JOHAN SAMUELSSON
Den förändringsprocess som intensifierades i svensk skolan under mellankrigstiden kom i förlängningen att innebära att parallellskolesystemet med folkskola och läroverk upplöstes och ersattes med en gemensam obligatorisk nioårig grundskola på 1960-talet. I denna process har representanter för de skolformerna vanligtvis tillskrivits olika roller och ställningstaganden. Läroverkslärarna har i många sammanhang fått symbolisera god undervisning och klassisk kunskap. Tillskyndare av en skola där läxor, traditionsförmedling och lärarens auktoritet är i fokus lyfter gärna fram perioden före enhetsskolans införande som en gyllene tidsålder för svensk skola, en period då skolan var fri från progressiv pedagogik och experiment. Även kritiker av läroverken kom att beskriva läroverksinstitutionen på ett snarlikt vis.
Mot läroverkslärarna och deras traditionella syn på kunskap ställdes ofta de reformpositiva folkskollärarna som mer än gärna anammade elev¬centrerade progressiva metoder. Folkskolans lärare kunde beskrivas som banbrytande och framtidsinriktade, en bild som även i dag traderas i forskningen. En del av denna artikel kommer att rikta sitt intresse mot hur läroverket och dess representanter kom att förhålla sig till progressivismen som pedagogisk idé och praktik. Men nedslag kommer också göras i några centrala utredningar som påverkade utvecklingen under första hälften av 1900-talet.
Det övergripande syftet med artikeln är att beskriva hur progressivism som pedagogisk idé och praktik kom att få genomslag på svenska läroverk, samt att se på hur frågan om undervisningen behandlades i några centrala skolutredningar. Det är några olika arenor och sammanhang som kommer att beskrivas som synes. Valet av arenor och sammanhang har inspirerat av engelsk forskning av progressivismens genombrott som studerat flödet av pedagogiska perspektiv mellan föreningar, statliga initiativ och lärare. Lärarna som framträder i artikeln är dels lärare som inte har lämnat efter sig så mycket spår i historieskrivningen, dels är det också några framträdande och mycket aktiva läroverkslärare som kom att inta viktiga positioner i skolsverige. Efter en begreppsdiskussion kommer ett antal centrala skolutredningar att behandlas, sedan följer en presentation av en grupp progressiva läroverkslärare som kom att figurera i föreningar, utredningar och myndigheter. Slutligen kommer exempel på hur en progressivt inriktad undervisning kunde iscensättas.
Redan nu vill jag också påpeka att det fanns kritik mot den moderna pedagogiken. Själva den progressiva pedagogiken kom att ifrågasättas redan under 1920-talet. Tidning för Sveriges läroverk publicerade texter som såg denna un¬dervisningsmetod som en sorts ”pedagogisk naturalism” som skulle leda till andlig förflackning då den inte höjde sig över naturen. Denna ”populära pedagoja made in Sweden” skulle på sikt underminera den svenska bildning, enligt Tidning för Sveriges läroverk. Men i denna artikel är det inte kritiken mot en progressivt inriktad skola som ska beskrivs.
Artikeln utgår i huvudsak från en redan publicerad bok, samt några artiklar. Det material som användes där var bland annat ett omfattande empirisk källmaterial där läroverkslärare berättad om sin undervisning. Materialet samlades efter ett upprop i 1946-års skolkommission och är arkiverat på Riksarkivet. Vidare har lärarmatriklar använts där det finns biografisk information om läroverkslärare.
Progressivismen
Progressivism som idé och praktik kan kopplas både till en övergripande samhällelig förändring och till en mer utbildningsnära verksamhet. Forskning om progressivism ser den som en del av den allmänna samhällsutvecklingen och placerar in progressivismen i en mer övergripande moderniseringskontext, där inte bara skolan kom att förändras i mer progressiv riktning. Vad utmärkte då progressivism? En mer övergripande aspekt handlade om skolans bidrag till utveckling av ett demokratiskt samhälle. Hos John Dewey var demokrati inte bara en fråga om ett styrelseskick, det var också ett ”liv i förening med andra”. Skolan skulle vara en plats för utbyte av perspektiv, idéer och erfarenheter mellan olika grupper och intressen. Skolans roll blev att rekonstruera, inte främst rekapitulera, det förflutna. Samtidsanpass¬ning och förberedelse för förändring blev centrala ideal.
Vetenskapen som norm för utveckling snarare än traditionen kom också att påverka synen på barnet då det utforskande och prövande blev styrande för utvecklingen. Men denna norm kom också att påverka synen på hur skolan skulle förändras. Ständig utveckling via experiment och försöksverksamhet som tog spjärn mot vetenskap (psykologi främst) och praktisk erfarenhet var ett ideal när skolan skulle utvecklas. Med det fanns framförallt också mer konkreta perspektiv på skolan och dess utformning. Att skolbyggnaden borde vara en öppen och tillgänglig del av det omgivande lokalsamhällets aktiviteter var en tanke. En annan var själva arkitekturen: en progressiv skola kräv¬de också skolhus som kunde omsätta pedagogiska idéer. Öppna lokaler, rum för grupparbete och möbler som kunde placeras för olika undervisningsaktiviteter var exempel som lyftes fram. Inte sällan var det välkända modernistiskt influerade arkitekter som låg bakom flera skolor som uppfördes i samband med progressivismens genombrott. Det finns till och med ett begrepp för den progressiva skolarkitekturen som myntades i USA, ”The post-war Progressive Modernist school”.
När man diskuterar organiseringen och genomförandet av undervisning lyfts ofta några aspekter som kan sägas konkretisera de mer övergripande perspektiven. En aspekt var elevcentreringen, vilket innebar att elevens intresse och aktivitet borde få större betydelse i framtidens skola. Jämte elevens självaktivitet utmärktes progressivismen också av en undervisning där grupparbete och elevinflytande ingick, vilket inte minst Larry Cuban (1993) visar i sin banbrytande studie över amerikansk skola.
Ytterligare en aspekt som brukar lyftas fram är kritiken mot en ensidigt intellektualistisk och teoretiskt orienterad pedagogik. Vidare var den så kallade åskådningsmetodiken ett utmärkande drag som också kunde råda bot mot en alltför teoretisk skola. Den innebar att föremål som kartor, källskrifter, växter och illustrationer användes för att konkretisera och levandegöra undervisningen.
När jag talar om läroverksprogressivism är inte utgångspunkten att lärare, utredningar eller institutioner fullt ut måste dela samtliga aspekter presenterade ovan. I praktiken är det vanligt en eller några aspekter som berörs i undervisningen eller i resonemang i utredningar. Jag har här lagt mig nära Larry Cubans förhållningssätt och i sin studie betonar han att lärare sällan omfattar alla aspekter av de progressiva idéerna. Cuban kom i sin studie att främst rikta in sig på praktiken och inte på vad som var intentionen med ett specifikt sätt att organisera undervisningen. Han betonar också att lärarna ofta varierade sitt sätt att undervisa beroende på ämne och elevernas intressen.
Utredningar om läroverken i det demokratiska genombrottets efterföljd
I tidigare utbildningshistoriska studier av progressivism brukar 1940-talet lyftas fram som en brytpunkt. Mellankrigstiden ses som en period då progressiva ideal och perspektiv slog igenom i psykologisk och pedagogisk forskning, samt hos enskilda entusiastiska lärare och debattörer. Men studerar man de centrala utredningarna som behandlade läroverken under mellankrigstiden är det uppenbart att merparten av de perspektiv och idéer som lyftes fram på 1940-talet utvecklades redan under tidigt 1900-tal.
1918 års skolkommission
När tillfälliga sekreteraren i utredningen, B. J:son Bergqvist kommenterade 1918 års skolkommission lyfte han de pedagogiska frågorna och behovet av en reformering av undervisningen, inte bara organiseringen av skolsystemet. Hans kommentarer indikerar att det går att se kommissionen som en form av ett genombrott för en slags offentlig läroverksprogressivism. Bergqvist hävdade att det visserligen redan före 1923 fanns betydande inslag av ”aktivitetsprinciper” i stadgor och anvisningar för läroverken, men att dessa inslag måste få en starkare ställning. Han tog tydligt utgångspunkt i en progressiv syn på skola och kunskap. Bergqvist påtalade att undervisning i alltför hög grad handlade om att träna elevernas minneskunskaper, vilket riskerade att leda till att ”passivitetens ande” växte sig stark. Han ville se mer av elevaktiva arbetssätt och det viktiga var att i högre grad ”lära genom att göra”, vilket rimligen var en referens till Deweys tankar om ”learning by doing”.
Bergqvist lyfte vidare fram betydelsen av en åskådningspedagogik där föremål och illustra¬tioner kunde vara inslag. Denna pedagogik var ett komplement till att träna elevens minneskunskaper. I ett modernt läroverk skulle dessa delar: lära genom att göra, åskådningspedagogik och minneskun¬skap utgöra centrala grundelement. Men han insåg också betydelsen av att skolan var samtidsrelevant, varför undervisning borde knyta an till elevens intressen och till samhällets fortsatta utvecklingsbehov. Bergqvist riktade också kritik mot stoffträngsel och förlegat innehåll, han menade att stadgor ständigt måste uppdateras samtidigt som lä¬raren sovrade i innehållet. Ett sätt att hantera stoffträngseln var att i högre grad samplanera undervisning i ämnen som låg nära varandra, som till exempel modersmål och historia (Bergqvist 1923, s. 156-157, 203-205).
I själva utredningen som kom 1922 var en övergripande ingång att ett demokratiserat samhälle med erfarenheter från ett världskrig krävde en ny skola. En rad aspekter av skolans organisation och karaktär behövde därför hanteras. I utredningen fördes också resonemang om behovet av att reformera pedagogiken på läroverken. Undervisning som lät eleverna jobba självständigt och ämnessamverkan var exempel på vad som behövdes i ett reformerat läroverk enligt utredarna. De påpekade betydelsen av att ”den inre anordningen av skolarbetet icke trängdes i skuggan för omsorgerna om skolformernas yttre organisation”. Organiseringen av undervisningen var till och med en avgörande komponent för 1skolreformerna. För att lyckas med reformerna måste ”största möjliga uppmärksamhet ägnas frågan om lämpliga former för det inre arbetet.” Elevers individuella arbete gav förutsättningar att individanpassa undervisning. Om detta kombinerades med en tillvalsskola där eleverna efter eget intresse fick välja kurser på läroverken skulle det sammantaget leda till en hög grad av individualisering som var anpassat efter intressen, vilket kunde stärka förutsättningar för ett reformerat läroverk (Skolkommissionen 1922:1:1, s. 194-207,
333–334).
Men det fanns också andra argument för en mer aktivitets- och individinriktad metodik. Undervisning hade tidigare i hög grad präglats av att eleverna i stort sett var passiva under lektionerna. Den ”mekaniska minnesinläsning” som ledde till ytliga kunskaper var heller inget att bygga en ny skola på, kunskaperna var enligt kommissionen inte ”användbara i livet”. Skolan skulle i högre grad fostra eleverna till att bli mer aktiva och självständiga, denna kompetens krävdes oavsett om studenten läste vidare eller gick ut i arbetslivet. De påpekade vidare att en ”ensidigt intellektualistisk riktning” inte var bra, det krävdes en karaktärsdanande djupare personlighetsfostran för att bli välfungerande medborgare
I resonemanget om hur skolan skulle styras och läroplaner struktureras återkom utredningen till behovet av individualisering. Vid konstruktionen av den nya skolan var det viktigt att ha i åtanke att elevernas individuella intressen, men även behovet av att kunna anpassa stadgorna efter ”skiftande lokala” förhållanden betonades i utredningen. Det påpekades också att en god fostran krävde både ”tvång och frihet”, så det var knappast frågan om skapa en skola där bara elevens intressen styrde undervisningen (Skolkommissionen 1922:1:1, s. 195-208).
Sammantaget kan man se att synen på individualisering och självaktivitet hade tydliga progressiva inslag. Grundmotivet till den nya inriktning på det inre arbetet var att högre studier och livet utanför skolans krävde elever som kunde agera aktivt och självständigt. Utredning hämtade också argument för detta från aktuell pedagogisk forskning och samtida pedagogisk debatt. Det tankar som presenterades i utredningen kom sedan att återkomma i den proposition det liberala statsrådet Erik Almqvist lade fram 1927 och i Läroverkssakkunnigas betänkande med förslag till undervisningsplaner för rikets allmänna läroverk och de kommunala mellanskolorna m.m. tog man fram de metodiska anvisningar som för läroverken som kom 1934. Utredningen tog hjälp av i huvudsak läroverkslärare för att ta fram de metodiska anvisningarna, bland annat var Hugo Grimlund en av medlemmarna. Metodiska anvisningar till undervisningsplanen för rikets allmänna läroverk togs slutligen fram av SÖ och fastställdes 1933 och hade betydande inslag av progressiva undervisningsidéer.
Självständigheten skrevs fram på flera sätt i anvisningen. Läroverksläraren skulle till exempel se till att eleverna samarbetade och att de tränades i att ställa frågor, redogöra för egna iakttagelser och använda kunskaperna. Eleverna kunde också ges längre beting på ett område som sedan efter några veckor redovisade. Elevuppgifter kunde redovisas på olika sätt, arbetsböcker eller muntliga föredrag kunde användas som redovisningsmetod. För hur stor del av undervisningen som skulle vara individualiserad fanns inga givna mått. Det allra bästa var en ”förnuftig kombination av klassundervisning och individuella arbetsuppgifter”.
Ämnesundervisning kunde också bedrivas i vad som kallades ”samlad undervisning”. Till exempel kunde ”Balkanhalvöns och Italiens geografi samt grekernas och romarnas historia under forntiden sammanflätas med varandra, varjämte i modersmålet stoff för läsningen samt ämnen för uppsatsövningarna kunna hämtas från dessa områden”. Detta kunde leda till ”isolering mellan de olika läroämnena till viss grad upphävdes” (Metodiska anvisningar till undervisningsplanen för rikets allmänna läroverk, s. 22-27).
Karaktären på den undervisning som förespråkades innefattade sammanfattningsvis en bred uppsättning undervisningsprinciper. Visserligen kan man säga att ”fasta kunskaper” och minnesträning var centrala delar men det var också en rad andra aspekter av undervisningen som betonades så som självständighet och gruppsamverkan. De idéer och perspektiv som i mångt och mycket lades fram i 1918-års skolkommission kan sägas ha manifesterats i de metodiska anvisningarna för läroverken som fastställdes 1933.
1940-talets skolutredningar brukar, som nämnts ovan, betraktas som ett markant brott med en tidigare tradition, men exakt vilka aspekter av undervisning som lyfts fram i tidigare utredningar, stadgor och debatt ska vi inte här fördjupa oss i då de är väl beskrivna av bland andra Gunnar Richardson. Men man kan konstatera att det redan under mellankrigstiden fanns gott om progressiva inslag på policy-nivå. Framskrivandet av att skolan skulle var i takt med samhällsförändringar; att reformer skulle utgå från erfarenheter från experiment och vetenskapligt genererad kunskap och betydelsen av att relatera undervisning till omgivningen och elevens intresse vid undervisningsplanering är också exempel på progressiva influenser. Ytterligare ett motiv var att skolan skulle ge eleverna kunskaper som var användbara utanför skolans väggar och att det var en metodik som främjade exempelvis handlingskraft ansågs viktigt.
Moderna lärare på läroverken
Mellankrigstiden var inte bara en tid då moderna pedagogiska ideal skrevs fram i statliga utredningar, det var också en period då läroverkslärare kom att få centrala positioner i olika lärarorganisationer. Framträdande representanter för läroverkslärarna kom nu att ingå eller medverka i centrala organisationer och tidskrifter där progressiva pedagogiska ideal spreds. Läroverkslärarnas riksförbunds (LR) ordförande 1930-1938 Hugo Grimlund är ett exempel. Han hade en bakgrund som läroverkslärare och rektor på ett östermalmsläroverk. Grimlund var styrelseledamot i det progressiva Förbundet för ny uppfostran, organisationen som var en del av New Education Fellowship (NEF). NEF brukar ges en viktig roll när det gäller spridning av progressiva idéer världen över. Grimlund kom sedan medverka i arbete med att ta fram nya metodiska anvisningar för läroverket, som vi såg ovan. Styrelsens ordförande för Förbundet för ny uppfostran var läroverksläraren Nils Hänninger. Hänninger var en flitig skribent och författare och var en av de främsta företrädare för en progressiv skola och liksom Grimlund involverad i skolutredningar och i framtagandet av metodiska anvisningar. Hänninger (liksom Grimlund) var också engagerade i den progressiva tidskriften Pedagogiska spörsmål. Han var vidare undervisningsråd och i egenskap av det skrev han artiklar om progressiv undervisning. Hänninger ansvarade också tillsammans med läroverksläraren Ernst Söderlund för en metodinriktad lärobok i historia med ett upplägg som inkluderade elevaktiva arbetssätt.
Söderlund kom sedermera bli ordförande för LR och skriva artiklar i den progressiva tidskriften Skola och Samhälle. I en av artiklarna skrev han om hur han bedrivit progressiva undervisningsexperiment på Stockholms samgymnasium. Söderlund medverkade senare i 1946-års skolkommission. Söderlund kom bland annat ingå i den viktiga kursplanedelegationen. Delegationens betydelse märks inte minst på vilka de övriga medlemmarna var. Bland annat ingick Alva Myrdal, Frits Wigforss, Stellan Arvidson och Ester Hermansson.
Ytterligare ett exempel på en läroverkslärare som verkade i en progressiv anda var Sven Grauers. Som många andra samtida akademiker alternerade Grauers mellan högskola och läroverk. Parallellt med sin akademiska karriär var han läroverkslärare vid bland annat Göteborgs högre samskola och Högre allmänna läroverket i Nyköping och även högskolelektor. Vid sidan av yrkeslivet hade han också flera förtroendeuppdrag, exempelvis var han ordförande för Historielärarnas förening under slutet av 1940-talet. Grauers var en relativt flitig skribent och jämte texter av mer historisk karaktär skrev han också texter om hur en modern progressiv skola kunde organiseras. Exempelvis skrev han en biografi om reformpedagogen Anna Sandström, samt artiklar om progressivism och skolreformer. Skolkarriären avslutades med en rektorstjänst vid läroverket Statens normalskola. Rektorstjänsten hade han parallellt med att han vare direktör för Statens psykologiska och pedagogiska institut (SPPI). Institutet har i tidigare forskning beskrivits som ett bra exempel på hur nära koppling det fanns mellan vetenskap, progressivism och modernism.
Lärare som Greta Hedin, Helge Gullberg och Ragnar Gullstrand kom också mer eller mindre vara indragna i snarlika sammanhang som lärarna nämnda ovan via konferenser, artiklar och uppdrag i offentliga utredningar. Gullberg deltog exempelvis i NEFs internationella konferens i Helsingör 1930 och skrev om detta i Skola och Samhälle. Dessa lärare hade under1930-tal haft en progressivt inriktad undervisning samtidigt som de också skrev om i tidskrifter riktade till läroverkslärare. Gullberg, Gullstrand och Söderlund skrev exempelvis i Skola och Samhälle under 1930-talet, Greta Hedin skrev på 1940-talet också i tidskriften. Nils Hänninger var dess redaktör undersökningsperioden och var naturligtvis i egenskap av det en viktig person. De kom således i hög grad bli centrala för nätverk, formella eller löst sammansatta, som spred kunskap om hur progressiv undervisning kunde bedrivas. Att lärarna som redogjorde för progressiv undervisning på 1930-talet i hög grad också bidrog till att sprida kunskap om densamma är uppenbart, att flera av dem också via skolutredningar, metodiskt inriktade läromedel och medlemskap i pedagogiska föreningar hade möjlighet att påverka nationell policy och i förlängningen politik är rimligt att anta. De tidskrifter som de medverkade i av progressiv karaktär, som Skola och Samhälle och Pedagogiska spörsmål, var också tidskrifter som fanns på flera läroverk i Sverige.
Undervisningen
Lärarna omfamnade progressiva ideal på flera vis. Bland läroverkslärare i historia fanns exempelvis ett betydande intresse för att utveckla skola och undervisning med hjälp av kunskap från forskning, experiment och pedagogiska och psykologiska teorier och modeller. Ragnar Gullstrand lyfte fram nyttan med psykologisk och pedagogisk forskning för att utveckla skolan. Det var också, om än med måtta, viktigt att experimentera. Ernst Söderlund refererade till internationella pedagogiska modeller som Daltonplanen och var en varm anhängare av försöksverksamhet. Han återkom vid flera tillfällen till nyttan med att pröva nya metoder för att därigenom erhålla kunskap om hur skolan skulle reformeras. Det mest konkreta förslaget här var inrättandet av ett försöksläroverk, eller som Söderlund också kallade det, ett experimentgymnasium. Detta läroverk (eller gymnasium) skulle anläggas som en försöksskola där lärarna hade möjlighet att pröva fria undervisningsformer. Det var inte bara lärarna och elever som skulle få frihet. Även skolledningen borde ges frihet att anställa personal istället för att behöva gå via Skolöverstyrelsen. Rek¬torn själv borde avgöra vem som skulle anställas, menade Söderlund.
Vi har ovan sett på den mer offentliga publika arenan, men nu ska vi närma oss klassrummet via det källmaterial som nämndes inledningsvis. Omkring 10 procent av hela Sveriges läroverkslärarkår skickade in redogörelser om sin undervisning till 1946-års skolkommission. I uppropet som gick ut till landets läroverk uppmanades lärarna att beskriva undervisning de själva uppfattade som experimentell. Från kommissionens sida var det ett sätt att få in kunskap om hur reformpedagogik undervisning bedrevs. Det som främst beskrivs är alltså inte hur undervisningen vanligtvis bedrevs, även om lärarna ofta också kommenterar den ”traditionella” undervisningen. Det är några lärarexempel som refereras här, men en samlad genomgång finns för den intresserade läsaren i Samuelsson (2021), Samuelsson och Olin- Scheller (2020) och Samuelsson, Gericke Olin-Scheller och Melin (2021).
Återkommande berättade lärarna hur de försökte aktivera eleverna genom att låta dem jobba självständigt. Ett exempel är Irma Ljunggren från högre allmänna läroverket i Eksjö som lät eleverna jobba självständigt på olika sätt. I den redogörelse som skickades in till skolkommissionen berättas det om att hon tidigt i sin lärarkarriär under 1930-talet lät eleverna läsa på i skolan eller hemma inför presentation de skulle göra i skolan. Ljunggren kallade detta för ”individualiserat lärljungearbete”. Hennes studenter fick själva välja område och tematik med koppling till antiken. Böckerna som användes lånades på skolans eller på kommunens bibliotek, detta arbetssätt visade sig fungera bra och eleverna hade inga problem att ”sedan inpränta minimikursen”, enligt Ljunggren. Arbetet underlättades säkert av att eleverna brukar vara intresserade av historia, samt att undervisningen genomfördes i en liten klass, påstod Ljunggren (Ljunggren 1946).
Ragnar Gullstrand hade liksom många av de andra lärarna som skickade in redogörelser till skolkommissionen en omfattande erfarenhet som forskare och lärare och i hans redogörelse fanns det långa återblickar från karriären. Tidigt 1930-tal fick han anställning vid Nyköpings högre allmänna läroverk och det var undervisningen härifrån som beskrevs i redogörelsen.
I berättelsen som skickades in till skolkommissionen angav han att han under senare delen av 1930-talet bland annat individualiserade sin historieundervisning. På den läxfria timmen fick eleverna skriva uppsatser om till exempel Spanien genom tiderna eller Svensk forntid. Ämnesvalet berodde på tillgång till material på läroverkets och stadens bibliotek. På historielektionerna fick sedan eleverna presentera sina uppsatser för klasskamraterna. Själva uppsatserna resulterade sedan i ”klassens historiebok” (Gullstrand 1946).
Grupparbete tillämpades också av läroverkslärarna. Ett exempel Erik Sandberg. Han refererade till undervisning från Norra Real i Stockholm, men han hade också erfarenhet från Försvarets läroverk som låg i Uppsala. Han konstaterade att arbetsskolemetodiken var en naturlig del i den ordinarie undervisningen och att den var helt förenlig med gällande undervisningsplan. Sandberg hade också haft möjlighet att pröva olika former av undervisning under sitt provår som han hade gjort på Norra Real i Stockholm. Däribland hade han prövat grupparbete, vilket ”bemöttes med ett påfallande positivt intresse av såväl läroverkets rektor som av handledare”. I Sandbergs undervisning kunde grupparbetet organiseras på så sätt att eleverna fick ansvara för olika områden inom en historisk epok eller kring en historisk person. Klassen delades in i sex grupper och respektive grupp hade ett kollektivt ansvar för prestationen.
Första lektionspasset ägnades åt inläsning utifrån givna frågor, inläsningen gjordes bland annat med hjälp av uppslagsverk. På de följande lektionerna fick sedan eleverna redovisa sina resultat i helklass. I samband med presentationen erbjöds också övriga grupper att diskutera innehållet i presentationerna. Exempel som kunde behandlas var Karl XI:s förmyndarregering och teman som, Sverige under stormaktstiden, Slott och palats, Riksbanken, Konst och vetenskap, överflöd och fattigdom. Till området fanns en rad olika exempel på frågor som kunde utgöra grunden för grupparbetet.
I Sandbergs klassrum fick eleverna i samband med grupparbetet göra en rad aktiviteter som att besöka historiska platser och byggnader, leta i uppslagsverk och diskutera uppgiften med klassen. Tanken med upplägget “var att ta elevernas aktivitet i anspråk, ge åskådlig kunskap, kännedom om byggnadstyper, “hembygdskunskap” om Stockholm och en viss vana att leta i uppslagsböcker”. Det fanns alltså en brygga mellan en kognitivt inriktad kunskap och mer upplevelsebaserad kunskap som erhölls genom ”åskådlig kunskap”. Sandberg använde grupparbete i andra sammanhang också och det kunde då bli ett moment där ämnessamverkan mellan teckning och historia genomfördes. På historielektionen gick Sandberg igenom “sago- och berättelsestoff” från antiken. Eleverna fick sedan på teckningslektionen jobba i grupp kring stora väggmålningar. Målningarna kunde föreställa scener ur trojanska kriget (Sandberg 1946).
I läroverkslärarnas berättelser finns det gott exempel om hur historieundervisningen kom att interagera med den närmaste omgivningen. Vanligt återkommande var besöket i staden eller samhället för att på plats ta del av fysiska historiska lämningar av olika slag. Ett annat exempel är Sverker Arnoldsson, Göteborgs Högre samskola, som brukade ordna ”en vandring i Göteborg för att bese dess minnesmärken från den karolinska tiden: Kronhuset, Aschebergska gravkoret, Carolus Rex, Residenset, Sahlgrenska huset.” Arnoldsson var också intresserad av att resonera med eleverna om de besök de gjort själva vid minnesplatser och historiska slott (Arnoldsson 1948). Men det fanns också ett vidgat geografiskt rum. Beth Hennings elever på HALF Södermalm besökte till exempel 1800-talsindustrier i Fagersta och Södertälje (Hennings, 1946). Erik Norbergs elever vid HALF Göteborg lämnade också staden och besökte landsbygden då hans elever bland annat beskådade Tanums hällristningar, gravfälten på Falbygden och Bohus fästning (Nordberg 1946).
Att eleven sätts i centrum för skolan verksamhet leder också till att elevens intressen och inflytande över undervisning blir ett utmärkande drag för en progressivt inriktad skola. En fungerande samhällsmedborgare måste i modernt och demokratiskt samhälle kunna agera självständigt och inte vara en underdånig medborgare.
Eeg Olofsson, Samrealskolan i Ängby, jobbade enligt egen utsago med en arbetsskolemetodik. Olofsson föreslog olika arbetsövningar i historia som eleverna kunde jobba med. De hade också tillgång till diverse bredvidläsningsböcker. Läraren hade sedan i dialog med klassen kommit överens om vilka avsnitt i historien som skulle behandlas och inläras till en viss dag. Eleverna fick själva också vara med och påverka hur den historiska kunskapen skulle redovisas. Exempel på redovisningsformer som eleverna önskade var kortare föredrag där valda viktiga delar av det som just studerats presenterades. Genom detta kom elevernas “särskilda intressen” kom till sin rätt. Eleverna jobbade också i grupp och fick själva sätta samman grupperna. I samband med grupparbetet skulle eleverna en egen arbetsbok, dock skulle detta ske efter “samråd med kamraterna i gruppen”. Nu var läraren inte passiv under arbetet. Olofsson hade svarat på eventuella frågor som grupperna hade. Om en fråga återkom mer än två gånger hade han tagit om frågan i helklass. Olofsson läste också under arbetsprocessen igenom arbetsböckerna för att kunna korrigera fel och misstag (Olofsson 1946).
Det fanns också en rad andra exempel där elevinflytandet var en naturlig del av en mer övergripande progressiv undervisning. Flera lärare från den reformpedagogiskt inriktade Göteborgs högre samskola kombinerade elevinflytande med andra progressiva inslag. Samskolan hade grundats tidigt 1900-tal som en aktiebolagsskola och hade en progressiv profil. En av lärarna där, Astrid Rudberg, lät eleverna jobba i grupp. Rudberg informerade först eleverna vilka kapitel i en bok som skulle läsas. Grupperna fick sedan välja områden och uppgifter att jobba med. Grupperna kunde behandla områden som Ryska krigen under Gustav Vasa, Erik och Sturarna, Eriks avsättning, fängelsetid och död eller Johan III:s religiositet. Eleverna fick jobba under några lektioner där de gruppvis läste, antecknade, diskuterade och vid behov pratat med läraren. Till sin hjälp hade de Grimbergs Svenska folkets underbara öden. De använde också läroboken. Arbetet redovisades i helklass. Alla i gruppen skulle då kunna redovisa för uppgiften, men läraren bestämde i samband med att lektionen startade vem i gruppen som skulle ha huvudansvar för presentationen. I samband med presentation skulle också de ansvariga eleverna kunna svara på frågor från klassen. De kom också att göra en slags bedömning av presentationen då hela klassens diskuterade ”framställningens fel och förtjänster”. Eleverna kunde också i samband med eget arbete få välja områden att jobba med inom vissa ramar. När en ny epok i historia (eller litteraturhistoria) påbörjades fick eleverna information om vad som skulle behandlas. De fick sedan välja ett område för ”föredrag och diskussion”. Efter presentationen kommenterade läraren föredraget vid behov. Klassen fick också i samband med föredraget diskutera och värdera presentationen.
Avslutningsvis
Frågan som kan ställas är naturligtvis, – hur väletablerad progressivt inriktad undervisning var på läroverken. Det är egentligen inte problemområde som studerats i det projekt som artikeln utgår från, snarare är det hur undervisning kunde iscensättas enligt lärarna. Men några iakttagelser kan göras gällande förekomsten. I materialet finns lärare från en stor mängd läroverk från hela Sverige, klassiska läroverk som Norra Latin i Stockholm, Hvitfeldtska i Göteborg och Katedralskolan i Lund har exempelvis representation i källorna. Men även mindre läroverk från småstäder som Arvika, Eksjö och Boden representeras av lärarberättelser. Flera lärare vittnar vidare om att den elevaktiva undervisning är helt i linje med de metodiska anvisningar som kom 1934.
Vidare kan frågan ställas om förhållandet mellan vad lärarna säger att de gjorde och vad som faktiskt skedde i klassrummet och om detta kan sägas mycket. Men min utgångspunkt har varit i linje med aktuell historisk forskning där berättelser används som källmaterial, jag utgår från att lärarna var auktoriteter och experter vars röster ska tas på allvar (Martin, 2001; Thor Tureby och Johansson, 2020).
Om vi avslutningsvis ser på undervisning, läroverkslärares engagemang i pedagogiska föreningar, utredningar och det offentliga samtal, samt mellankrigstiden skolutredningar är det rimligt att tala om en läroverksprogressivism som fick genomslag på flera områden. Men detta sagt, måste man påtala att det också parallellt fanns en betydande skepsis hos läroverkskåren till den reform som på sikt skulle leda till genomförandet av grundskolan.
Johan Samuelsson, är professor i historia vid Karlstads universitet. För närvarande medverkar han i flera utbildningshistoriska projekt. Exempelvis medverkar han i ett internationellt projekt som ser på högstadiets framväxt i Norden. Målstyrningens 1900-tals historia studeras i ytterligare ett projekt. Framförallt har han dock de senaste åren intresserat sig för lärares undervisning och hantering av reformtryck under mellankrigstiden. Artikeln i Vägval bygger på resultat från projektet Lärare i gränslandet mellan folkskola, läroverk och enhetsskola som finansierats av VR och i projekt är det just lärares undervisning som är i fokus.
Otryckta källor
Riksarkivet
Skolkommissionens arkiv 1946–1952
Arnoldsson, Sverker, 1948. Berättelse från Göteborgs högre samskola. V2, B2.
Gullstrand, Ragnar, 1946. Berättelse från Nyköpings högre allmänna läroverk. V18, FI.
Ljunggren, Irma, 1946. Berättelse från HAL Eksjö. V20, FI.
Hennings, Beth. Berättelse från HALF Södermalm. V18, FI.
Norberg, Erik. Berättelse från HALF Göteborg. V18, FI.
Olsson, Eeg. 1946. Berättelse från Samrealskolan i Ängby. V18, FI.
Rudberg, Astrid, 1948. Berättelse från Göteborgs högre samskola V18, FI.
Sandberg, Erik, 1946. Berättelse från Högre Realläroverket å Norrmalm/Försvarets läroverk Uppsala. V20, FI.
Styrdokument och utredningar
Metodiska anvisningar till undervisningsplanen för rikets allmänna läroverk. Stockholm: Kungl. Skolöverstyrelsen, 1935.
SOU 1922:1:1. Skolkommissionens betänkande. Grunder för en ny läroverksorgani¬sation. Stockholm: Norstedt & Söner, 1922.
SOU 1932:31. Läroverkssakkunnigas betänkande med förslag till undervisningsplaner för rikets allmänna läroverk och de kommunala mellanskolorna m.m. Stockholm: Norstedt & Söner, 1932.
Litteratur
Bergqvist, B. J:son. (1923). Våra skolor: En överblick i anledning av skolkommissionens reformförslag. Stockholm: Norstedt & Söner.
Cuban, Larry. (1993). How Teachers Taught: Constancy and Change in American Classrooms, 1890–1980. New York: Longman.
Cunningham, Peter. (1988). Curriculum change in the primary school since 1945: dissemination of the progressive ideal. London: Falmer Press.
Martin, Jane. (2001). ”Reflections on writing a biographical account of a woman educator activist”, History of Education, 30:2, (2001), 163–176.
Samuelsson, Johan. (2021). Läroverken och progressivismen 1930-1950: Perspektiv på undervisning och policy, exemplet historieundervisning. Lund: Nordic academic press
Samuelsson, Johan & Olin Scheller, Christina. (2020). ”Klassiskt bildningsarv, underhållning och redskap för elevers utveckling. Dramats roll på läroverken i en pedagogisk brytningstid”. I Backman Prytz, Sara, Landahl, Joakim & Nordström, Stig G. (red), Skolans högtider: ceremoni, fest och firande under 1900-talet. Föreningen för svensk undervisningshistoria, Uppsala.
Samuelsson, Johan, Gericke Niklas, Olin-Scheller, Christina & Melin, Åsa. (2021). “Practice before policy? Unpacking the black box of progressive teaching in Swedish secondary schools”. Journal of Curriculum Studies Vol. 53, No. 4, pp. 482-499.
Thor Tureby, Malin & Johansson, Jesper. (2020). Migration och kulturarv. Lund: Nordic Academic Press.