HANNA VRETBLOM
I barnträdgårdens verksamhet kunde barn från olika sociala klasser mötas, även om det fram till 1980-talet var relativt liten andel barn som var i det vi idag kan kalla förskoleliknande verksamhet. De fattiga barnen skulle genom att tillbringa tid på barnträdgården skyddas mot fattigdom liksom det som följde med fattigdom såsom sjukdomar, hunger, smuts och oreda. Barn till bättre beställda skulle tränas i självständighet och förberedas för skolan. Genom de barnobservationer som genomfördes i barnträdgården från början av 1930-talet har vi idag ett historiskt material där skyddsaspekter riktade mot barn kan studeras.
De barnobservationer som studeras i den här artikeln är inte dokumentationer av barns aktiviteter, som annars var vanligt, utan i en svensk kontext tidiga exempel på hur personal gjorde bedömningar av enskilda barn via så kallade personlighetsbilder. Anne-Li Lindgren och Sofia Grunditz (2020) har studerat hur barns seende var en viktig del både av barns handlingsutrymme i verksamheten och hur deras seende var betydelsefullt för hur en barnobservation kom till. I den här artikeln ska jag i stället analysera vad det var för seende som en ledarinna använde sig av för att göra en personlighetsbild. Exemplet är en pojke som var nästan 4 år.
Bakgrund: Om seende, historiesyn och material
En historietolkning, som Leopold von Ranke utvecklade, är att ta utgångspunkt i en tids premisser och den kontext som materialet kommer ifrån. Tolkningen ska vara objektiv och representera det förflutna som ”wie es eigentlich gewesen war” (Richardson 2019 s. 52). Ett annat sätt att se på historia är att länka ihop dåtid-nutid-framtid i vad som kallas transtemporal historia och därmed sudda ut tydliga tidslinjer (Tamm 2019).
Det material som tolkas i denna artikel är en skriftlig dokumentation gjord i Sverige under början av 1930-talet i en barnträdgård i Norrköping. Centralt för min tolkning är att barnträdgårdarna under denna tid arbetade utifrån en filantropisk grundidé, det vill säga att resurser aktiverades i det civila samhället för att hjälpa och stödja fattiga barn och deras mammor. Barnträdgårdens verksamhet skulle skapa en stimulerande omgivning och miljö som var organiserad med aktiviteter samtidigt som en viktig del i verksamheten var leken. Barnen skulle, i enlighet med Fröbels idéer, få möjlighet att växa och utvecklas likt en planta (Lindgren & Söderlind 2019).
I barnträdgårdens observationer fokuserades vad barnen gjorde, vilka material barnen använde sig av samt hur de rörde sig och interagerande med miljön. Dessa observationsdokument ger möjlighet att studera både kontinuitet och förändring. Barnobservationerna i Norrköping var influerade av barnpsykologen Elsa Köhler som på 1930-talet förespråkade observationer i, för barnet, en naturlig miljö. Forskningen skulle bedrivas i ordinarie barnverksamhet. Dessa observationer gjorda i verksamheten skilde sig från barnobservationer som gjordes i mer laboratorieliknande miljöer där barn observerades enskilt, eventuellt med en förälder (mamma) eller förskollärare närvarande. I sådana observationer presenterades barnen med olika material och/eller instruktioner för att därefter undersöka utfallet (Lindgren & Söderlind 2019). Den barnobservation som studeras i artikeln tillhörde olika metoder för observation i det framväxande barnpsykologiska fältet.
Oberoende av vilken metod som användes kan frågor om hur medvetna barnen var om att de var i observationssituationerna lyftas. Lindgren och Grunditz (2020) menar att barn, i 1930-talets barnträdgårdar i Norrköping, genom olika ageranden visade att de var medvetna om att de observerades. Barnen kunde också observera de vuxna och även iscensätta observationspraktiker i sin egen lek. Detta var inget som uppmärksammades eller diskuterades då, utan är resultat av den nutida analysen.
Detta reser ändå frågor om hur seendenormer och vuxennormen skapade och förmedlade av en observerande blick kan synliggöras – även idag. Vuxnas seendenormer påverkar barns möjligheter för deltagande. Genom ett oreflekterat seende ökar risken att ett seende som reproducerande normer om att vuxna är de som ska observera barn och att barn ska finna sig i detta reproduceras (Lindgren 2020).
Utifrån ett sådant antagande blir det viktigt vad för sorts seende som vuxna använder eftersom det får konsekvenser för barnens handlingsutrymme, liksom för vilka normer som skapas och reproduceras. Jag intresserar mig i den här artikeln för vilket seende och vilka normer som låg till grund för personlighetsbilden av Lars därför att det dels kan säga något om seendenormer i en barnträdgård i början av 1930-talet, dels sätta våra samtida seendenormer i ny belysning. På så sätt kan även nutida normer synliggöras och utmanas och därmed kan barns positioner stärkas. I den här artikeln ansluter jag mig till en sådan ambition.
Den här typen av dokumentationer har arkiverats i arkiv och därmed blivit del av en form av maktutövning riktad mot barn. Tillgång till arkiv, vad som sparas och hur arkiven är katalogiserade, blir en form av maktmedel tillsammans med aspekter som vem som får tillgång till ett material och vilket material som görs tillgängligt. Vidare skapas en form av maktutövning via dem som vaktar ett arkiv och dess material. Detta utgör en del av kontrollerandet av vad som är möjligt att söka fram, få tillgång till samt att det påverkar vad som är forskningsbart (Tesar 2015).
Vilka barn som går att finna i arkivet, ur ett genusperspektiv, är ett ytterligare problematiserande av arkivets innehåll. Det är ofta svårare att hitta flickor än pojkar (Backman Prytz 2017). En större undersökning skulle kunna visa huruvida detta även var fallet med observationer i barnträdgårdar, men det är inget som kan besvaras här.
Analysmetod: spåra realism och relativism
Jag kommer att tolka observationen om Lars personlighetsbild utifrån seende som realism och/eller relativism. Realism kan beskrivas som att det som dokumenterats/observerats sågs som autentiska och objektiva bevis samt sanna beskrivningar av till exempel en person eller miljö. Observationen var en sann, rättvis och neutral beskrivning av något som hänt. Detta seende ger inte möjlighet för flera tolkningar. Det hör till en realistisk och positivistisk kunskapstradition och observerandet ägs av den som gör dokumentationen (Lindgren 2020).
Relativism kan istället beskrivas som att det observerade hanterats i relation till olika faktorer såsom vem som dokumenterat, hur och när det skett, av vad och varför. Det som observerats var subjektivt, en tolkning och en konstruktion. Observationen var en subjektiv framställning av en person eller miljö som kunde tolkats olika beroende på kontext och vem som tolkade. I enlighet med en relativistisk kunskapstradition behöver frågor kring etik resas, exempelvis vad konsekvenserna kan bli för den som observerats. Vilken sorts kunskap och vilka normer har producerats i en observation och på vilket sätt? Detta hör till en relativistisk kunskapstradition (Lindgren 2020).
Realism och relativism kan även tolkas två former av seende som funnits parallellt i samma situation. De kan ha gett uttryck för både objektivitet och subjektivitet. Att studera båda typerna av seende och öppnar upp för flera tolkningar om val som gjorts, vem som gjort dem och under vilka premisser (Lindgren 2020).
Analys: Lärarinnans seende
Barnobservationen, som finns i Norrköpings stadsarkiv i form av en personlighetsbild är ett handskrivet dokument där olika aspekter av pojkens beteende presenterades i olika delar av texten (1).
Först gavs en bakgrund till pojkens familje- och levnadsförhållanden, vilket följdes av slutsatser. I den inledande bakgrunden beskrevs att Lars var i ”typiska trotsåldern” samt att han kom från ett mycket fattigt hem med skilda föräldrar. Han kom till barnträdgården ”endast” tre dagar i veckan medan hans mamma arbetade. Inget sades om hur själva situationen var i hemmet mer än att Lars var trotsig mot sin ensamstående mamma, att han hade två syskon och att den äldre brodern var ”pockande” mot mamman.
Att Lars bråkade ”varje dag” tolkar jag som en form av en realistisk iakttagelse. Det presenterades som en sanning och en rättvis bedömning som inte var öppen för tolkning. Vidare beskrevs Lars som ”mycket trotsig hemma och lyder inte”. Inte heller detta gav utrymme för någon tolkning. Kombinationen med ”mycket trotsig” och ”lyder inte” gav så att säga en sann bild av att Lars var olydig när han var i sin hemmiljö. I barnträdgården var dock inte trotsigheten ett problem: ”Blir han ombedd att göra en sak, säger han nej, men gör det ändå för det mesta självmant om en stund”.
När ledarinnorna inte fäste sig vid pojkens verbala nej utan gav honom tid att självmant följa en instruktion, var således inte trotsigheten ett problem. Indirekt visade författaren med detta fram personalens professionalism, det var vad hon såg. Hon såg även att Lars var ”glad och förnöjsam” i barnträdgården, där han även fick ”skrika för full hals” när något gick honom emot. Detta beskrevs som faktiska sanningar som personlighetsbildens författare själv observerat.
När Lars relation till sin äldre bror beskrevs fanns däremot en viss tvekan inskriven som jag tolkar som en form av relativism. Hon skrev: ”vet jag inte, men jag tror”. Här gavs uttryck för att hennes bedömning vilade på en viss osäkerhet, något som kändes tillräckligt troligt för att användas, men som skulle kunna tolkas på annat sätt. Vidare menade hon att hon varit ”i ganska liten beröring” med Lars, ”på sin höjd sex gånger”. Hon var således tydlig med vad det var för underlag hon gjorde sin tolkning utifrån.
Det var ett fåtal observationer hon gjort och hon var dessutom inte säker på hur många det egentligen var. Hon gav således uttryck för att det fanns en osäkerhet om vad som faktiskt låg till grund för bedömningen. Hon lyfte fram sitt eget, kanske bristfälliga, underlag för sina slutsatser. Man kan tolka detta som att hon var medveten om att det skulle kunna finnas möjligheter till andra tolkningar och slutsatser om hon haft mer kontakt med Lars och/eller fler tillfällen för observation.
Författaren fortsatte med att beskriva Lars intresse för hästar, hans lekförmåga och lekstrategier och hur de kom till uttryck när han var i barnträdgården. Han kunde leka på egen hand och i grupp, även om han helst styrde leken. En yngre flicka var en omtyckt lekkamrat. Här gjorde författaren bedömningar där såväl pojkens handlingar som känslor framställdes som observerbara sanningar. Men detta skrevs även fram via subjektiva beskrivningar såsom ”jag minns första gången…” eller att det kunde finnas inslag i Lars lek som författaren själv ”inte sett”. Genom att skriva in sig själv i texten visade hon att tolkningarna var subjektiva. Samtidigt gav hon då uttryck för att hon inte kunde stå för en objektiv bedömning, eftersom hon själv inte bevittnat vad hon skulle göra en bedömning av.
I personlighetsbildens fortsättning, där slutsatser drogs, finns också exempel på både realism och relativism. Författaren beskrev hur barnträdgården skulle lära Lars att lyda, ordning, punktlighet och renlighet. Den erbjöd även en ”helt annan miljö” där det fanns leksaker, kamrater, ytor att leka på, möjlighet att få äta sig mätt samt möjlighet till middagssömn. Detta presenterades som sanningar, uppnåeliga via barnträdgården. Samtidigt skrev författaren att vistelsen i barnträdgården ”säkert [var] av betydelse” vilket gav utrymme för att inte var en sanning utan öppet för fler tolkningar.
När Lars ”fattiga” hem beskrevs, behövdes inga ytterligare förklaringar av vad det innebar, medan barnträdgårdens fördelar preciserades. Här kunde således en ledarinna, eller blivande ledarinna, iscensätta sitt eget kulturella kapital i relation till den fattige pojken och hans familj. Den förväntade läsaren, troligen en annan personal eller seminarist i barnträdgården, förväntades förstå vad kategoriseringen ”fattigt hem” innebar, medan fördelarna med den egna verksamheten gavs en mer rik beskrivning. Detta kan tyckas paradoxalt eftersom den förväntade läsaren ju var kunnig om barnträdgården.
Slutsatsen av min analys blir därför att det snarare handlade om att författaren och den förväntade läsaren hade en stereotyp bild av de fattiga, samtidigt som de var i en position där de kunde förmedla en positiv bild av barnträdgården som de själva var en del av. Det blev ett sätt att indirekt föra fram vad barnträdgården kunde erbjuda denna fattiga pojke, men ingenting om på vilket sätt han bidrog till verksamheten. Varken pojken eller hans mamma gavs möjlighet att bemöta denna, som det framställdes, trovärdiga och sanna bild.
Författaren avslutade personlighetsbilden med att uttrycka att hon hade svårt att beskriva Lars som någon ”särskild grundtyp” samt att han var ”så liten … och just i trotsåldern”. Detta tolkar jag som uttryck för både relativism, att han inte kunde klassificeras enligt ett förutbestämt system, och som realism, då han ändå kunde kategoriseras som varandes i trotsåldern. Här gavs det ändå uttryck för att det trots allt var svårt att göra en rättvisande personlighetsbild, i objektiv mening, av den här pojken. Han var både liten och i trotsåldern vilket gjorde det svårt att placera honom i en särskild kategori.
Genom att både börja och avsluta dokumentet med trotsigheten, att Lars var trotsig mot mamman som han också tyckte mycket om, visas hur en till synes enkel personlighetsbild iscensatte ett seende som förmedlade en bild av barnträdgården som det positiva. Trotsigheten gjordes viktig, den var en inramning, men den märktes enbart i hemmet och inte i barnträdgården där Lars i stället kunde ge uttryck båda för egna intressen och en god förmåga att leka. Den fattige pojken och hans mamma fick finna sig i att bli observerade och bedömda, det var det som gav dem tillgång till de resurser barnträdgården erbjöd. Här, i början av 1930-talet, var det en tydlig seendenorm som tycktes viktigare än att placera in barnet i enlighet med de scheman barnpsykologin erbjöd.
Sammanfattande diskussion: Personlighetsbild för vems skull?
Objektiva beskrivningar varvades med subjektiva beskrivningar och bildade därmed en sammanflätning av realism och relativism. Observationer gjorda för att ge en helhetsbild och dra slutsatser kring ett barn sker i detta dokument med en viss ödmjukhet. Det blev ändå tydligt att den bästa hjälpen för Lars, trots att han tyckte mycket om sin mamma, var att komma till barnträdgården och mötas av professionella ledarinnor och där det erbjöds såväl en materiellt god miljö som platser för lek och att odla egna intressen. Det var som att observatören verkligen ansträngde sig för att genomföra en personlighetsbild av pojken baserad i barnpsykologiska normer, men där detta i praktiken inte var så lätt att genomföra. Jag har här tolkat det som att sanningsanspråk, realism, flätades samman med subjektivitet, relativism.
Jag tolkar personlighetsbilden av Lars som att författarens seende å ena sidan bidrog till att skriva fram hans trotsighet i relation till sin mamma, och å andra sidan som en del av hans ålder. Författaren gjorde dock tydligt klart vad barnträdgården kunde lära fattiga barn, vilket jag tolkar som realism, samtidigt som hon skrev att hon ”haft liten beröring med Lasse”, vilket jag tolkar som uttryck för en relativistisk hållning. En tolkning är att kombinationen av trotsigheten och den fattiga familjen skulle kunna vara att, det inte enbart fanns ett behov att observera och dokumentera, utan även ett behov att göra bedömningar och dra slutsatser. Här gavs uttryck för en tydlig ambivalens kring vad personlighetsbilden skulle uträtta och för vem eller vilka den kom till.
Vilket material som kvalificerar sig att arkiveras för andra att ta del av är något som Sara Backman Prytz (2017) diskuterar ur ett genusperspektiv samt i relation till flickors överträdelser. I exemplet med Lars var det genom författarens seende för att göra en personlighetsbild som han kvalificerade sig att bli dokumenterad och arkiverad. Lars överträdelser var inom normen för hur fattiga barn i trotsåldern kunde agera och möjligen är detta en av anledningarna till att den sparats och arkiverats.
Vilken möjlighet hade Lars att påverka den bild som gavs av honom? Var Lars medveten, som de observerade barnen i Lindgren och Grunditz (2020) studie, om att han observerades? Kunde han därmed påverka författarens seende? Detta kan inte tolkas via materialet men lyfter intressanta frågeställningar. Behövde alla fattiga familjer och dess barn samma kompensatoriska stöd och var ledarinnans tolkningsföreträde en del av den normerade bilden av vad en fattig familj behövde?
Analysen av den här barnobservationen väcker frågeställningar som kan leda till ett fortsatt undersökande av liknande material. Intressant vore att ta del av fler personlighetsbilder för att jämföra deras form och innehåll. Andra jämförelser skulle kunna innefatta om dessa personlighetsbilder gjordes på alla barn, eller endast de som var fattiga eller på de barn som ansågs ha behov av stödjande och kompenserande insatser. Finns det dokumentationer som skriver fram likande insatser för barn som inte levde i fattigdom?
Det skulle även vara intressant att läsa personlighetbilder av flickor och se om de skrivs på samma sätt eller om de, som Backman Prytz (2017) lyfter, inte finns med för att de har haft överseende med situationen på grund av deras kön. Detta för tankarna vidare till ”transtemporal history”, hur historien hänger samman med nutiden och vilka kontinuiteter som återskapas i dagens förskola (Tamm 2019 s. 4). Vilka seenden använder sig förskollärarna av i sina dokumentationer, kartläggningar eller individuella handlingsplaner i dagens förskola och hur följer dessa seenden med olika barn genom olika dokumentationer?
Fotnot
1. Lars, F2a:1, Fröbelföreningen i Norrköping (FFN), Norrköpings stadsarkiv (NSA).
Hanna Vretblom är doktorand i pedagogiskt arbete vid Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap vid Umeå universitet. Hon har mångårig erfarenhet som förskollärare och specialpedagog inom förskola och skola. Hennes avhandlingsarbete inriktar sig mot specialpedagogisk dokumentation i förskolan.
LITTERATUR
Otryckt material
Fröbelföreningen i Norrköping (FFN), Norrköpings stadsarkiv (NSA).
Litteratur
Backman Prytz, S (2017) “Arkivkurragömma med historiens flickor – ett genusperspektiv på barn- och ungdomshistoriska källor”, I C. Hällström (red.) Tillbaka till framtiden – barnkultur i dialog med vårt förflutna, (Centrum för barnkulturforskning skriftserie 50), Stockholm: Stockholms universitet s. 37-48.
Lindgren, A-L (2020) Etik, integritet och dokumentation i förskolan. Malmö: Gleerups.
Lindgren, A-L & S Grunditz (2020) “Examining children´s and adults´ ways of looking in kindergarten: An analysis of documented observations from the 1930s”, I: M Alasuutari et al. (red.), Documentation in Institutional Contexts of Early Childhood, Weisbaden: Springer s. 147–165.
Lindgren, A-L & I Söderlind (2019), Förskolans historia. Förskolepolitik, barn och barndom Malmö: Gleerups.
Richardson, W (2019) Method in the History of Education, I: JL Rury & E H Tamara (red.) The (Oxford) Handbook of the History of Education. Oxford: Oxford University Press.
Tamm, M (2019) Introduction – a framework for debating new approaches to history, I: M Tamm & P Burke (red.) Debating new approaches to history. London: Bloomsbury Academic s. 1−19.
Tesar, M (2015) Ethics and truth in archival research, History of education 44:1 s. 101–114.