konstigt är det däremot att utvärderingen av lärarutbildningsreformen 2000 inte omfattade ämnesstudierna som ju utgör merparten av utbildningen till ämneslärare. Uppenbarligen fanns det inga föreställningar om att den delen av utbildningen kunde vara problematisk. Det innebar att cirka 75 % av ämneslärarutbildningen inte utvärderades.
Från motstånd till kapitulation
Lärarhögskolan var vid den tidpunkten också mitt uppe i planeringen för firandet av sitt 50-årjubileum som lärarhögskola. Att intresset hos denna 50-åring för att avveckla sig själv inte var så stort är föga förvånande. Men sammanslagningsdiskussionerna fortsatte på ledningsnivå och trots ointresse från personalen tillsattes hösten 2005 den så kallade Reginautredningen med uppdrag att utreda hur en utbildningsvetenskaplig fakultet på Stockholms universitet, dit Lärarhögskolans verksamheter kunde föras, skulle kunna se ut. Samtidigt presenterades ett förslag till profilering av Lärarhögskolans tre institutioner som tagits fram av handelshögskolekonsulten tillsammans med Lärarhögskolans prorektor. Förslaget kan milt uttryckt beskrivas som tondövt. Det innehöll inga som helst spår av en medvetenhet om vilka problemen var eller vad lärarutbildning handlar om. Medarbetarna var upprörda och rektor tvingades ta tillbaka förslaget. Till allas förvåning utsågs strax därefter konsulten och prorektorn tillsammans med förvaltningschefen till Lärarhögskolans representanter i Reginautredningen vilket förstås ytterligare undergrävde tilliten till utredningen.
Den rapport och det förslag till en utbildningsvetenskaplig fakultet i Stockholm som Reginautredningen presenterade på våren 2006 uppfattades föga förvånande på SU som ett rimligt förslag men ur LHS-perspektiv som alltför ogenomarbetat(11). Kritiken på Lärarhögskolan var kraftig – mot såväl resultatet som processen. Reginautredningen hade vid ett par tillfällen samlat till möten där universitetet framställdes som lärarutbildningens enda väg till högre kvalitet. Det var underförstått att allt som görs på SU är av hög kvalitet och därför skulle vara normen. Vid mötena talades det enbart om vad Lärarhögskolan skulle vinna på ett samgående – som om universitetet inte hade något att vinna. På en direkt fråga blev svaret att SU inte hade något att vinna, utan istället riskerade att förlora sitt goda rykte. Lärarhögskolan uppfattades alltså inte ha något av värde att komma med till universitetet!
Irritationen hos Lärarhögskolans personal växte. Kritiken mot Reginarapporten blev därför sannolikt kraftigare än vad den hade behövt bli. Lärarhögskolans rektor fattade under stor vånda beslutet att säga nej till Reginautredningens förslag och vädjade till Kåre Bremer om mer tid för att utreda de frågor som uppfattades outredda och att fortsatta samtal skulle föras med Lärarhögskolans nya rektor. Kåre Bremer sa dock bestämt nej till detta och skrev istället ett brev där han tydligt markerade att LHS endast skulle få den här chansen. Tog vi den inte skulle vi inte få något mer erbjudande om en utbildningsvetenskaplig fakultet. Dessutom skulle SU sluta medverka i Lärarhögskolans utbildnings- och forskningsnämnd och i planeringen av lärarutbildning (som SU ansåg inte höll måttet). Vidare upphävde Kåre Bremer den delegation och därmed självständighet som LHS haft under alla år när det gällde forskarutbildning och hotade att utsätta de fyra forskarutbildningsämnena för ny prövning.
Den nya rektorn var jag. I ett brev inför första mötet med Kåre Bremer beskrev jag mitt uppdrag från styrelsen att fortsätt utreda frågan om samgående. Vi hade sagt nej till Regina men inte till samgående. Vidare beskrev jag planen på en omorganisering av våra tre institutioner så att de skulle bli mer funktionella. Jag protesterade också mot den indragna delegationen. Men Kåre stod fast vid sitt brev. Lärarhögskolan hade fått sin chans. SU skulle inte fortsätta samarbetet med oss utan istället arbeta fram en egen ansökan om examensrätt för lärarutbildning. Detta uppfattade vi dock inte som något större hot.
Jag använde sommaren 2006 till att arbeta med ett förslag till nya och mer funktionella institutioner där forskning och utbildning kunde stärka varandra. Förslaget innebar en omorganisering med nya institutioner organiserade i relation till de olika utbildningsprogrammen. Genom att vi hade fått fyra forskarutbildningsämnen blev det lättare att knyta grundutbildning och forskning närmare varandra samtidigt som utbildningsprogrammen fick en tydligare institutionell identitet.
Ändrad situation efter regeringsskiftet 2006
Situationen ändrades dock drastiskt genom riksdagsvalet och regeringsskiftet 2006. Plötsligt var både Lars Leijonborg och Jan Björklund ministrar på utbildningsdepartementet. Jag fick omedelbart av utbildningsministerns statssekreterare (Peter Honeth) höra att Lärarhögskolan vare sig skulle få några nya forskningsresurser eller examensrättigheter inom en överskådlig framtid. Det var ett dråpslag. Utan forskningsresurser skulle det bli svårt att utveckla lärarutbildningen till en akademisk professionsutbildning.
Lärarhögskolan hade visserligen varit framgångsrik i att ta hem externa forskningsmedel under de fem år som Utbildningsvetenskapliga kommittén vid Vetenskapsrådet funnits, men det går inte att bygga upp forskarutbildningar med externa forskningsmedel. Eftersom Kåre hade stoppat våra möjligheter att själva ansvara för forskarutbildningen satt vi fast. Vi försökte då få en diskussion om alternativa lösningar – bland annat att med New York och London som förebilder utveckla en modell där de olika högskolorna i Stockholm kunde ingå som självständiga college under Stockholms universitet som paraplyorganisation. Vi hade också idén att gå samman med KTH istället för SU eftersom KTH var organiserat i relation till professionsutbildningar och inte hade samma ämnestänkande som på filosofiska fakulteter. Men våra förslag möttes med kompakt ointresse vilket gav oss endast ett val –mellan om vi skulle göra motstånd eller arbeta offensivt för att det skulle bli så bra som möjligt. Vi valde det senare och styrelsen beslöt i slutet av hösten 2006 om ett samgående med SU.
Från samgående till övertagande
En styrgrupp tillsattes med uppdrag att ta fram en skrivelse till departementet om hur vi ville att våra två lärosäten skulle gå samman. I styrgruppen fanns två personer från LHS (Bengt-Olov Molander + jag) och två från SU (Ingemar Larsson, bitr. förvaltningschef, och Johnny Wijk, som länge suttit i LHS forsknings- och utbildningsnämnd som representant för SU). Redan i den sammansättningen blev det tydligt att Kåre Bremer inte gick in i några konkreta diskussioner utan höll sig bakom – och ovanför. Det var han som dikterade villkoren från universitetets sida.
Lärarhögskolan ville återuppta diskussionen om en utbildningsvetenskaplig fakultet – men Kåre höll sitt löfte. Den chansen hade vi försuttit (det var inte fråga om vad som var bäst för lärarutbildningarna). Istället fick vi arbeta för att de nya institutioner som vi höll på att arbeta fram på LHS kunde flyttas över och bli relativt stora institutioner på tre av universitets fakulteter. Dessa institutioner byggde på en kombination av forsknings- och utbildningslogik. I februari lämnades ett första underlag om samgående mellan Stockholms universitet och Lärarhögskolan in till utbildningsdepartementet – underskrivet av bägge rektorerna och efter beslut i bägge styrelserna. Förslaget som överlämnades till departementet beskrev översiktligt samgåendet mellan de två lärosätena. Där stod bland annat att sex eller sju nya institutioner, varav fyra ämnesprofilerade, skulle inrättas på tre av fakulteterna. De fyra ämnesprofilerade institutionerna skulle integrera ”ämnesteori, pedagogik/didaktik och verksamhetsförlagd utbildning till en relevant helhet”. De beskrevs som tvärvetenskapliga institutioner som var viktiga för att utveckla den ämnesdidaktiska forskningen vid SU. Förutom att de skulle bemannas av personal från Lärarhögskolan skulle lärare och forskare från relevanta andra institutioner på universitetet rekryteras till dessa nya utbildningsvetenskapliga institutioner. De nya institutionerna skulle hållas samman av ett särskilt organ.
Därefter inrättades ett ”interimistiskt särskilt organ” (ISO) som skulle svara för planeringen av innehållet i lärarutbildningarna vid SU från och med den 1 januari 2008. Som ordförande utsågs professor Anders Gustavsson på universitetets pedagogiska institution. Han hade inte tidigare ägnat sig åt lärarutbildning. På SU blev han dock snabbt expert på lärarutbildning och huvudansvarig för integreringen av Lärarhögskolan i Stockholms universitet. Detta var helt i linje med SU:s strategi att alla som innehaft olika chefsroller på Lärarhögskolan skulle bytas ut. En konsekvens av den hållningen blev förstås att de chefer som kunde sökte nya jobb och lämnade Lärarhögskolan. Inte heller Lärarhögskolans rektor skulle ägna sig åt lärarutbildning efter övergången. Den kompetens och de erfarenheter av lärarutbildning som fanns hos Lärarhögskolans utbildningsansvariga togs alltså inte tillvara vilket får förmodas vara en medveten strategi. Däremot förväntades lärarna på Lärarhögskolan fortsatt genomföra lärarutbildningen. Processen liknade alltså mer ett fientligt maktövertagande än en fredlig fusion av två lärosäten.
Det sista året drevs därför verksamheten med ett stort kompetenstapp eftersom många personer försvann utan att ersättas. Dessutom pågick ett omfattande och intensivt planeringsarbete för de nya institutionerna. Överflyttning, bemanning och fördelning av såväl lärare och forskare som TA-personal var också ett omfattande arbete. Vår ambition var att så många som möjligt av Lärarhögskolans cirka 700 anställda skulle få fortsatt anställning vid universitetet. För att informera om samgåendeprocessen och ge möjlighet till diskussion hade vi stormöten i aulan. På Lärarhögskolan utgick vi från att lärarutbildningarna fortsatt skulle finnas kvar på Campus Konradsberg, men när processen hade rullat så långt att vi inte längre kunde backa visade det sig att Kåres plan var att vi skulle flytta hela verksamheten ut till Frescati. Hela det specialanpassade campusområdet skulle lämnas och istället skulle verksamheterna vid Lärarhögskolan pressas in i universitetets icke anpassade lokaler. Hade vi vetat från början att planen var att avveckla Campus Konradsberg hade vi kanske ändå valt motståndsvägen.
”Så gör vi inte på Stockholms universitet”
I nästan alla frågor som kom upp till diskussion var motståndet från SU:s representanter stort gentemot alla lösningar som de inte kände igen. ”Så gör vi inte på SU” användes som ett argument för att motsätta sig olika förslag. Att universitetet saknade erfarenhet av en professionsutbildning av lärarutbildningens omfattning och komplexitet tycktes inte vara något som bekymrade någon på universitetet. Även om det formellt upprätthölls en attityd av att vi var två parter som planerade ett samgående så var det uppenbart att SU inte såg så på saken. Kåre Bremer växlade tidigt över från att tala om samgående till att istället använda ”övertagande”. Lärare och forskare på universitetet tillsattes som ordföranden i de arbetsgrupper som skulle arbeta fram olika profilområden för lärarutbildningen. Det togs för givet att SU-kulturen skulle vara normen och alla verksamheter på Lärarhögskolan skulle anpassas till den. På LHS förberedde vi samgåendet genom aktiviteter där vi diskuterade olika kulturer och erfarenheter från andra fusioner, men när vi föreslog SU att vi skulle göra något gemensamt med ett sådant tema blev det blankt nej. Det behövdes inte eftersom det ju inte var Stockholms universitet som skulle förändras. Det blev alltmer uppenbart att det inte fanns någon vilja från SU:s sida till verklig integration eftersom det ju bara var en tidsfråga innan Lärarhögskolan inte längre skulle finnas och kunna ställa några krav. Lärarhögskolans verksamheter, som i studentantal motsvarade en tredjedel av SU, skulle tvingas in i universitetets organisation och kultur.
Efterhand blev det också alltmer uppenbart att det som utlovats i början av samgåendeprocessen inte hade någon större tyngd. Under hösten plockades till exempel cirka 40 miljoner bort ur budgeten. Och av de utlovade forskningsmiljonerna blev det inte annat än de miljoner som sparades in på administrativ rationalisering. Trots att lockbetet som lagts ut till Lärarhögskolan handlade om väsentligt mer forskningsresurser så kom större delen av dessa från Lärarhögskolans egna resurser.
Den idé som formulerats i vår gemensamma skrivelse till departementet om att lärare/forskare från universitetets andra institutioner kunde flytta över till de nya institutionerna kommunicerades aldrig vad jag vet – vare sig ut i universitetet eller till dekanerna. Det blev allt tydligare att den formella processen var ett spel för gallerierna.
Den allra sista tiden ägnade vi i ledningen ganska mycket energi åt att på olika sätt försöka förebygga bitterhet hos medarbetarna. Året avslutades den 6 december med en stor fest på Nordiska muséet.
Men varför?
Flagghalningen på Campus Konradsberg var slutet på en lång process som måste förstås både i ett större, nationellt sammanhang och i relation till den konkreta situationen i Stockholm.
Formellt angavs som skäl till Lärarhögskolans nedläggning att lärarutbildningen i Stockholm i likhet med övriga utbildningar i landet borde ha integrerats med universitetet redan 1977(12) . Det framstår dock mer som svepskäl än verkligt skäl. Lärarhögskolan hade ju länge varit en självständig högskola med såväl forskning som forskarutbildning till skillnad från de lärarutbildningar som bedrevs runt om i landet och i Stockholm hade de stora professionerna egna lärosäten vid sidan av universitetet.
Ur Lärarhögskolans perspektiv var det mest tvingande skälet hotet om att inte få några forskningsresurser eller examensrätt för forskarutbildning. Den så kallade Bolognaprocessen(13) hade också betydelse. Risken var stor att vi inte heller skulle få examinationsrätt för masterexamen, trots att vi hade ett halvt sekels erfarenhet av forskarutbildning och ett större antal professorer och docenter att ansvara för den vetenskapliga kvaliteten än vad dagens högskolor med forskarutbildningsrättigheter har. Då, 2006, fick endast forskarutbildning ges på lärosäten med examensrätt inom åtminstone ett helt fakultetsområde – till exempel humaniora och samhällsvetenskap. Forskningen på LHS uppfattades som för snävt inriktad mot utbildningsvetenskap. Denna ordning ändrades dock endast ett par år senare. Samma regering som vägrade Lärarhögskolan examensrätt trots sin 50-åriga historia av forskarutbildning och med fyra utbildningsvetenskapliga forskarutbildningsämnen –öppnade för andra och mindre lärosäten att driva forskarutbildning inom enstaka ämnesområden.
En alternativ lösning hade varit att låta Lärarhögskolan bli ett självständigt college inom ramen för Stockholm universitet. En av världens mest kända lärarutbildningar – Teachers College i New York är just ett sådant självständigt college underordnat Columbia university. Men det fanns, som tidigare nämnts, inget intresse för en sådan lösning.
Det är svårt att inte så här i efterhand se hur samstämda och samordnade alla de som kritiserade lärarutbildningen och tyckte att Lärarhögskolan borde läggas ner var. Debattsidorna på framförallt Dagens Nyheter och ledartexter i de stora dagstidningarna hade under många år byggt upp en bild av skolan som en socialdemokratisk flumskola (trots att läroplansreformerna 1980 och 1994 genomförts av borgerliga regeringar) och lärarutbildningen som en katastrof. När Jan Björklund och Lars Leijonborg kom till departementet var skolpolitiken en profilfråga för Folkpartiet Liberalerna som hade en lång lista på skolpolitiska förändringar som betades av i rasande fart. Flera personer från SU rekryterades till departementet vilket gav Stockholms universitet en direktingång dit. Dåvarande universitetskanslern var också kritisk mot lärarutbildningarna. Hon kom sedan att att bli ensamutredare av nästkommande lärarutbildningsreform som i stor utsträckning var ett beställningsarbete från Folkpartiet Liberalerna. Det resulterade i många stycken i en återgång till något som liknade 1970-talets lärarutbildning. En återinförd skillnad mellan ämneslärare och grundlärare (som på 1970-talet kallades klasslärare) liksom olika lärarexamina för olika åldersgrupper. Grundlärarna som i ett par decennier haft möjligheten att fördjupa sig ämnesdidaktiskt förlorade nu denna möjlighet och var hänvisade till generella pedagogiska vidareutbildningar. Den nygamla lärarutbildningen innebar också att pedagogiken och ämnena stärkte sina positioner på ämnesdidaktikens bekostnad. Trots att huvudkritiken mot reformen 2000 var att de blivande lärarna inte fick tillräckligt ålders- och ämnesspecifik utbildning innebar Sigbrit Frankes lärarutbildning mer generella studier än tidigare. Lärarförbundets vetenskapliga råd försökte få någon av dagstidningarna att ta in ett öppet brev till Sigbrit Franke med kritik mot hur hon beskrev lärarutbildningarna (14) men förvägrades. På DN debatt fick inte heller lärarutbildningskonventet komma in med en replik på alla påhopp på lärarutbildningen våren 2005 (15).
Men vad handlade samstämdheten om? Hur går det att förstå all den energi som satsades på att Lärarhögskolan, som var landets största lärarutbildning, skulle läggas ner? Och hur kunde Campus Konradsberg som kostat skattebetalarna en miljard kronor avvecklas utan synbara protester? Ett svar på den sista frågan är förstås, att vi i ledningen för Lärarhögskolan valde att samarbeta med universitetet. Vi gjorde det av flera skäl. Dels ville vi – för alla lärarutbildningars skull – visa oss universitetsfähiga (vilket ansvariga ministrar uppenbarligen inte ansåg), och dels ville vi rädda så många tjänster som möjligt. Vi förhandlade oss till att alla adjunkter med fast anställning skulle anställas på Stockholms universitet. Men vi ville också vara med och påverka utformningen av lärarutbildningarna på universitetet. Ett exempel på det var att vi drev frågan om att de praktiska och estetiska kunskapstraditionerna skulle få en egen institution med egen forskning. Dessutom visste vi att det saknades intresse för våra perspektiv i media såväl som bland politiker. I deras ögon representerade vi ju problemet – inte lösningarna. Dock utgick vi ifrån att lärarutbildningarna skulle finnas kvar på Campus Konradsberg i likhet med socionomutbildningen som var kvar på den tidigare Socialhögskolan.
I efterhand är det lätt att konstatera att vi var väldigt naiva. Även om det uttalade syftet handlade om att höja lärarutbildningarnas kvalitet så fanns ett annat syfte bakom retoriken. Nedläggningen och krossandet av Lärarhögskolan hade en symbolisk betydelse för det politikskifte som hade förberetts i många år. Med alliansen vid makten och Folkpartiet på utbildningsdepartementet genomfördes skolpolitiska förändringar i högt tempo. Retoriken handlade om att upprätta en kunskapsskola. Praktiken handlade om en fortsatt marknadisering och segregering via det ”fria” skolvalet. Skolan som en samhällsbyggande institution tonades ner till förmån för föräldrars och elevers rättigheter att välja skola och forma sin utbildning. I kontrast till den strävan efter ett sammanhållet skolsystem utan återvändsgränder som hade präglat skolreformerna under ett halvt sekel påbörjades nu ett återinförande av skillnader och en återgång till en uppdelad skola. Yrkesprogrammen på gymnasiet skulle inte längre vara högskoleförberedande och den examensmässiga uppdelningen mellan ämneslärare (läroverkslärare) och grundlärare (folkskollärare/klasslärare) är exempel på sådana nygamla skillnader. Det finns idag också skoldebattörer som hävdar att hela grundskolereformen på 1960-talet var ett misstag.
Detta politikskifte hade förberetts länge bland annat genom en alltmer aggressiv mediedebatt, som tog spjärn mot vad som kallades 80-talets socialdemokratiska flumskola (dvs den skola som de flesta idag tycks överens om fungerade bättre än den skola vi har nu) och riktades mot lärarutbildningarna och särskilt mot Lärarhögskolan i Stockholm som uppfattades gömma horder av (socialdemokratiska) flumpedagoger i sina korridorer. Chefredaktör på Dagens Nyheter, som var den tidning som gick i spetsen för ”kampanjen”, var Hans Bergström, som är gift med Barbara Bergström, grundare av Engelska skolan och en av de största vinnarna på marknadiseringen av den svenska skolan. Från studentkåren kom uppgifter om att DN under den här aktuella perioden med jämna mellanrum ringde och frågade efter missnöjda studenter som de kunde intervjua.
Som politiskt projekt hade nedläggningen av Lärarhögskolan ett stort symbolvärde. Det gällde därför att inte låta Lärarhögskolan återuppstå intakt inom universitetet vilket kanske förklarar det bristande intresset för att ta tillvara den kompetens som fanns hos ledningen på Lärarhögskolan.
Föraktet för lärare och lärarutbildning
En aspekt av det som hände var en underton av förakt för lärarutbildningen och lärarutbildare. Det är ett förakt som går att spåra historiskt till den halvbildningsdiskussion som fanns i samband med skolans och seminariernas utbyggnad i varje stiftstad under 1800-talets senare hälft. Redan 1902 skrev Otto Salomon i en novell om en grupp läroverksadjunkter som står på övre däck på en ångbåt och talar föraktfullt om en skock folkskollärare som står på nedre däck – och sjunger! Drygt hundra år senare befann jag mig på ett möte hos statssekreteraren på utbildningsdepartementet för att diskutera Bolognaprocessen. Där var också flera universitetsrektorer och universitetskanslern (samma som ovan). När Lärarförbundets ordförande framförde idén att också lärarutbildningen för yngre och små barn borde ligga på avancerad nivå gick det inte att ta miste på det samfällda föraktet. Tanken att en förskollärares utbildning skulle ligga på samma akademiska nivå som en statsvetares eller ekonoms skapade konvulsioner som syntes i de närvarandes ansikten såväl som kroppar.
Detta förakt skapar en paradoxal situation. Samtidigt som lärarnas stora betydelse för såväl individernas som landets utveckling poängteras finns ett historiskt grundat förakt som gör att lärares arbete nedvärderas. Officiellt handlade nedläggningen av Lärarhögskolan om att lärarutbildningen hade för låga krav och saknade forskningsanknytning, men det var ett vidare förakt som gjorde det möjligt att bortse från de aspekter av utbildningsprogrammen som inte passade in i universitetets ämnesstruktur. De yrkesrelaterade frågorna uppfattas som praktiska och inte som kunskapsbaserade och därför inte som ett kunskapsområde i behov av forskningsresurser. Därför går det också att tro att det räcker med de forskningsdiscipliner som finns idag – att de ger en tillräcklig kunskapsbas. Men hur viktiga dessa discipliner än är för att förstå villkoren för lärares arbete, så är de inte tillräckliga för att planera och driva undervisning. Antingen det handlar om psykologi, pedagogik, kognitionsvetenskap eller s.k. hjärnforskning så följer inte av dessa vad man som lärare ska göra, vare sig när det gäller undervisningens innehåll eller form. Om akademiseringen av lärarutbildningarna inte också omfattar den metodik som tidigare utgjorde kärnan i utbildningsprogrammen blir resultatet en avprofessionalisering av yrket snarare än en professionalisering. Det blir en lärarutbildning som påminner om den tidigare utbildningen av läroverkslärare – med en filosofie magisterexamen som kompletterades med handledd praktik. Dessa lärare hade visserligen en akademisk examen – men den omfattade inte yrkeskunnandet. Att yrkespraktiken kräver kunskaper som också behöver forskningsresurser för att utvecklas verkar ligga bortom majoritetsuppfattningens förståelsehorisont.
Lärarutbildningen som universitetets mjölkko
En annan aspekt är vad som länge påpekats i lärarutbildningsforskningen, nämligen att lärarutbildningarna ofta fungerar som ett slags mjölkkor på universiteten. Blivande lärare bär upp flera ämnesinstitutioner (och en del pedagogiska institutioner) utan att dessa anpassar vare sig sin utbildning eller sin forskning till detta. Ingen kräver att ämnesinstitutionerna ska anpassa sin utbildning eller forskning i relation till lärarutbildningarna. Om till exempel en tredjedel av matematikstudenterna är blivande lärare så kan man ju tycka att det borde prägla både utbildningens innehåll och forskningsinriktningen på en sådan institution. Till exempel genom satsningar på matematikdidaktisk forskning. Blivande lärare behöver ju bland annat utveckla matematiska kunskaper som gör det möjligt att förmedla och förklara såväl som förstå vad som kan skapa svårigheter för elever. Men, som tidigare nämnts har sådana frågor ännu inte lett till någon utvärdering av ämnesstudierna i lärarutbildningen.
Avslutningsvis
Det går inte att backa historien men det går att föreställa sig hur det skulle kunna vara om det inte hade blivit som det blev. Om Lärarhögskolan fått finnas kvar och fått forskningsresurser i paritet med andra lärosäten hade vi kunnat fortsätta bygga upp didaktiken som en professionsvetenskap med olika specialiseringar – ämnes- såväl som åldersmässiga. Genom att göra en åtskillnad mellan villkorskunskaper och professionskunskaper skulle olika ämnesdiscipliners funktion i utbildningen kunna bli tydligare. Liksom för sjuksköterskor skulle det bli möjligt att skapa en akademisk professionsutbildning där studenternas yrkesidentitet inte försvagas av fördjupade studier.
Fotnoter:
(1) Idag används istället beteckningen huvudområde.
(2) Möjligen finns det ett intressant samband som vore värt att undersöka mellan denna sida av akademiseringen och den tappade metodkompetens som det emellanåt talas om. Genom att anställa disputerade universitetslärare sker en förskjutning av innehållet som förmedlas mot frågor och teman som har behandlats i forskningen medan metoder och tekniker som inte är forskningsgrundande men vilar på beprövad erfarenhet riskerar att försvinna.
(3) Men motståndet mot en läraryrkesspecifik didaktisk forskning visade sig i många sammanhang. Jag minns särskilt ett möte med anledning av en satsning på matematikdidaktisk forskning och forskarutbildning. Vid detta tillfälle fanns flera matematikprofessorer med. En av dem, från KTH, ställde sig upp och vittnade om att han hellre skulle satsa 40 miljoner på ett hem för hemlösa hamstrar ändå matematikdidaktik. Exemplet visar, tycker jag, kraften i motviljan mot att lärarutbildningen skulle kunna utvecklas sina egna kunskapsområden med hjälp av forskning – i likhet med andra utbildningsområden i den högre utbildningen.
(4) Vilket var svaret från Tomas Östros när vi diskuterade hanteringen av de 40 miljoner till samtliga lärarutbildningar! Då, i slutet av 19990-talet hade de teologiska fakulteterna i Sverige betydligt mer forskningsresurser än samtliga lärarutbildningar i Sverige.
(5) I boken “Erkännandets pedagogik” (Mattsson, 2019) finns dock en del beskrivningar av lärarutbildare verksamma på Lärarhögskolan vid tiden för dess nedläggning.
(6) Han var på så vis en föregångare när det gällde jämförande internationella kunskapsmätningar.
(7) Intressant nog så var forskningen om undervisning och lärande starkare på universitetets pedagogiska institution.
(8) En institutionsindelning som sannolikt gjorts för att få en bättre knytning mellan forskning och grundutbildning i lärarutbildningarna. Dock gjordes den utan beaktande av den djupa klyfta som fanns mellan dessa verksamheter på Lärarhögskolan.
(9) En av utvärderarna, professor Anders Fransson, påpekade det tveksamma i att utvärdera en reform innan den hunnit sätta sig.
(10) Sigbrit Franke agerade påfallande aktivistiskt i förhållande till lärarutbildningarna. Istället för att låta de två utvärderarna – professorerna Berit Askling och Anders Fransson göra sina betydligt mer nyanserade presentationer valde hon att i flera artiklar föra fram en förenklad kritik. Hennes inställning till lärarutbildningarna gick inte att ta miste på. Vi som representerade lärarutbildningarna gavs ingen möjlighet till replik.
(11) Ett exempel på hur universitetsperspektivet försvårar möjligheten att förstå situationen på Lärarhögskolan framkommer i Reginautredningens slutrapport: ” Denna spricka mellan grundutbildning och forskning är ovanlig inom andra disciplinämnen och forskningsfält där det i normalfallet är en ständigt pågående diskussion mellan grundutbildning och forskning inom samma institution eller enhet där bra sidor befruktar varandra” (Sandström et. al. 2006) Utan kunskaper om lärarutbildningens innehåll och förutsättningar och utan förståelse för hur den pedagogiska forskningen vuxit fram vid sidan av dessa blir det istället de filosofiska institutionernas ämnestänkande, där ämnen ju utgör innehållet i både utbildningens och forskningen, som bestämmer tolkningen.
(12) Dock gällde inte det i Malmö där Lärarhögskolan istället utvecklades till en bredare högskola och idag är universitet.
(13) Syftet var att anpassa de enskilda ländernas högre utbildningssystem till resten av EU. Det innebar en formell struktur av 3+2+3 års studier, dvs. 3 års grundutbildning, 2 år på avancerad nivå till master och därefter en 3-årig forskarutbildning.
(14) Ett sådant felaktigt påstående var till exempel att det inte förekom några salsskrivningar och kurser med en tydlig progression.
(15) Detta ledde till det något ovanliga greppet att köpa en helsidesannons där vårt svar layoutades som en debattartikel.
Ingrid Carlgren är professor emerita i pedagogik vid Stockholms universitet. Hon var rektor på Lärarhögskolan i Stockholm 2006-2007. Hon har i sin forskning studerat lärares arbete, yrkeskunskaper och utbildning samt frågor om undervisning, lärande och kunskap. Aktuella böcker: Ämneslärarens arbete (Natur & Kultur, 2021), Undervisningsutvecklande forskning (Gleerups, 2017) och Kunskapskulturer och undervisningspraktiker (Daidalos, 2015).
Den tidigare rektorn vid Stockholms universitet Kåre Bremer har erbjudits att kommentera artikeln men har avböjt.
LITTERATUR
Hägglund, K. (2006). Ständigt i stöpsleven. Lärarhögskolan i Stockholm under fem decennier. HLS förlag.
Lanier, J. & Little, J. (1986). Research on teacher education. I Wittrock, M. (Ed) Handbook of research on Tea Ching. 3rd Ed. MacMillan Publ.Comp.
Linné, A. (2006). Om traditioner, reformer och lärares utbildning. I Hägglund, K. (red) Ständigt i stöpsleven. Lärarhögskolan i Stockholm under fem decennier. HLS förlag.
Mattsson, M. (red.) (2019). Erkännandets pedagogik. Sju pedagoger berättar. Studentlitteratur.
Sandström, B., Gerholm, L., Lundborg, J., Lindfors, L., Strassburg, J., Wijk, J., et al. (2006). Utredning angående förutsättningarna för ett samgående mellan Lärarhögskolan och Stockholms universitet. Lärarhögskolan i Stockholm.