Lärarhögskolans uppgång och fall – några intryck

SVEN HARTMAN

När jag för mer än femtio år sedan fick min första anställning på Lärarhögskolan hade pedagogiska forskningen nyligen flyttat från E-flygeln i den gamla seminariebyggnaden på Rålambsvägen upp till sjunde våningsplanet i Svenska Dagbladshuset. Somliga menade att pedagogerna då hade dragit sig tillbaka till sitt elfenbenstorn och fjärmat sig från vardagsslitet i lärarutbildningen. Jag för min del kom direkt från studier i Uppsala, en akademisk miljö som på många sätt var mycket olik miljön på Lärarhögskolan. Det skulle dröja innan jag riktigt förstod vad det var för ställe jag hade kommit till.

Som forskningsassistent skulle jag under fyra år ingå i ett FoU-projekt och arbeta med att undersöka mellanstadieelevers förutsättningar att ta till sig undervisning i samhällsorienterande ämnen, främst religionskunskap. Det var ett stort ämnesmetodiskt forskningsprojekt som syftade till att ta fram ett omfattande metod- och material-system som skulle hjälpa mellanstadielärare att hantera det krisdrabbade och mycket impopulära religionskunskapsämnet. Den typen av FoU-projekt var vanliga de första tio femton åren efter 1962 års grundskolereform, och Pedagogisk- psykologiska institutionen där jag blev anställd hade flera sådana projekt på gång.

Jag märkte snart att jag hade kommit till en arbetsplats som hade en väl utvecklad självkänsla, låt vara att den var av helt annat slag än den jag lärt känna i det högakademiska Uppsala. Lärarhögskolan gav intrycket av att det var där som det hände; det var där som den nya skolan planlades. Stora resurser hade satsats på LHS, institutionens forskare hade utrett de psykologiska och sociala förutsättningarna för grundskolereformen, flera av Lärarhögskolans metodiker hade varit med och skrivit Lgr 62 och dessutom författat några av de mest använda läromedlen.

På det våningsplan där jag fick min arbetsplats satt flera av dem som gett bestående bidrag till grundskolereformen. I en dubbelmodul med utsikt över Riddarfjärden satt Torsten Husén. Han var den forskningsledare som kanske mest förknippades med grundskolereformen. Så några av hans medarbetare: Sten Henrysson, som hade den tidstypiska titeln ”laborator”, hade stått för psykometrisk expertis i flera av de undersökningar som föregick grundskolereformen främst när det gällde differentieringsfrågan och standardproven; Jon Naeslund, hade designat MAKIS-formeln för grundskolans undervisningsprinciper – Motivation, Aktivitet, Konkretion, Individualisering, Samarbete; Bengt-Olov Ljung var inriktad på utvecklingspsykologi men hade också stått för viss grundforskning när det gällde provkonstruktion. (Ljung, 2005) Institutionen var också väl försedd med assistenter, sekreterare, skrivbiträden, vaktmästare och fyllde mer än väl ett helt våningsplan i det stora huset.

Lärarhögskolans forskarkollegium bestod vid denna tid så gott som uteslutande av män, men bland forskningsassistenterna var könsfördelningen jämnare, något som förebådade kommande förändringar.

I de gamla seminariebyggnaderna på Rålambsvägen ägde själva lärarutbildningen rum och där styrde rektor Erik Blix allt enligt gammal god tjänstemannatradition. Ämnesmetodiker och stadiemetodiker satte sin prägel på de undervisningstäta utbildningarna. De arbetade vidare i den tradition som hade formats av bland andra Bengt Cullert, tidigare stadiemetodiker på Lärarhögskolan. Under 1960- och 70-talen var han en av de huvudansvariga för läroplansarbetet på SÖ. (Hartman, 2011, sid. 78)

Denna miljö fungerade som en magnet för allehanda utredningsuppdrag och forskningsprojekt. Internationella gästforskare sökte sig gärna till Torsten Huséns institution, även om han själv ofta var utomlands på olika uppdrag. Ett av dessa uppdrag var att han var ordförande för det internationella utvärderingssamarbetet IEA (the International Association for the Evaluation of Educational Achievement), en stor verksamhet som närmast kan beskrivas som en föregångare till organisationen för våra dagars PISA-undersökningar. Detta åtagande växte i omfattning vilket fick som konsekvens att han 1971 lämnade Lärarhögskolan för att bygga upp institutionen för internationell pedagogik vid Stockholms universitet. Då hade redan Sten Henrysson flyttat till Umeå för att bli det universitetets första professor i pedagogik. Förändringens vindar blåste från många håll.

Gordon Westling

1946 års skolkommission hade höga ambitioner för lärarrekryteringen när de skisserade framtidens lärarhögskola:

… För framtiden är det av allra största vikt att till lärarhögskolan förvärva de bästa möjliga lärarkrafter, och mycket höga krav på pedagogisk skicklighet bör upprätthållas. … Lärarhögskolorna bör vara härdar för progressiv pedagogik, och ett förordnande eller en befattning vid lärarhögskolan bör te sig såsom en lockande befordringsmöjlighet.
SOU 1948:27, s. 17 och 410

När jag läser skolkommissionens ord om lärarhögskolornas lärarkrafter tänker jag på Gordon Westling. Han var den metodiklektor som stod för den beprövade erfarenheten, lärarkunskapen, i det FoU-projekt där jag var anställd de första åren på Lärarhögskolan. Han var en fullfjädrad undervisningsartist, som till synes utan ansträngning kunde fånga sina åhörares uppmärksamhet, vare sig det nu var mellanstadieelever, lärarkandidater eller SÖ-tjänstemän. Han hade dessutom förmågan att i tal och skrift berätta om denna undervisandets konst på ett intressant och genomtänkt sätt. (Westling & Pettersson, 1973)

När jag efter några år var klar med min uppgift i projektet kallade Gordon in mig på sitt rum. Där förklarade han för mig med mild och välmodulerad stämma, att jag nu inte skulle tro att jag visste något om undervisning bara för att jag hade forskarutbildning i pedagogik. Han lyckönskade mig till min lic-avhandling. (En tjock lunta med 95 tabeller, femton figurer och ett oändligt antal chi2-värden.) Med den i bagaget kunde jag nog ha en framtid inom pedagogikämnet, trodde han, men det innebar inte att jag hade något att bidra med när det gällde undervisningsfrågor.

Jag förstod att detta inte var något illvilligt omdöme om mig personligen eller det jag skrivit. Vi stod på vänskaplig fot både före och efter detta möte. Samtalet återspeglade snarare ett större förhållande, det mellan lärarutbildningen och forskningen på Lärarhögskolan. För min egen del var jag för övrigt beredd att ge Gordon rätt. Jag hade ju vid flera tillfällen stått vid hans sida och sett hur han undervisat och insåg att han behärskade till fulländning något som jag själv aldrig lyckats särskilt väl med. I liten skala återspeglade detta också den spänning som då, men också senare, fanns mellan olika grupperingar på Lärarhögskolan. (jfr Heimdahl Mattson, 2019)

Jag började bli medveten om en fråga som följt pedagogikämnet och den pedagogiska forskningen under hela 1900-talet: Har pedagogik som vetenskap någon relevans för den pedagogiska praktiken i skola och lärarutbildning? Detta frågekomplex torde också funnits med i det resonemang som ursprungligen ledde till inrättandet av lärarhögskolorna. Det fanns nämligen en misstro gentemot den pedagogikforskning som utvecklades vid universiteten eftersom den ansågs irrelevant för skola och lärarutbildning. Lärarhögskolorna skulle däremot stå för en för lärarprofessionerna relevant kunskapsutveckling och tradering. Men internt var man alltså inte överens om i vilken utsträckning som man verkligen lyckades med detta.

Högskolereformen 1977

Utbildningsreformer brukar leda till kedjereaktioner, först grundskolan, sedan gymnasieskolan. 1977 var det högskolan som stod i tur. 1977 års högskolereform medförde stora förändringar för landets lärararutbildningar. Alla lärarhögskolor, seminarier och motsvarande, fördes in under universitetet, alla, utom Lärarhögskolan i Stockholm. Man sa att vår rektor Erik Blix hade arbetat intensivt för att man i Stockholm i stället skulle kraftsamla och sammanföra alla de lärarutbildningar som fanns i regionen till en autonom högskoleenhet för pedagogiska yrkesutbildningar. Hur det nu gick till, så gick förslaget igenom, och i ett slag hade den ursprungliga lärarhögskolan vuxit och nästan blivit till ett pedagogiskt universitet. Dessutom blev flera av regionens övriga högskolor – GIH, Musikhögskolan, Konstfack – beroende av LHS när det gällde deras särskilda lärarprogram och pedagogiska utveckling. (Blix, mfl. 1996)

Efter ombildningen hade Lärarhögskolan institutioner på 18 olika ställen i regionen, från Solna i norr, till Södertälje i söder och så småningom även på Gotland i öster. – Ett långsiktigt mål i samband med högskolereformen blev begripligt nog att samla alla utbildningar till ett campus. Det skulle visa sig ta lång tid att förverkliga.

Enligt högskoleförordningen skulle nu hela högskolans verksamhet präglas av en samverkan mellan utbildning, forskning och utvecklingsarbete. Utbildningen skulle grundas på forskning och beprövad erfarenhet. Begreppet forskningsanknytning blev centralt för utvecklingen de närmaste årtiondena.

Snart sagt varje lärosäte har sedan dess haft sin egen tolkning av kravet på forskningsanknytning. Begreppet fick också en varierande tolkning i en lång rad utredningar. När det gällde lärarutbildning hävdade man att lärarstuderande i sin utbildning skulle stifta bekantskap med forsknings- och utvecklingsarbete i tre olika funktioner: som konsument, som deltagare och som producent.

Forskningsanknytning

Högskolereformens krav på forskningsanknytning väckte återigen frågan om den pedagogiska forskningens relevans för lärarutbildning och skola. Flera lärarutbildningar menade att det inte fanns någon relevant forskning för dem att anknyta till; man saknade ett eget karaktärsämne. Detta blev starten för en rad personliga bildningsprojekt bland lärarutbildningens adjunkter och lektorer runt om i landet och inte minst på Lärarhögskolan. De läste olika varianter av pedagogik (ibland litet nedlåtande kallat ”bindestreckspedagogik” – idrottspedagogik, musikpedagogik, vårdpedagogik m. fl.), med tiden även barnkunskap och didaktik med varierande inriktning. De skaffade sig på den vägen kunskaper med relevans för deras respektive utbildningar och dessutom på sikt behörighet för forskarutbildning. Några började sedan forska med inriktning på det egna specialområdet. Pedagogikämnet blev på detta sätt ett slags barnmorska för en rad nya ämnesinriktningar inom utbildningssektorn.

Högskolereformen innebar att det blev lättare att på Lärarhögskolan ge fristående kurser på halvfart i pedagogik och barnkunskap och så småningom även flera andra kursvarianter knutna till olika utbildningar.

På kvällar och helger mötte flera av pedagogiska institutionens forskare lärare från skolväsendet och lärarutbildare från den egna högskolan i undervisning på olika kursnivåer. Kanske kan man kalla detta för ett slags akademisering inifrån. (Hartman, 2007) Att följa denna kunskapsutveckling, eller kanske ska jag säga dessa bildningsprocesser, som startades i samband med denna kursverksamhet var mycket stimulerande. Jag tror att åren efter högskolereformen blev till en ny höjdpunkt för Lärarhögskolan När jag själv undervisade på dessa kurser fick jag möta en rad olika företrädare för den beprövade erfarenheten inom hela den vida utbildningssektorn. Nu, så här långt efteråt, betraktar jag det som min kanske viktigaste professionella erfarenhet under mina yrkesverksamma år.

Med tiden formerade sig en mycket speciell grupp forskarstuderande på Lärarhögskolan. Det var erfarna lärare från lärarutbildning eller skola som ”ofinansierade” och ofta på fritid jobbade med sina bildningsprojekt vid sidan av sin ordinarie tjänstgöring. De fördjupade sig inom det område där de redan hade en betydande erfarenhet som undervisare. De var i medelåldern och hade lagt de första slitsamma åren i hem och arbetsliv bakom sig. Med åren kom kvinnor att utgöra den större andelen av gruppen. På snart sagt varje punkt avvek dessa studerande från den modell som numera förutsätts. Den statligt normerade doktoranden är en heltidsstuderande ung barnlös man, med färsk grundexamen som enda bakgrund. Han är antagen till en forskarutbildning eller forskarskola där forskningsproblemen valts av forskningsledare och finansiärer. Normal studietakt, genomströmning och avrapportering enligt tidsplan är det som räknas. Sådana forskarstuderande fanns inte på Lärarhögskolan, men icke desto mindre blev forskarutbildningen framgångsrik.

I den långa förteckningen över doktorsavhandlingar som lagts fram vid Lärarhögskolan finns flera avhandlingar som har sitt ursprung i sådana bildningsprojekt. Jag ska ge ett exempel. Svend Pedersen, lektor i naturvetenskap vid LHS, började någon gång i början av 80-talet läsa B-kursen i pedagogik på halvfart. Han hade redan en forskarutbildning i kemi, men ville skaffa sig ett annat slags kunskaper som hade större relevans för lärarutbildningen. Jag tycker mig minnas att han första året gjorde en kursuppgift som handlade om högstadieelevers uppfattning om hur fotosyntesen fungerar i potatisblast. På C-kursen gjorde han sedan en större undersökning av hur en grupp ämneslärarkandidater förstod, eller inte förstod, Darwins utvecklingslära. (Förvånansvärt många av dessa blivande ämneslärare visade sig tänka som lamarckister. ) På teorikursen fördjupade han sig bl.a. i John Deweys How we think. Sedan gick några år och 1992 disputerade han på en ämnesdidaktisk avhandling med titeln Om elevers förståelse av naturvetenskapliga förklaringar och biologiska sammanhang. (Pedersen, 1992) Under hela denna resa arbetade han med undervisning och praktikhandledning i lärarutbildningen. Det ska också sägas att han drog med sig flera av sina arbetskamrater i detta kunskapssökande på det ämnesdidaktiska området. Jag tror inte han drog några hårda gränser mellan sin undervisning i NO i grundskolan, sin praktikhandledning och undervisning på Lärarhögskolan och sitt arbete som forskare, allt ingick i hans stora engagemang för undervisning inom hans ämnesområde. De sista åren han levde arbetade han med att summera erfarenheterna av sitt yrkesliv. Boken fick en signifikativ titel: Undervisandets glädje. Om teori och praktik i lärarutbildningen. (Pedersen, 2018)

Under ett tjugotal år efter högskolereformen fanns det särskilda anslag för forskningsanknytning och konstnärligt utvecklingsarbete som man kunde ansöka om på Universitets- och högskoleämbetet (UHÄ). Det var inga stora belopp det rörde sig om; de fungerade mest som stöd och uppmuntran för arbete som drevs ideellt av enskilda lärarutbildare. Jag var under några år Lärarhögskolans handläggare för sådana frågor och jag fick fara hit och dit för att träffa entusiastiska lärarutbildare som drev ett eller annat utvecklingsprojekt. Det gällde alltså att på olika vägar utveckla forskningsgrundad kunskap som var relevant för olika lärarutbildningar. Många projekt och åtskilligt av det som betecknats som ”bindestrecks-pedagogik” går tillbaka till det som skedde på Lärarhögskolan och andra högskolor under några dynamiska år efter högskolereformen. Samma sak gäller för olika varianter av didaktik.

Återkomsten till Lärarhögskolan

Efter att under många år ha arbetat med lärarutbildning i Linköping återvände jag 1999 till Lärarhögskolan. Då hade mycket förändrats. De första generationerna skolforskare och ämnesmetodiker hade gått i pension. Pedagogikämnet hade genomgått ett paradigmskifte. När jag först kom till Lärarhögskolan var pedagogiken en tvärvetenskaplig beteendevetenskap. När jag återvände hade pedagogikämnet blivit en renodlad samhällsvetenskap av mer eller mindre postmodernt snitt.

Mycket av den gamla pionjärandan och självkänslan verkade ha försvunnit. DN-skrapan kastade sin långa skugga över Lärarhögskolans framväxande campus. Antalet studerande hade ökat kraftigt, men anslagen hade minskat. Långt in på 1980-talet kunde det gå ett trettiotal undervisningstimmar på en studievecka i lärarutbildningen, tjugo år senare hade undervisningen minskat med två tredjedelar. Detta hade drastiskt förändrat förutsättningarna för den särskilda typ av traditionsförmedling som varit kännetecknande för lärarutbildning. Den hade tidigare präglats av en personlig tradering riktad till lärarkandidater genom omfattande undervisning, handledning och praktikbesök.

De fasta forskningsresurserna hade inte alls ökat i takt med studentantalet, vilket medförde att det rådde obalans mellan forskning och utbildning i Lärarhögskolans uppbyggnad. Forskningsledarnas främsta uppgift blev att ständigt arbeta med ansökningar för att finansiera forskningsprojekt och doktorander.

Två frågor dominerade vardagen: dels en omorganisation som skulle överbrygga de skiljelinjer som funnits mellan olika arbetsenheter alltsedan högskolereformens dagar, dels det stora byggprojektet som äntligen skulle föra samman alla utspridda arbetsenheter till ett gemensamt campus. Båda dessa projekt ledde till en utdragen flyttkarusell som slet hårt på personalen. En tredje börda blev så det hårda arbetet att under stark tidspress planera för ännu en ny lärarutbildning – det jättelika lärarprogrammet.

Tidsandan och marknadens ledarskapstänkande hade vid denna tid nått även Lärarhögskolan. ”Ledarskap” verkade nu vara viktigare än sakkunskap; akademiska meriter betydde mer än skolerfarenheter, universitetsvärldens synsätt färgade dagordningen mer än skolvärldens. Det samarbete med andra mindre högskolor som förekommit åren efter högskolereformen hade upphört och inga nya kontakter hade upprättats, istället blickade man ängsligt mot nordost där universitet bestämde dagordningen. Sedan början av 90-talet gällde i hela landet ett system för ekonomistyrning, vilket hade gjort lärarutbildning ekonomiskt intressant för universiteten. Lärarutbildning var visserligen en lågstatussyssla, men den gav en stadig inkomst och en sådan resurs vill man kanske också kontrollera. Detta tror jag färgade universitetets hållning gentemot Lärarhögskolan.

2004 stod lärarhögskolans campus färdigt. Trettio år av utredande och sex års byggenskap med tillhörande flyttkarusell hade slutförts. Hela jätteprojektet genomfördes till en uppskattad kostnad av omkring en miljard kronor. Tjugo nyrenoverade eller helt nybyggda hus kunde nu ge rum åt i runda tal 600 lärare, 150 administratörer och annan personal, och över 10 000 studerande. Då började politiska krafter verka för Lärarhögskolans nedläggning. Det spelet kan andra kan berätta om, själv har jag aldrig riktigt förstått vad som hände, det mesta skedde nog i det fördolda.

Professionella lärare?

När grundskolan fick en ny typ av läroplan, Lpo94, talades det mycket om att tolkningen och implementeringen av styrdokumenten nu ankom på de ”professionella lärarna”. ”Profession” och ”professionell” blev till starka honnörsbegrepp i tiden. På Lärarhögskolan talades det åren runt millennieskiftet ofta om uppgiften att samla all lärarutbildning i Stockholm till ett gemensamt campus och att där bygga en akademisk professionsutbildning för lärare.

Inom professionsforskningen räknar man med vissa kriterier för att en yrkesgrupp ska anses vara professionell. Dit hör att gruppen har ett eget kunskapsområde med behörighetsgivande utbildning, att man har en formulerad yrkesetik, att man har tillgång till kunskapsutveckling, forskning och forskarutbildning på området och att man i dessa olika avseenden besitter en betydande autonomi. (Hartman, 2011, sid 242 ff)

Det finns åtskilligt som visar hur läraryrket och lärarutbildningen haft brister när det gäller dessa kriterier. Det gäller särskilt autonomin. Få områden har varit så utsatta för till en början kyrklig, sedan statlig, styrning som skola och lärarutbildning. På senare år har den politiska klåfingrigheten varit besvärande.

Det är inte svårt att se hur enskilda lärares autonomi har försvagats på 2000-talet. Statsvetaren Anders Fredriksson (2010) visar att reformer som på papperet ser ut som avbyråkratisering och förstärkning av den professionella friheten i själva verkat har minskat lärarnas professionella handlingsfrihet. Historikern Niklas Stenlås (2009) har specialstuderat detta skeende. Han konstaterar:

“Det statliga engagemanget för lärarprofessionalitet … handlar inte primärt om att överlåta åt professionen att utforma interna regler och normer eller att lita på lärares omdöme och yrkesskicklighet utan istället om att omdefiniera yrkesrollen. … Det ska ske genom management (överförande av makt till skolledningen), valfrihet för ”kunder”, konkurrensutsättning och standardisering, uppföljning och utvärdering. Samtliga dess processer flyttar fokus från skolans kärnverksamhet (undervisning) till olika legitimitetsskapande processer för skolledning, kommunledning och stat.”

Liknande tendenser har också funnits i universitetsvärlden. Kraven på konkurrensutsättning, mätbarhet, linjestyrning och kontroll blev kanske allt för svåra att förena med ambitionerna att bygga en autonom professionsutbildning för lärare. Lärarhögskolan blev till en sten i skon för tidens nervöst trampande utbildningspolitiker.

Den som haft i uppgift att företräda lärarutbildningen inom universitet och större högskolor har inte bara fått uppleva nedlåtenhet, utan också hur det är att bli överkörd när det gäller det egna områdets intressen. I sådana lägen kunde man tidigare hänvisa till Lärarhögskolan i Stockholm och de statligt reglerade villkor som gällde där. Det kunde faktiskt vara en tillgång för lärarutbildningen på andra lärosäten när det gällde att hävda lärarutbildningens intressen.

Ett särskilt organ

Ett annat stöd för lärarutbildningens autonomi fanns i högskolelagen. Där stod:

“Universitet och högskolor där lärarexamen får utfärdas ska alltid ha ett särskilt organ med ansvar för lärarutbildning och för forskning som knyter an till sådan utbildning.”
(Högskolelagen, 2 kap. 5§)

Det förekom flera fall när lärosäten försökte kringgå denna bestämmelse, men man tvangs att följa lagen och ge lärarutbildningen egna styrorgan. Det är anmärkningsvärt att denna passus i högskolelagen togs bort 2011. När flera andra specialhögskolor fick sin ställning stärkt, gick utvecklingen i motsatt riktning för lärarutbildningen. Jag kan tänka mig att det var samma politiska intressen som låg bakom detta beslut som några år tidigare hade genomdrivit Lärarhögskolans nedläggning.

Många professionella gruppers autonomi har varit utsatt under de senaste årtiondenas samhällsutveckling när New Public Management varit en vanlig princip. Jag tror att Lärarhögskolans nedläggning kan förstås också i det ljuset.

Sammanslagning eller fientligt övertagande?

Samgåendet mellan Lärarhögskolan och universitetet innebar ett möte mellan olika förvaltningskulturer. Lärarhögskolan var då kanske landets mest centralstyrda högskoleenhet, på universitetet delegerades däremot mycket makt till fakulteter och institutioner. Att dela upp Lärarhögskolans personal på tre olika fakulteter och sju skilda institutioner blev därför ett effektivt sätt att bryta sönder lärarutbildningens fungerande strukturer och sociala nätverk.

Det var också stora skillnader i mentalitet mellan de två utbildningsanstalterna. Lärarutbildningens folk tänkte som man gjorde på 1900-talet, då man fortfarande ansåg att ”Skolans främsta uppgift är att fostra demokratiska människor”. De ansåg att även lärarutbildningen skulle styras genom sådana arbetsformer, inte minst när det gällde ett samgående mellan två högskoleenheter. De förväntade sig att det skulle gå till ungefär som de varit vana vid: med sammanträden, måldokument, MBL-förhandlingar, minnesanteckningar och protokoll, allt med sikte på ett långsiktigt utvecklingsarbete. När vi mötte vår motpart fick vi veta att så gör man inte på Stockholms universitet.

Visst gick vi på möten, visst arbetade vi fram forskningsprogram, visst förhandlade vi, men det ledde inte till någonting. Programmen blev aldrig finansierade, inte ens bedömda, förhandlingarna ledde aldrig till några beslut. Det visade sig att de verkligt betydelsefulla besluten alltid fattades någon annanstans, i korridorer och slutna rum, enligt en dold beslutshierarki där vi stod utanför.
Vi förstod så småningom att det vi upplevde som brutna överenskommelser inte var det, i juridisk mening. En statlig myndighet kan inte sluta avtal med en annan myndighet, i synnerhet inte om den skall läggas ner. Alltså kunde inte heller några avtalsbrott uppstå, vad som än hade sagts vid förhandlingsborden. Så var det alltså med juridiken.

Den som länge arbetat med lärarutbildning har vant sig vid att möta nedlåtenhet och arrogans i universitetsmiljöer. Man lär sig att se det som en del av spelet mellan olika professioner och traditioner. Men här var det fråga om något värre. Man marginaliserade en hel kunskapsform, den beprövade erfarenheten, den typen av kunnande som kan göra lärarutbildningen relevant för en framtida lärargärning. (Mattsson, 2019) Detta gick främst ut över lärarhögskolans högskoleadjunkter, som fick veta att odisputerade lärare inte hörde hemma på ett universitet. – Usch nej, så’na vill vi inte ha, fick vi höra. Det skulle dra ner universitetets ranking.

I detta sammanhang kan man inte bortse från den akademisering av olika professionsutbildningar som pågått i årtionden. Akademiska färdigheter och titlar tillmäts ett egenvärde oavsett deras relevans för den praktik som utbildningarna gäller. Högskoleverkets utvärderingar av olika lärarutbildningar inriktades under den här perioden i huvudsak på tre aspekter: genusbalansen i studentgrupper och lärarkår, andelen disputerade lärare samt studenternas förmåga att skriva examensarbeten med akademisk pregnans. Detta är med förlov sagt synnerligen enfaldiga utvärderingskriterier på en så komplex professionsutbildning som olika lärarutbildningar representerar. Kriterierna kan vara relativt lätta och billiga att administrera på ett reliabelt sätt, men validiteten, relevansen, är ju högst diskutabel. Det inomakademiska paradigm, som man under andra halvan av 1900-talet ville komma bort ifrån genom att starta särskilda lärarhögskolor, har under 2000-talet återvänt och blivit normerande när man utformar och bedömer lärarutbildning. Jag skulle vilja kalla hela detta skeende för en akademisering uppifrån, eller varför inte, von oben. Och det är klart att utifrån ett sådant synsätt måste ju all lärarutbildning bli mycket bättre om det förläggs till ett universitet med en ofantlig mängd professorer och lektorer (men inga adjunkter), jämfört med hur det var på Lärarhögskolan.

Universitetet använde sin möjlighet att blockera Lärarhögskolans forskarutbildning. Inledningsvis avbröts all nyintagning. Inga disputationer fick längre äga rum på Lärarhögskolans campus utan skulle förläggas till någon av universitetets lektionssalar på Frescati. I ett senare skede försågs forskningshandledare från Lärarhögskolan med en kontrollant, en överrock, som formellt utsågs till huvudhandledare för pågående avhandlingsarbeten.

Så här långt efteråt har jag svårt att avgöra om det klumpiga sättet att genomföra sammanslagningen berodde på social inkompetens eller om det var ett sätt att bestraffa dem som motsatt sig samgåendet, typ ”krossa den skändliga”. Men, kanske var det bara ointresse.

Jag kommer ihåg hur Lärarhögskolans forskarhandledare en gång blev kallade till ett möte om forskarutbildningen. Jag gick dit tillsammans med Lars-Magnus Engström, erfaren forskningsledare inom det idrottspedagogiska området. Där talade en representant för en institution som ansågs ha en väl fungerande forskarutbildning. Med mild och tålmodig stämma berättade man för oss om hur det går till på en disputation, hur man handleder doktorander, hur man kan inrätta kontrollstationer i avhandlingsarbetet osv. Ingenting som sades visade att man kände till att det var erfaret folk som satt i församlingen eller att Lärarhögskolans avhandlingsserie vid nedläggningen omfattade mer än 170 volymer.

På ett organisatoriskt plan kan man konstatera att sammanslagning mellan utbildningsenheter, eller skolformer, varit en vanlig reformstrategi inom utbildningsväsendet sedan mitten av 1900-talet. Lärarhögskolans folk väntade sig kanske att få vara med om hur denna integrationskod nu skulle tillämpas på deras eget område med kulturmöten, givande och tagande på något så när lika villkor, och på sikt traditionssammansmältning, ungefär som den progressiva reformismen tänkte sig saken. Men så blev det inte. Det blev egentligen inget samgående, jag upplevde det som ett fientligt övertagande.

I ett professionshistoriskt perspektiv var det som skedde kanske inte så överraskande. Kanske tydliggör händelserna bara de intressemotsättningar som alltid funnits mellan olika professionella grupper på utbildningsområdet, inte minst mellan breddundervisningens olika företrädare och lärdomsskolans. Och denna gång var det så att säga folkskollärare Chronschough och hans sentida ättlingar som blev satta på plats av universitetet. (Hartman, 2011, sid. 237 f.)

På det politiska planet kan nedläggningen av Lärarhögskolan ses som en symbolpolitisk handling; en fjäder i hatten för det krympande folkpartiets ledare. Lärarhögskolan i Stockholm framstod som ett slags representant för grundskolereformen och den utbildningspolitik som hade drivits under 1900-talets senare hälft. Efter det politiska regimskiftet 2006 ville man manifestera en ny utbildningspolitik genom utplåning av just detta lärosäte. Att man nyligen hade tagit sitt campus i bruk efter en miljardinvestering från statens sida, och stora gemensamma arbetsinsatser från personalen, det hindrade inte nedläggningen, men det gjorde symbolhandlingen desto tydligare. Någon statsvetenskapligt bevandrad forskare borde undersöka i vilken utsträckning som beslutet om nedläggning kan betecknas som otillbörlig ministerstyrning.

Ett annat slut

Lärosäten brukar var angelägna om att dokumentera sina expansiva bedrifter och sin utvecklingshistoria. Men har det inte varit anmärkningsvärt tyst om sammanslagningen mellan LHS och SU? Jag undrar om det kan bero på att universitetet inte riktigt insåg vilket svårskött pastorat de fick i församlingen i samband med samgåendet. Eller beror det på att man inte vill kännas vid att det hela genomdrevs på ett så klumpigt sätt? Eller kan det kanske vara så, att den politiska handläggningen av frågan inte tål närmare belysning? Inte vet jag. Men jag anser att frågan om hur och varför Lärarhögskolan försvann in i universitetets organisation är angelägen. Det vore rent av ett högst relevant ämne för en avhandling, eller två, i pedagogik, eller varför inte i statsvetenskap.

Det mesta i den här texten bygger på egna eller andras minnen. Jag hade önskat att jag hade haft ett mer stabilt underlag. Icke desto mindre väljer jag att avsluta med ytterligare en anekdot.

När turbulensen kring Lärarhögskolans nedläggning pågick som värst träffade jag en av universitetets tidigare ledare på en akademisk sammankomst. Han lyssnade intresserat på vad jag hade att berätta om samgåendet, när de två skulle bli ett. Så berättade han hur det hade varit förra gången frågan varit aktuell i samband med 1977 års högskolereform. Alla ansvariga räknade då med att det skulle bli en sammanslagning. Förberedelserna var långt gångna. Då kom Torsten Husén hem till universitetet under några dagar från en längre utlandstjänstgöring. Han fick klart för sig vad som var på gång och blev betänksam. – Jag ska ringa några samtal innan jag åker tillbaka, sa han, och försvann.

Några dagar senare fick universitetsledningen besked om att det inte skulle bli något av med samgåendet. Min sagesman var övertygad om att det var inflytandet från Torsten som låg bakom. Men han lät det vara osagt om det berodde på att Husén ville slippa dras med en massa lärarutbildare på universitetet, eller om han ville värna om Lärarhögskolan som en autonom professionsbildning med särskild relevans för skola och förskola.

Vad hade hänt om Torsten Husén inte hade hunnit ringa de där telefonsamtalen?

Den typen av kontrafaktiska resonemang tjänar inte mycket till, men det är sådana spekulationer man kan roa sig med när man blivit gammal och tjänat ut. Jag tror att om sammanslagningen hade skett redan i samband med 1977 års högskolereform så hade det skett i större samförstånd och under mer civiliserade former, för då hade marknadens logik och roffarmentalitet ännu inte bemäktigat sig universitetsvärlden. Kanske hade till och med Konradsbergsområdet idag inrymt universitetets eget lärarutbildningscollege, och inte som idag landets största privatskolegetto.


Sven Hartman är professor emeritus i pedagogik. Hans forskning har huvudsakligen ägnats åt studier av barns tankevärld, religionsdidaktik samt historisk pedagogik. Under en följd av år har han också på Lärarhögskolan och Linköpings universitet arbetat med uppdrag som gällt lärarutbildningens utveckling och forskningsanknytning.

 


Not. Jag har också skrivit på temat ”Lärarhögskolans uppgång och fall” i boken Det pedagogiska kulturarvet. Traditioner och idéer i  svensk undervisningshistoria (2011)

LITTERATUR

Blix, E., Naeslund, J., Nilsson, I., Serrander, O. (1996) Lärarhögskolan i Stockholm 1956 – 1996. HLS Förlag.

Fredriksson, A. (2010) Marknaden och lärarna. Hur organiseringen av skolan påverkar lärares offentliga tjänstemannaskap. Diss. Göteborg. 2010.

Hartman, S. (2011) Det pedagogiska kulturarvet. Traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria. Andra utgåvan. Natur & Kultur.

Hartman, S. (2007) ”Forskarutbildning som kompetensutveckling.” Ingår i En klass för sig – om forskning och forskarutbildning vid Lärarhögskolan i Stockholm. HLS Förlag.

Heimdahl Mattson, E. (2019) ”Praktik, teori och dialog.” Ingår i Erkännandets pedagogik. Sju pedagoger berättar. Studentlitteratur.

Ljung, B.-O. (2005) Karriär på prov. Mitt LHS i ett femtioårsperspektiv. Rapport från PRIM-gruppen nr 21. Lärarhögskolan i Stockholm.

Mattsson, M. (2019) ”En kamp i motvind.” Ingår i Erkännandets pedagogik. Sju pedagoger berättar. Studentlitteratur.

Pedersen, S. (1992) Om elevers förståelse av naturvetenskapliga förklaringar och biologiska sammanhang. [Diss.] Studies in Education and Psycholog, 31. Almqvist & Wiksell International.

Pedersen, S. (2018) Undervisandets glädje. Om teori och praktik i lärarutbildning. Books on demand.

SOU (1948) 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling. (SOU:27)

Stenlås, N. (2009) En kår i kläm. Läraryrket mellan professionella ideal och statliga reformideologier. Rapport till Expertgruppen för studier i offentlig ekonomi 2009:6. Stockholm.

Westling, G. & Pettersson, S. (1973) Barn och religionskunskap. En bok om barn och undervisning med utgångspunkt från arbetet i religionskunskap på grundskolans mellanstadium. Esselte studium.

Lämna ett svar

Din e-postadress kommer inte publiceras. Obligatoriska fält är märkta *