Realiserad skolpolitik i en föränderlig värld – tidig datalära i grundskolan

ULLA RIIS

Historien om hur datorn, som den tekniska skapelse den är, nådde skolans värld är ett tydligt exempel på hur offentliga medel har använts till ensidiga push-kampanjer(1) – ofta insvepta i pedagogisk retorik(2). Här vill jag teckna den relativt intensiva utvecklingen under 1980-talets första del och översiktligt skissera den något långsammare upptakten under 70-talet. Historien handlar inte bara om apparaterna utan också om hur undervisning om och med datorer – i varje fall på formuleringsarenan – skulle göras till en del av grundskolans allmänbildning.

Historien handlar om minst tre idéer om vad ”dataundervisning” kan handla om:

(1) Datoranvändningens betydelse för individen, samhället och demokratin,

(2) Arbetslivsförberedelse, bl.a. programmering och

(3) Datorn som pedagogiskt hjälpmedel.

Dessa föreställningar har funnits med länge, ibland sida vid sida, ibland i konkurrens. Jag har avgränsat framställningen till det som gäller grundskolan fram till omkring 1988.

Datorn i skolan – 60- och 70-tal

Det är inte självklart när en historik tar sin början. Teknikundervisning i bred mening fanns på agendan redan under 1800-talet även om termerna var andra. I samband med den kraftiga utbyggnaden av den obligatoriska skolan under 1960-talet var diskussionen om önskvärd och lämplig arbetslivsförberedelse återkommande. Under detta årtionde lanserades utbildningsteknologin som en lösning på ökade lärarkostnader i den nya nioåriga grundskolan och som en ideologi för modernisering av denna skola(3).

I mitten av 60-talet sände Ecklesiastikdepartementet en delegation till USA för att studera ”datamaskinellt understödd undervisning” (4). Kommittén för TV och radio i undervisningen, TRU, genomförde i slutet av 60-talet några försök med datamaskiner i undervisningen (5). Frågan om datateknikens eventuella plats i skolan var sålunda väckt men konkreta initiativ lyste ännu med sin frånvaro. I kursplanen för matematik i Lgr 69 sades att eleverna ska orienteras om datamaskiner. Inga anvisningar gavs dock om hur detta skulle kunna gå till i en i övrigt detaljerad kursplan (6).

Men år 1971 fick Skolöverstyrelsen, SÖ, i uppdrag av Kungl Maj:t att starta försöksverksamhet för att utröna förutsättningarna för ”undervisning i datateknik” (uppdragsformuleringen är en enda mening på knappt två rader (7)). Det projekt som förbereddes 1971-73 och som 1974 startades på SÖ:s initiativ kallades DIS, Datorn I Skolan. Det genomfördes av SÖ:s läromedelsbyrå, L2, i tätt samarbete med Institutionen för automatisk databehandling, ADB, Stockholms universitet och lektorn där,  Anita Kollerbaur. Projektets slutrapport lades fram 1979 (8) och SÖ antog i mars 1980 ett handlingsprogram som vilade på slutrapporten(9). I handlingsprogrammet fastslogs:

• Att grundskolans undervisning om ”datorer och datorers användning i samhället – datalära” som det nya ämnet kallades (10), skulle bedrivas inom SO-ämnena och matematik och ge eleverna sådana kunskaper att de ”vill, vågar och kan ta ställning till och påverka användningen av datorer i vårt samhälle” (11),
• Att eleverna i sitt kommande arbetsliv ska kunna använda datorer
• Att undervisningen i grundskolan ska ske utan datorer(12).

Det sistnämnda kan förvåna idag, men vid den aktuella tiden ansåg SÖ att datorinköp till alla grundskolor skulle medföra alltför stora kostnader, och man ville inte föreslå hur sådana kostnader skulle kunna omfördelas fram. Trots att man hade antagit ett handlingsprogram våren 1980 så nämnde SÖ inte datateknik eller datalära i den anslagsframställning som lämnades till regeringen hösten samma år (13). Det fortsatta arbetet inom SÖ skulle inriktas mot kursplanearbetet. Det ska även nämnas att Styrelsen för teknisk utveckling 1982 slutförde upphandling av en skoldator – den som så småningom skulle lanseras under namnet Compis. Inom SÖ kan man knappast ha varit omedveten om att detta var på gång eller i varje fall att det diskuterades.

Man var inte omedveten om att det vid många högstadieskolor pågick undervisning med datorer, om än i beskedlig skala. Det handlade om en lärare och ”dataentusiast” – oftast en medelålders manlig lärare i NO och matematik. Denna ”typlärare” hade i slutet av 70-talet skaffat ett par datorer och hade erbjudit intresserade elever att vid sidan om den ordinarie undervisningen få pröva enkel programmering.

Samordnad datapolitik och statliga stimulansmedel

I mars 1982 presenterade den borgerliga regeringen sin proposition ”Samordnad datapolitik”. Den var den första i sitt slag och innefattade fem politikområden, varav utbildning var ett (14). I texten om grundskolan låg betoningen på vad som redan hade sagts i Lgr 80: Alla elever bör ”orienteras om användningen av datorer i samhället och om den snabba utvecklingen på området” (15) och de ska ges ”insikt om att datorer är tekniska hjälpmedel som styrs av människor”(16) . Några utrustningsfrågor för grundskolan togs inte upp, men däremot för gymnasieskolan. Datalära infördes som kunskapsområde och huvudmoment på grundskolans högstadium när Lgr 80 trädde i kraft hösten 1982.

I officiella texter rådde sålunda konsensus om grundskolans dataundervisning; den skulle främst vara samhälls- och användarinriktad och bara eventuellt handla om programmering och om datorer som sådana. Internationellt dominerade programmering i de planer och den verksamhet som fanns vid denna tid (17).

Hösten 1983 överrumplades SÖ av en politisk viljeyttring och av uppdraget att administrera ett treårigt statligt stimulansbidrag till kommunerna för inköp av datorer. Riksdagen anvisade 20 milj kr per år under treårsperioden 1984-87. SÖ:s policy var bruten; grundskolorna skulle nu skaffa datorer och NO-ämnena skulle engageras i undervisningen. SÖ publicerade i maj 1984 en studieplan i datalära i vilken de nya politiska kraven beaktades (18).

Datalära – ett nytt ämne på grundskolans högstadium?

Låt oss börja med det första året av den första treårssatsningen. Den kallades formellt Datorn som pedagogiskt hjälpmedel, men bland berörda oftast bara Datalärasatsningen. Dessa förutsättningar gällde för att kommunerna skulle få rekvirera medel från det statliga stimulansanslaget (19):

Varje högstadieelev ska få 80 timmar undervisning i datalära (två stadieveckotimmar) och skolan ska upprätta en plan för utläggningen av dataläran över undervisningen i SO, NO och matematik. Även tid för fria aktiviteter får användas
• Planen ska innebära att minst en lärare vid varje högstadieskola ska få en resurspersonfortbildning om tio veckor (20)
• Kommunen ska tillskjuta samma belopp som man erhåller i statligt stimulansbidrag, maximalt 60 000 kr per högstadieskola• Endast datorer som möter en av SÖ upprättad kravspecifikation får inköpas (21).

I februari 1984 fattade SÖ beslut om ett nytt handlingsprogram under den elegant dubbeltydiga rubriken ”Utbildningen inför datasamhället” (22).

Trots att apparaterna nu var på väg in i skolan och trots att NO-lärarna snabbt kom att betraktas som ansvariga för att högstadieskolornas datalära skulle komma igång så tryckte man starkt på de samhällsvetenskapliga aspekterna av grundskolans datalära i SÖ:s handlingsprogram 1980, i propositionen om samordnad datapolitik 1982, och i studieplanen 1984. Det saknades inte problem att ta upp i SO-undervisningen; i samhällsdebatten återkom frågor om registerhantering och sårbarhet, integritet och övervakning, etik och avhumanisering, rationalisering och strukturell arbetslöshet. Allt detta var frågor som kunde göras till föremål för undervisning i SO-ämnena. Läromedel och debattböcker med denna inriktning saknades inte heller(23).

Utvärderingen av satsningen på datalära – det första året

Parallellt med satsningen på datorn som pedagogiskt hjälpmedel ansvarade Jörgen Nissen och jag för en utvärdering av satsningen. Det som här följer bygger på två av våra rapporter (24).

Utvärderingsarbetet det första året syftade till att inventera organisation, uppläggning och innehåll i undervisningen i datalära samt att ta reda på vad elever och lärare hade varit med om och tyckte om det nya. Totalt besökte vi 19 skolor i sammanlagt nio kommuner och vi studerade relevanta dokument, främst skolstyrelsens budget och skolornas planer för undervisningen i datalära. Vi intervjuade ett 30-tal kommunala skolpolitiker och skolstyrelsetjänstemän, ett 20-tal skolledare, ett 80-tal lärare och ett 70-tal elever. Ca 50 skolledare och lärare besvarade en enkät och det gjorde också ca 560 elever. 166 föräldrar besvarade en enkät (272 fick enkäten och svarsfrekvensen var 61 %). Vi intervjuade en företrädare för Lärarnas Riksförbund (LR) med förhandlingserfarenhet från både kommunal och nationell nivå.

Det första vi såg var att bara en liten del av landets kommuner hunnit rekvirera stimulansmedel och budgetera motfinansieringen under satsningens första år. De allra flesta kommuner och skolor rekvirerade medel först under det andra året. Att planera för inköp och installering av tekniken var tidskrävande, datorinköp och inredning av en datasal återstod att ordna på de allra flesta skolor. Många skolledare uppfattade f.ö. att skyldigheten att ge undervisning i datalära var villkorad till utrustningen. När vi besökte skolorna våren 1985 hade mycket litet undervisning kommit igång.

På frågor om vilka mål man såg framför sig denna vår svarade skolledarna utifrån ett samhällsperspektiv. Skolpolitikerna formulerade sig i termer av näringspolitiska mål och arbetslivsförberedelse för eleverna. NO-lärarna talade också ofta om kommande yrkeslivskrav medan SO-lärarna betonade samma mål som rektorerna.

Vad sa då lärarna om den undervisning som de snart skulle behöva ta itu med? En och annan SO-lärare hade sedan tidigare tagit upp frågor om exempelvis datorer och integritet i sin undervisning, men många lärare i denna kategori ryggade inför det nya. Så här berättade en skolledare att hennes SO-lärare reagerade när de fick veta att de skulle undervisa i datalära:

”Aldrig på en gråsten” – då skulle dom flytta till en annan skola. ”Ja men” sa vi, ”oavsett vilken skola Ni flyttar till så kommer det att bli så här”. ”O, herregud” sa dom. Men det gick över när dom fick veta att dom inte skulle programmera eller bygga datamaskiner (25).

Av femton intervjuade NO-lärare menade alla utom en att undervisningen i datalära bör starta hos dem: ”Jag kan inte se något annat sätt än att börja i programmeringsövningar eller eventuellt spel” och detta ”för att SO-lärarna över huvud taget skall kunna tala om integritet och samkörning” (26). Två NO-lärare med erfarenhet av den frivilliga undervisningen med datorer ansåg att SÖ:s studieplan i datalära var alltför ambitiös i förhållande till vad de flesta elever skulle kunna klara:

Jag har en känsla av att det hamnat för högt kunskapsmässigt för grundskolan.
Jag räknar inte med att de [eleverna] kommer så pass långt när det gäller dataundervisning att dom eleverna på det här stadiet kan liksom komma längre i något inlärningsavseende, det tror jag inte (27).

Datalära i grundskolan under satsningens andra och tredje år

Mot slutet av det andra året hade en hel del hänt på skolorna både vad gällde tekniken, fortbildningen och undervisningen. Många skolor hade skaffat åtta datorer och inrett en datasal (om möjligt belägen på andra våningen i skolan för att minska risken för stölder). Åtta datorer var vad de samlade medlen, 120 000 kr, var avsedda för och räckte till. Oftast hade också en ansvarig lärare och resursperson utsetts och fortbildats och en plan hade upprättats för hur tiden för datalära skulle läggas ut över SO, NO och matematik.

När vi som utvärderare under våren 1987 kom till en skola gällde vår första fråga denna plan, som vi hade fått i förväg. Skolledare och ansvarig NO-lärare redovisade innebörden ungefär så här: ”Vi lägger ut de 80 timmarna i årskurs 7 på en NO-bit, en SO-bit och en matte-bit” (de flesta skolor lade dataläran i årskurs 7). På våra upprepade frågor om den faktiska undervisningen upprepade man detta svar. Våra intervjuer med ungdomarna gav en annan bild: En del elever upplevde inte alls att de hade haft undervisning i ”data”, men många kunde berätta om viss undervisning i datasalen. För några var detta aktuellt och andra hade mött den ”nån gång förra terminen”. Någon datorstödd undervisning i olika ämnen hörde vi nästan inget om.

Vi blev litet förbryllade över dessa svar. Att ungdomarna inte alltid uppfattade SO-undervisning om användningen av datorer som ett helt nytt moment var inte förvånande. Att datorn som pedagogiskt hjälpmedel inte hade nått in i olika ämnen var inte heller oväntat eftersom datorerna normalt stod i en datasal. Men varför hade så många elever så litet att berätta om NO-undervisningen i ”data”, den borde ju vara påtaglig? Vi gick tillbaka till skolledarna och lärarna och frågade igen. Skolans resursperson, en NO/ma-lärare, markerade först irritation över att vi framhärdade, men förklarade sedan uppgivet att den lokala planen gav en idealbild utan motsvarighet i verksamheten. I verkligheten var det så här:

• Han var den enda lärare vid skolan som undervisade i datalära
• Han undervisade i datalära ”två stadieveckotimmar i årskurs 7”
• De första sju veckorna på höstterminen gällde undervisningen eleverna i klass 7A, nästa sju veckor klass 7B, osv. tills de fem parallellklasserna nåtts av ca 14 lektionstimmar var
• Dessa två stadieveckotimmar – för NO-läraren! – var utlagda som ”obligatoriska fria aktiviteter” (1985 var den totala tiden för fria aktiviteter tre stadieveckotimmar på högstadiet)
• Innehållet i dessa fria aktiviteter var huvudsakligen inriktat på enkel programmering, datorernas uppbyggnad och funktion
• Datalära inom matematikundervisningen förekom inte
• Någon verksamhet inriktad på att resurspersonen för datalära skulle vidareföra sina kunskaper och färdigheter till SO-lärarna fanns inte
• Någon undervisning i SO om exempelvis användningen av datorer i samhället förekom nästan inte alls.

Denne NO/ma-lärare var frustrerad: Han hade byggt upp en datasal, genomgått fortbildning och börjat arbeta på förverkligande av dataläran. Han tyckte detta var stimulerande och några elever berättade för oss hur roligt det varit att få komma till hans datasal på rasterna. Nu hade allt detta stoppats, eleverna förstod inte varför och kände sig avvisade. Läraren slets mellan sin lojalitet till eleverna och undervisningen och, som vi ska se, till en facklig policy i frågan.

En satsning som stannade upp och en kurs- och timplaneförändring

Vår slutsats var given – här hade en, visserligen liten men dock, kurs- och timplaneförändring ägt rum: Eleverna fick långt ifrån den volym undervisning de skulle ha och den de fick hade ett NO-innehåll förlagt till tid utanför både NO- och matematiktiden! De fria aktiviteterna var på väg att bli allt mindre fria och alltmer obligatoriska! Förvisso fanns det också skolor där eleverna fick 25 à 30 timmar datalära, förvisso förekom det ibland datalära i SO och förvisso hade tiden för fria aktiviteter fredats här och där. Men ändå – mönstret var tydligt. Hur kunde det bli så här undrade vi? Några olika faktorer hade samverkat till situationen.

Vi har redan sett att ett riksdagsbeslut innebar att NO-ämnena från hösten 1984 skulle engageras i undervisningen i datalära. Detta underlättade troligen för en och annan rektor; nu var det lättare att hitta en lärare som var intresserad av att bygga upp dataläran. Det var, som vi också sett, för det mesta en NO/ma-lärare som blev sin skolas resursperson. Ofta hade denna lärare sedan tidigare erfarenhet av frivillig undervisning med datorer.

Våren 1985 kom larmrapporter i pressen om att svenska 13-åringars matematikprestationer var bland de lägsta i en internationell undersökning. Regeringen beslutade nu att undanta matematikämnet från medverkan till undervisningen i datalära (28).

Ett fackligt inspel

I flera kommuner ordnade man under satsningens andra år viss nedsättning i resurspersonens undervisningsskyldighet, bl.a. för underhåll av datorer, framtagning av programvara samt anordnande av studiecirklar för lärarkollegor. En organisation kring dataläran hade sålunda växt fram och börjat finna sina former. I detta läge begärde LR central förhandling om resurspersonernas villkor; man yrkade på fyra timmars nedsättning per vecka och ett arvode om 980 kr per månad. Budet motsvarade en årlig kostnad om nära 20 miljoner kronor  i arvoden och 170 heltidstjänster. Detta var ett högt bud och förhandlingarna strandade i mitten av 1986. Förhandlingar fortsatte på vissa håll lokalt under hösten 1986 men ledde inte till någonting: ”Det blev en väldigt låst situation och vi skildes oeniga i december [1986]” sa en lokalt fackligt engagerad lärare i vår intervju våren 1987(29).

En orsak till det låsta läget i många kommuner och skolor var att ”alla trodde nog att en särskild [statlig] resurs skulle komma” (30). Det fanns fog för denna tro. Hösten 1985 hade utbildningsministern tillkallat en arbetsgrupp kring ”frågan om dataundervisningens framtida inriktning” (31). Gruppen antog namnet ”Datautbildningsgruppen, DUG”. Man lämnade slutrapport i september 1986 och föreslog bland mycket annat att anslaget för ”lärare med specialfunktioner i grundskolan” skulle utökas med 5 miljoner kronor årligen, motsvarande en veckotimme per högstadieskola (32). Detta förslag var känt i förväg bland skolledare och intresserade lärare och naturligtvis också av LR. En intervjuad tjänsteman på ett skolkontor uttryckte sig så här:

Den centrala datagruppen hade ju en idé om det här. . . . Och vi har legat lågt för vi har menat att ska man satsa på det här så ska det ske med statliga medel . . . kommunen ska inte behöva göra den satsningen” (33).

Dödläget varade i mer än ett år, men DUG:s förslag om en veckotimme till varje högstadieskola förverkligades läsåret 1987/88. Det var samtidigt med att vårt utvärderingsuppdrag hade slutförts och därmed lämnar jag tillbakablickarna på våra resultat.

Vad finns att lära av den första stora satsningen på dataundervisning som allmänbildning?

Jag vill börja med ett par läroplansteoretiskt inspirerade slutsatser:
Ämneslärare gillar sina ämnen och allt annat vore sorgligt. De tycker att det egna ämnet är viktigt och de vill bidra till elevernas förkovran i det. Men de har också som grupp ett egenintresse av tiden för ämnet – den får gärna öka, åtminstone förbli oförändrad och i varje fall inte minska. Lärarna i NO/matematik, som hade viss erfarenhet av frivillig dataundervisning, fick tolkningsföreträde till dataläran: De kunde ange både vad den kunde och borde vara och vad den inte kunde vara, hur den inte borde byggas upp(34). Detta försteg kunde vi hänföra till signalerna i budgetpropositionen hösten 1983 då dataundervisningen även för grundskolan gjordes till en angelägenhet för ”NO-sidan” genom timfördelningen och framför allt genom det nya anslaget för datorinköp.

Varje (föreslag till) nytt innehåll i undervisningen stöter på stoffträngselproblemet. Om något nytt innehåll ska komma till så tränger det ut något befintligt. Detta fenomen borde teoretiskt sett innebära att NO/matematiklärarna skulle betacka sig för dataläran. Matematikämnet hade ju gjorts oberörbart i 1985 års budgetproposition, men borde inte exempelvis fysikämnet påverkas? Här kom tiden för fria aktiviteter in som en lösning. Tack vare att NO/ma-lärarna redan hade tilldelats tolkningsföreträdet var det inte svårt för dem att styra det nya undervisningsinnehållet bort från NO och till fria aktiviteter. Till detta kom att SO-lärarna, som ju inte fått relevant fortbildning, gärna såg att de inte behövde ställas inför frågan om vilket stoff de skulle slopa.

Lärare är inte bara lojala med sina ämnen, de är också lojala med sina elever. Det fackliga ingreppet i processen ställde, som vi såg, många lärare/resurspersoner i en lojalitetskonflikt som gällde det egna facket å ena sidan och (de intresserade) eleverna å den andra. Vi har många hundra informanter i vår utvärdering, men nästan ingen talar om elevernas intressen. De skulle ha fått 80 timmars undervisning i en brett upplagd datalära. I stället fick de möta 15 à 30 timmars datalära genom en NO-lärares undervisning.

Det finns även några politiska slutsatser att dra av arbetet kring och med de tidiga försöken att införa datalära som en del i grundskolans allmänbildning:

• Beslut och förverkligande är olika saker. Förverkligande är ofta betydligt mer komplicerat än vad ett politiskt beslut förutsätter
• Beslut som av praktikerna uppfattas komma enbart uppifrån och som saknar förankring bland dem riskerar att tas över av bevarandekrafter eller aktivt motarbetas. Förhandling för förankring är inte tillräckligt. Redan i samband med beslut om förändringar är det nödvändigt att beakta den situation och den lokala kultur i vilken förverkligandet ska äga rum
• Ett beslut i en komplex fråga behöver vara ett beslut om ett sammanhållet program som beaktar och möter denna komplexitet.

Det finns en del att lära av de tidiga ansträngningarna att skapa en datautbildning för alla, t.ex. när det gäller införande av programmering i skolan idag. Låt oss återvända till 70- och 80-talen och de tre visionerna om dataundervisningen:
En samhällsorienterad undervisning har endast i liten utsträckning förverkligats genom olika statliga satsningar, men däremot genom en vardaglig utveckling i händerna på många SO-lärare. Frågan om vilka kunskaper unga behöver ha för att aktivt kunna möta och påverka teknikutvecklingen och –användningen i framtiden behöver dock fortfarande bearbetas.

Datorn som pedagogiskt hjälpmedel spelade en undanskymd roll i vår utvärdering i mitten av 80-talet – ganska litet hade helt enkelt hunnit ske. Idag är datorstödd undervisning och inlärning spridd inom alla ämnen. Men de genomgripande effekter på barns tänkande som visionerna ibland innefattade, och som Lennart Rolandsson tar upp i sin artikel, har knappast förverkligats.
Tanken att undervisning om och med datorer skulle bidra till att forma ungas tankevanor mot mera logik och rationalitet, ja rent av höjd IQ (35), var tydligast när det gällde programmering. Här lever föreställningen kvar på sina håll och här finns en fråga som återstår att debattera och att undersöka empiriskt. Detsamma gäller frågan om huruvida arbetslivsförberedelse gagnas bäst av programmeringsundervisning. Och i vilken mån grundskolans undervisning ska ägnas åt riktad arbetslivsförberedelse.


Ulla Riis blev professor i pedagogik vid Uppsala universitet 1996 och var innan dess lektor vid Temat Teknik och social förändring, Linköpings universitet. Under perioden 1982-2002 ledde hon utvärderingar av de större statliga satsningarna på datorer och IKT i skolan. En viktig rapporterna är Skolan och Datorn(Tema T Rapport 24, 1991) och en annan är Pedagogik, teknik eller ekonomi? (Uppsala, 1997).


REFERENSER:

[1]Två teorier för att förklara teknisk förändring har visat sig fruktbara: pull- och pushförklaringarna. I pull-resonemanget ses behovet av tekniska lösningar som drivkraften: Brukarna tänks ”dra ut” den nya tekniken på marknaden. Push-anhängarna hävdar i stället att tekniska produkter, formade av ingenjörernas kreativitet och kunskap finner sina egna användare.

[2]Riis, U (1991) Skolan och Datorn. Satsningen Datorn som pedagogiskt hjälpmedel 1988-1991. Tema T Rapport 24. Linköping: Universitetet i Linköping. Jag har där beräknat de samlade statliga och kommunala kostnaderna på ”datorn i skolan” åren 1984-91 till ca en miljard kr i 1991 års penningvärde.

[3]Elgström, O & Riis, U (1990) Läroplansprocesser och förhandlingsdynamik. Exemplet obligatorisk teknik i grundskolan. Linköping Studies in Arts and Science, 52, främst s. 93.

[4) Karlsohn, T (2009) Teknik – retorik – kritik. Om IT-bubblan och datoriseringen av den svenska skolan. Stockholm: Carlssons.

[5]SOU 1973:19. TRU:s försöksverksamhet 1967-1972. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Kommittén för tv och radio i utbildningen.

[6]Skolöverstyrelsen (1969) Lgr 69. Läroplan för grundskolan, Allmän del. Stockholm: Svenska Utbildningsförlaget Liber AB, s. 137.

(7]Kungl. Maj:t uppdrag till Skolöverstyrelsen 1971-06-30.

[8]Skolöverstyrelsen (1980) DIS. Datorn I Skolan. Slutrapport SÖ-projekt 628.

[9]Skolöverstyrelsen (1980) Datorn i skolan. SÖ:s handlingsprogram på grundval av projektet Datorn I Skolan (DIS).

[10]Skolöverstyrelsen (1980) Handlingsprogram, s. I.

[11]Skolöverstyrelsen (1980) Slutrapport, s. 2.

[12]Skolöverstyrelsen (1980) Handlingsprogram.

[13]Riis, U (2008) Genomgång av Skolöverstyrelsens petita för 1975/76, 1978/79-1983/84 samt ett par femåriga långsiktsbedömningar: 1984/85-1988/89, 1985/86-1989/90 och 1987/88-1991/92. Opublicerat underlag för vittnesseminarium om Datorn som folkbildningsprojekt 2008-10-09.

[14]Prop. 1981/82:123. Samordnad datapolitik. Bilaga 3.

Övriga direkt berörda områden var de som Budget-, Justitie-, Arbetsmarknad- och Industridepartementen ansvarade för.

[15]Skolöverstyrelsen (1980) Lgr 80. Läroplan för grundskolan, Allmän del. Stockholm: Liber UtbildningsFörlaget, s. 107.

[16]Prop. 1981/82:123. Bilaga 3, s. 2

[17]Egna erfarenheter från en stor internationell konferens.

[18]Skolöverstyrelsen (1984a) Datalära i grundskolan. Studieplan. Stockholm: Liber UtbildningsFörlaget, s. 12. Ett formellt uppdrag till SÖ ”gällande dataundervisning på grundskolans högstadium” är daterat 1984-04-12 (Dnr 1009/84).

[19]Skolöverstyrelsen (1984a) Studieplan i datalära.

[20]Landets sex universitet fick på annan väg (Prop. 1981/82:123) medel för att anordna och erbjuda sådana kurser för omkring 1 000 lärare.

[21]Kravspecifikationen sammanföll med prestanda hos skoldatorn Compis. Vilken roll detta delvis misslyckade teknikupphandlingsprojekt spelade för grundskolans datorisering är en egen historia som behandlas iKaiserfeld, T (1996) Computerizing the Swedish welfare state: The middle way of technological success and failure. Technology and Culture, 37, no 2.

[22]Skolöverstyrelsen (1984b) Utbildningen inför datasamhället. Information 01614-84:21.

[23]En lärobok jag har kvar i min bokhylla är Datorer – på våra villkor av Lars-Eric Björk och Jaak Saving (1975) Malmö: LiberLäromedel. Ett par tidskrifter som relativt ohämmat kritiserade de nationella satsningarna på datoriseringen av skolan var KRUT, Kritisk utbildningstidskrift, 1985, nr 38, ”Datautbildning” och Pockettidningen R, 1983, nr 1, ”Programmerad framtid. Om datorn, arbetet och barnen”.

[24]Nissen, J & Riis, U (1985) Datalära på grundskolans högstadium. En ögonblicksbild från tre kommuner och sex skolor vintern 1984/85. Civildepartementet: Ds C 1985:15.

Riis, U (1987) Datalära på grundskolans högstadium – Utvärdering av en treårssatsning. Tema T Arbetsnotat 36. Linköping: Universitetet i Linköping.

[25]Nissen & Riis (1985) s. 28.

[26]Ibid., s. 111, 121.

[27]Ibid., s. 118.

[28]Prop. 1986/87:100. Bilaga 10.

[29]Riis (1987), s. 17ff.

[30]Ibid.

[31]DsU 1986:10 Handlingsprogram för datautbildning i skola, vuxenutbildning och lärarutbildning, s. I.

[32]Ibid., s. 150.

[33]Riis (1987), s. 132.

[34]Nissen & Riis (1985).

[35]Denna variant av formalbildningstanken – att umgänge med datorer och program kan höja ungas IQ – har jag mött vid flera tillfällen, bl.a. sent 90-tal hos styrelsen för Stiftelsen för kunskaps- och kompetensutveckling.

Lämna ett svar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *