JONAS QVARSEBO

Fostran har alltid varit en central angelägenhet för skolan. I olika styrdokument har den fostrande uppgiften – jämte att förmedla kunskaper och färdigheter – framställts som skolans centrala uppgift. Dock har både mål och medel – de visioner, program och metoder som har gett form åt den fostrande verksamheten – varit högst föränderliga ur ett historiskt perspektiv. Med Fostran har alltid varit en central angelägenhet för skolan. I olika styrdokument har den fostrande uppgiften – jämte att förmedla kunskaper och färdigheter – framställts som skolans centrala uppgift. Dock har både mål och medel – de visioner, program och metoder som har gett form åt den fostrande verksamheten – varit högst föränderliga ur ett historiskt perspektiv. Med utgångspunkt i de stora skolutredningarna mellan 1918-1962 tecknas i denna artikel några centrala utvecklingslinjer i skolans fostran från 1900-talets början fram till grundskolans införande 1962.

Tidsperioden för denna artikel har valts utifrån att grundskolans införande 1962 brukar betraktas som ett förverkligande av en politisk vision om en gemensam och likvärdig skola för alla barn oavsett klass, kön och geografi.

Vissa grunddrag i denna vision formulerades redan i början av 1800-talet men den fick sitt genomslag först mot slutet av 1800-talet i samband med diskussionen om den sexåriga “bottenskolan” för alla barn. Folkskolan som infördes 1842 kan förvisso ses som ett steg på vägen mot en sådan skola men den utformades specifikt för de lägre samhällsklasserna och var en integrerad del i ett segregerat klassamhälle.

Med start från 1900-talets början började dock visionen om en gemensam bottenskola att påverka skolpolitiken på allvar, frågan om en gemensam skola var central för samtliga stora skolutredningar mellan 1918 och 1962. I denna artikel uppmärksammas hur skolans fostransuppdrag förändrades under denna period och vilka olika föreställningar om den önskvärda medborgaren som har passerat revy i denna process.

1918-1940 – Hälsosamma medborgare och reglering av kön och begåvning

Utvecklingen mot ett enhetligt skolsystem tog under 1900-talet fart i samband med 1918 års skolkommission. En viktig punkt för kommissionen var att utreda frågan om folkskolan som en gemensam bottenskola. Ambitionen var att hela skolsystemet skulle utgöra en sammanhängande enhet med folkskolan som grund, på vilken övriga läroanstalter, organisatoriskt förbundna med varandra, skulle bygga. En annan angelägenhet var att ge flickor samma utbildningsmöjligheter som pojkar. Diskussionen om kvinnors rättigheter hade blivit alltmer intensiv kring denna tid och bara några år efter kommissionens bildande, 1921, fick kvinnor rösträtt och blev myndiga politiska subjekt. En tredje angelägenhet var att gymnasiet skulle reformeras så att det gav bättre förutsättningar för högre studier.

Skolkommissionens explicita riktlinjer för skolans fostran av de blivande medborgarna begränsades i betänkandet till ett kapitel med rubriken ”fysisk fostran och skolhygien”. Med utgångspunkt i en rad olika utredningar som hade genomförts från mitten av 1800-talet och framåt betonade man vikten av att främja elevernas fysiska fostran och hälsa. Man betonade särskilt betydelsen av balans mellan intellektuell och kroppslig aktivitet. Kommissionen menade att skolan lade för stor vikt vid intellektuellt arbete på bekostnad av fysisk rörelse och hälsa. I utredningarna man hänvisade till hade det framförts önskemål om att varje elev skulle ägna minst en timme varje dag åt gymnastik som ett sätt att främja elevernas fysiska aktivitet. Detta tog man fasta på och framhöll att det var en

”bjudande plikt att vid skolarbetets planläggning och organiserande städse hava för ögonen vikten av ungdomens fostran till sunda och friska människor. Lämpligt anordnade och avvägda kroppsövningar äro i hög grad ägnade att motverka följderna av ett ansträngande intellektuellt arbete” (SK 1:1922, s. 213).

Medicinska perspektiv hade ett starkt inflytande på den fostrande verksamheten under denna tid. Svenska läkaresällskapet blev tillfrågade om att bidra till utredningen och lämnade in en sammanfattning av sina viktigaste synpunkter. Kärnan i dessa bestod i ett antal råd gällande fysisk fostran. Exempelvis:

”Åt den fysiska fostran böra ägnas minst 45 minuter dagligen i alla klasser; lek och idrott böra införas vid sidan av den Lingska gymnastiken; en dag i veckan böra lektionerna efter frukostlovet helt ägnas åt utbildning i lek och idrott” (SK 1:1922: 212).

Från och med 1892 hade skolläkarna haft i uppdrag att utföra noggranna kontroller av samtliga skolbarns hälsa. Deras verksamhet innefattade också regelbundna kontroller av skollokalerna för att se till att miljön var hälsosam. Skolkommissionen menade att det nu fanns ett behov av att ytterligare utöka skolläkarnas inflytande för hälsans skull. Utöver de ovan nämnda uppgifterna föreslog skolkommissionen att skolläkarna skulle få ett tydligare ansvar när det gällde att bibringa barnen goda hygieniska vanor, inte minst borde skolläkarna bli rådgivande i frågor om ”lämplig föda, fysisk träning m.m.” (SK 1:1922: 212-13).

Man ville också stärka samarbetet mellan skolläkare, gymnastiklärare och ämneslärare för att skapa bättre förutsättningar för elevernas hälsa och hygien.

Målet med den fysiska fostran var dock inte bara att bara stärka kroppen, det handlade lika mycket om karaktärsdaning som om god hygien och fysisk hälsa. Den kroppsliga fostran sågs som ett sätt att komma åt barnets vilja, karaktär och attityder. Leken och idrotten beskrevs som en viktig del i utvecklandet av viktiga inre egenskaper som ”lydnad, vakenhet, hurtighet, energi och viljestyrka” (SK 1:1922, s. 215). Att skolan skulle lägga större vikt vid fysiska fostran innebar alltså inte att man på ett ensidigt sätt skulle fokusera på elevernas kroppar; sundhet för både själ och kropp var målet för denna typ av medborgarfostran.

Även om de explicita råden om elevernas fostran begränsades till ett kapitel i skolkommissionens betänkande kan man utläsa en hel del om hur skolan borde gå tillväga för att fostra eleverna också i flera andra avsnitt. Trots att en huvudpunkt för skolkommissionen var att utreda hur folkskolan skulle kunna bli en gemensam bottenskola är det tydligt att tidstypiska föreställningar om kön och begåvning villkorade fostransuppdragets utformning. Det ”gemensamma” i sammanhanget handlade primärt om att minska effekterna av elevernas socioekonomiska bakgrund och överbrygga klasskillnader i samhället.

Andra särskiljande variabler som kön och begåvning sågs dock inte som ett problem utan låg till grund för en fostran som sorterade elever utifrån givna kategorier. Utredarna gav visserligen förslag på hur flickor och pojkar skulle få en mer likvärdig utbildning; även flickorna skulle få tillträde till realskola och läroverk. Detta innebar dock inte att flickor skulle få samma slags fostran som pojkar; en könsspecifik fostran är mycket framträdande i utredningen. Skolkommissionen framhöll vikten av att:

”… särskilt de kvinnliga lärjungarna under pubertetsåren icke må över hövan betungas med intellektuellt arbete, något, som framstår såsom ett lika betydelsefullt skolhygieniskt som samhällshygieniskt intresse” (SK 1:1922: 111).

Som citatet ovan visar betraktades flickor som mer sköra än pojkar, de skulle därför inte betungas med lika hårt intellektuellt arbete. Det framgår också att detta särskiljande mellan pojkar och flickor ansågs ligga i samhällsintresset och var kopplat till det slags önskvärda medborgare som pojkar och flickor skulle fostras till. För att skapa rätt förutsättningar för denna könsdifferentierade fostran menade kommissionen att man skulle försöka bevara den bildningstyp som hade utvecklats inom den åttaklassiga flickskolan. Genom att flickskolan

”sträckte sig över ett större antal år, genom frånvaro av examenstvång och genom åtskilliga lättnader i ämnesval och studieanordning kan inom dessa skolformer åstadkommas den behövliga avspänning i ansträngning och arbetstakt” som passade flickor (SK 1:1922, s. 112).

Dessutom fanns inom flickskolan mer utrymme för ”husligt arbete”, vilket ansågs viktigt för flickornas fostran (SK 1:1922, s. 113). I tanken om den kvinnliga särarten ingick således föreställningar om att flickor generellt sett hade svagare intellektuella förmågor än pojkar. Flickornas skolgång syftade därför framför allt till att förbereda dem för en tillvaro präglad av omsorg och husliga sysslor snarare än att förbereda dem för en yrkeskarriär.

Den sociala organiseringen av eleverna handlade dock inte bara om att göra skillnad på könen, frågan om begåvning och att särskilja de begåvade från de obegåvade eleverna var också central för kommissionen; och det var de begåvade som skulle premieras. Skolkommissionen menade att blandningen av begåvade och mindre begåvade elever i folkskolan utgjorde ett problem eftersom den verkade hämmande på undervisningen. Syftet med att skilja på begåvade och obegåvade var alltså inte att ge alla elever hjälp utifrån individuella förutsättningar utan snarare att möjliggöra ett samhälle där alla gjorde nytta i enlighet med sin begåvningsprofil. De mindre begåvade skulle förberedas för praktiska yrken och begåvningarna skulle tas tillvara och förberedas för högre utbildning och kvalificerade yrken. Som det beskrevs i betänkandet:

”Istället bör skolsystemet så anläggas, att det förmår tillgodose den dubbla uppgiften att å ena sidan uppfordra de för ifrågavarande bildningsväg icke lämpade, från vilka samhällslager de än må utgå, att söka sin framtid på någon annan än den teoretiska banan och å andra sidan underlätta för alla begåvningar ur olika ekonomiska skikt att vinna erforderlig utbildning”. (SK 1:1922: 74).

Som framgår av detta citat ansågs det viktigt att skilja de begåvade och obegåvade åt i skolan. En ekonomisk såväl som en meritokratisk logik låg till grund för detta sätt att tänka. Skolan skulle se till att ingen obegåvad av misstag sökte sig in på de begåvades bana, oavsett klassbakgrund. De begåvade skulle i sin tur uppmärksammas och ges förutsättningar för att gå vidare till högre utbildning. Detta gjordes dock inte av sig självt utan ansågs kräva en genomtänkt sorteringsprocess som skolan skulle implementera. Målet för sorteringen var att skapa ett välfungerande och effektivt samhälle med rätt person på rätt plats (Qvarsebo 2006).

Bottenskoletanken handlade för 1918 års skolkommission alltså inte om att alla elever skulle behandlas och undervisas likvärdigt. Såväl kön som begåvning framträder som viktiga särskiljande variabler med betydelse för hur eleverna skulle fostras. Gemensamt för både pojkar och flickor var dock betoningen på fysisk fostran, hälsa och hygien. Som har framgått ovan handlade detta inte bara om att främja fysisk hälsa, utan var en del i formandet och utvecklandet också av elevernas inre värld, deras vilja, karaktär och attityder. Fysiska övningar fungerade här som tekniker för att forma elevens hela personlighet i önskvärd riktning.

1940-1945 – Världskrig och karaktärsfostran för nationens skull

Nästa centrala text i den politiska diskursen om skolans fostran under perioden är 1940 års skolutredning. När andra världskriget bröt ut 1939 ersattes 1930-talets koalitionsregering av en samlingsregering. Trots brinnande världskrig diskuterades nu behovet av reformer på skolområdet livligt. Inte minst diskuterades problemen med det alltför vildvuxna parallellskolesystemet och behovet av ett mer enhetligt skolsystem. Efter åratal av diskussioner om en total översyn av skolsystemet beslutades att en ny skolutredning skulle tillsättas, men denna skulle inte ha en politisk sammansättning utan utgöras av en fackmannakommitté. Denna kommitté fick namnet 1940 års skolutredning. Utredarnas uppgift skulle vara att utreda och lägga fram konkreta förslag om

”samordning av undervisningsväsendets alla delar till en planmässigt ordnad helhet” (SOU 1944:20, s. 25).

Även om begreppet enhetsskola inte fanns med i direktiven är det alltså tydligt att det var detta som eftersträvades.I denna utredning kan man urskilja flera förändringar av synen på skolans fostran jämfört med 1918 års skolkommission. De medicinska och hygieniska perspektiven sköts i bakgrunden till förmån för karaktärsfostran, även om fostransuppdraget också skulle inrymma elevernas etiska, estetiska och fysiska utveckling.

Skolan skulle framför allt fostra karaktärsstarka individer som var till nytta för nationen, en ambition som hängde nära samman med världskriget och oroligheterna i näraliggande länder. Ännu tydligare än tidigare betonades nu att all verksamhet i skolan skulle syfta till att fostra och dana elevernas karaktär i önskvärd riktning. Eleverna skulle inte bara tillgodogöra sig nyttiga kunskaper i skolan, vad man framför allt skulle tillägna sig var en kunskap som fick ”fäste i känslolivet” och gav ”riktning åt viljelivet” (SOU 1944:20: 49). I direktiven kunde man till exempel läsa att:

”de unga måste fostras till sanningskärlek och självständighet, till fasthet i karaktären, till självdisciplin och social ansvarskänsla, till en medveten och offervillig samhällsanda, till trohet mot vårt folks traditioner och andliga arv… Skolans hela verksamhet – både studiearbete samt gymnastik, lek och idrott – bör ställas i karaktärsutvecklingens tjänst. Dess slutmål är icke att göra sina lärjungar till mångkunniga lärda i smått utan till rådiga och handlingsdugliga människor” (SOU 1944:20: 28).

Mot bakgrund av kriget blev alltså troheten till fosterlandet, karaktärsstyrka och offervilja viktiga aspekter av skolans fostran. Man kan i utredningen urskilja viss kontinuitet med 1918 års skolkommissions utredning. Den kroppsliga fostran – gymnastik, lek och idrott – ansågs fortfarande viktig och skulle även framgent ingå i skolans fostransuppdrag. Dock betonades nu starkare än tidigare att i princip allt som ägde rum inom skolan skulle syfta till formandet av karaktärsfasta medborgare. Talet om att ”slutmålet” med skolans verksamhet var att forma ”rådiga och handlingsdugliga människor” i citatet ovan är ett uttryck för denna tanke.

Nu handlade det om att fostra starka och nyttiga medborgare för nationens bästa. Denna inriktning var utredningens alla ledamöter överens om, dock blev man djupt oeniga i en annan fråga, nämligen den så kallade differentieringsfrågan.

Oenigheten handlade inte om huruvida eleverna skulle differentieras, detta var alla överens om. Frågan gällde själva tidpunkten för differentieringen, alltså vid vilken ålder eleverna skulle avskiljas på olika studievägar baserat på individuell begåvningsprofil. Avgörande för hur man ställde sig till denna fråga var tidstypiska föreställningarna om att mänsklig begåvning kunde delas in i praktisk och teoretisk begåvning.

De två grupperna som tillsammans formade skolutredningen – som brukar kallas folkskolegruppen och läroverksgruppen – hade olika uppfattningar om när man ansåg att den praktiska och teoretiska begåvningen var urskiljbar hos eleverna och när differentieringen således borde äga rum. Så tidigt som i tio-elvaårsåldern menade läroverksgruppen medan folkskolegruppen menade att tolv-trettonårsåldern var en mer tillförlitlig tidpunkt när det gällde att bedöma elevernas ”begåvningstyp” (SOU 1944:20: 110-121).

Differentieringsfrågan var inte bara en stridsfråga inom skolutredningen, den utvecklades till att bli en av de stora stridsfrågorna i svensk utbildningspolitik under lång tid framöver (Marklund 1985; Hadenius 1990; Qvarsebo 2006).

En annan aspekt av differentieringen gällde frågan om barnens skolmognad. Genom diverse mätningar och tester ville man försöka utröna när barnen var mogna att börja skolan. Många inslag i skolmognadstesten framstår idag som vetenskapligt suspekta, i synnerhet de fysisk-antropologiska inslagen där man utifrån vissa kroppsliga kännetecken drog långtgående slutsatser om intellektuell mognad. Det är samtidigt uppenbart att den vetenskapliga vokabulären som användes inte uteslöt moraliska föreställningar, snarare kan man tala om en förvetenskapligad moral som gjorde kroppstyper, uppförande, rörelser och tal till föremål för mätning och skattning. Skolmognads¬testen innebar nämligen något mer än att bara ”testa skolmognaden” hos barnen.

Genom testningen och de olika föreställningar som strukturerade denna verksamhet fördes barnet in i ett kunskapsfält där dess intelligens, känsloliv, kropp och sociala förmågor kunde transformeras till en till synes objektiv avläsbar information som kunde observeras, bedömas och bilda utgångspunkt för olika åtgärder som kunde genomföras av lärare, läkare, psykologer och pedagoger. Därigenom kan man också i relation till denna sorts reglering av barnen tala om en barndomens standardisering och professionalisering där barnen hamnade under olika professionella gruppers översikt, vilka gjorde anspråk på att veta sanningen om barnet.I dessa processer formades också inflytelserika föreställningar av det normala och onormala, det friska och det sjuka, det önskvärda och icke-önskvärda (Qvarsebo 2009).

Med skolutredningen introducerades också en ny metod för att skaffa utbildningspolitiskt underlag för beslut som gällde sorteringen av eleverna, nämligen att rådfråga den vetenskapliga expertisen. För att reda ut differentieringsfrågans hur och när vände man sig till vetenskapen i form av den psykologisk-pedagogiska expertisen (Husén 1988; Lundgren 2002; Qvarsebo 2006; 2009). Ur ett makt- och disciplineringsperspektiv kan dock inte differentieringsfrågan separeras från fostransfrågan eftersom det även här handlade om att kartlägga, klassificera och kategorisera eleverna på sätt som hade stora konsekvenser för elevernas utveckling och möjligheter i livet.

Att i skolan urskilja, sortera och organisera begåvningarna för samhällsnyttans skull, eller att differentiera som det hette, blev alltså med start från 1940-talet en central angelägenhet för svensk skolpolitik.

Sammanfattningsvis kan man konstatera att skolutredningens formuleringar om skolans fostran av eleverna handlade om att i skolan forma karaktärsstarka och nyttiga medborgare som hade nationens bästa för ögonen, konfliktpunkten var frågan om vid vilken ålder eleverna skulle differentieras. I relation till denna problematik gjorde den psykologiska vetenskapen sin entré i skolpolitiken. Det var hos den psykologiska expertisen man sökte lösningar på problemen kopplade till skolans sociala organisering. Därmed hade dörren öppnats för ett nytt sätt att både formulera och lösa problem kopplade till elevernas fostran och sociala organisering. Att rådfråga den psykologiska expertisen skulle komma att bli allt vanligare från mitten av 1940-talet och framåt. Som vi ska se nedan fick Alva Myrdal och senare 1946 års skolkommission stor betydelse för denna utveckling.

1946-1957- Efterkrigstiden och drömmen om den demokratiska medborgaren

För att förstå hur skolans fostran på väsentliga sätt omdanades under efterkrigstiden behöver vi se lite närmare på några centrala idéströmningar som hade fått genomslag under krigsåren. Inom arbetarrörelsen blev Alva Myrdal en viktig röst för hur utbildningspolitiken skulle komma att utvecklas.

Till skillnad från de flesta tongivande socialdemokrater som vid denna tid försvarade klyvningen i folkskola och läroverk framhöll Myrdal att skolan skulle präglas av större frihet och av respekt för elevernas olika personligheter. Istället för att sortera eleverna på olika skolformer och särlösningar skulle man enligt henne ta större hänsyn till barns olikheter och inom den gemensamma klassens ram individualisera undervisningen.

Därigenom skulle det enligt Myrdal bli möjligt att skapa en mer enhetlig skola samtidigt som man respekterade elevernas olikheter, exempelvis i förhållande till begåvningsprofil och inlärningstakt. Inspirationen till detta tänkande kom främst från USA. Myrdal hade genom besök i USA fascinerats av den synbara paradoxen att skolorna i detta kapitalistiska och konkurrensdrivna samhälle hade en sådan stark betoning på samarbete och demokrati. I detta hänseende var skolorna i USA enligt henne överlägsna skolsystemen i Europa och Sverige.

”Liksom Sverige varit ett socialpolitiskt framstegslaboratorium, har Amerika varit ett pedagogiskt”, skrev Alva och Gunnar Myrdal i sin bok Kontakt med Amerika från 1941 (Myrdal & Myrdal 1941: 96).

Den pedagogiska riktning som hade väckt Myrdals fascination var den så kallade progressivismen med John Dewey som portalfigur. Progressivismen var dock mycket mer än en pedagogik för skolans inre angelägenheter. Det var en pedagogik som inrymde ambitioner att bidra till hela samhällets demokratiska omdaning genom att fostra en ny sorts medborgare. Tanken var att gamla auktoritära metoder med progressivismens hjälp skulle kunna ersättas av en mer frihetlig fostran, och olika former av bestraffningar skulle kunna ersättas med en mer humanistisk form av personlighetsutveckling. Dessa tankar om skolans samhällsformande kapacitet ledde paret Myrdal att beskriva skolan som ”det viktigaste verktyget för att forma morgondagens samhälle” (Myrdal & Myrdal, 1941: 96).

Med betoning på progressivistiska principer som eleven i centrum, teori och praktik i förening och en demokratisk fostran grundad på psykologisk vetenskap skulle en ny medborgare, lämpad för det framväxande moderna samhället, kunna danas. De progressivistiska idéerna hade visserligen gjort sig hörda i Sverige redan på 1930-talet men då hade progressivismen främst företrätts av enskilda entusiaster som Elsa Köhler och Ester Hermansson. 1930-talsprogressivismen hade varit inriktad på klassrummet och den enskilde individen, de samhälleliga dimensionerna av progressivismen hade inte uppmärksammats (Qvarsebo 2006).

Genom aktörer som Alva Myrdal gjorde nu den progressivistiska fostran sitt insteg i skolpolitikens centrum och blev en viktig del i uppbyggnaden av den nya skolan. Den nya skolan skulle inte bara handla om undervisning och lärande, den skulle utgöra en viktig byggsten i den sociala omdaningen av hela samhället.

Helt central för formuleringen av efterkrigstidens demokratiska fostran var 1946 års skolkommissions arbete. Till skillnad från 1940 års skolutredning fick skolkommissionen en politisk sammansättning och bestod till stora delar av den skolkommitté som hade tillsatts av 1944 års socialdemokratiska partikongress med Alva Myrdal som en av ledamöterna. Det var skolkommissionen som till slut drog upp riktlinjerna för den kommande enhetsskolan. Det enhetliga i sammanhanget gällde dock framförallt skolans yttre organisering, alltså en sammanhållen organisation för de olika skolformer som tidigare hade rymts inom det brokiga parallellskolesystemet. I denna utveckling skulle skillnader mellan både klass och kön överbryggas och lägga grunden för en mer likvärdig skolgång och fostran av eleverna. Men det ansågs fortfarande nödvändigt att inom ramen för ett enhetligt skolsystem sortera eleverna utifrån begåvningsprofil.

Till skillnad från skolutredningen föreslog man dock sen differentiering, det vill säga från 13 års ålder. I och med 1946 års skolkommission kan man på flera sätt tala om ett skifte i synen på den fostrande praktikens mål och medel i svensk skola. Det övergripande målet för skolkommissionen var att fostra demokratiska människor. Fostransuppgiften hade också utvidgats, blivit mer holistisk och omfattade saker som mental omvårdnad, studie-, yrkes-, hälso-, estetisk, praktisk samt social fostran. Fostransprocessen som helhet kallades inte längre karaktärsdaning som hos skolutredningen utan istället ”personlighetsdaning”, vilket markerade en mer humanistisk syn på fostransuppdraget.

Skolans samhällsroll betonades också starkare än tidigare. Skolan skulle fostra fria demokratiska individer som kunde bära upp det demokratiska samhället. Här kan man också urskilja en ny styrningsrationalitet i målsättningarna för skolans fostran, det vill säga de olika antaganden, föreställningar och inställningar till eleverna som bar upp den fostrande verksamheten. Regleringen och formandet av eleverna fokuserade tidigare, som vi sett ovan, främst på kroppen och karaktären, med nationen och samhällsnyttan som mål. Med skolkommissionen och den progressivistiska pedagogikens inflytande förstärktes både den humanistiska inställningen och det vetenskapliga förhållningssättet till skolans fostransuppdrag, vilket möjliggjorde ett nytt slags fostransideal. Särskilt den psykologiska vetenskapen framhölls nu som helt grundläggande för fostransuppgiften.

Men till skillnad från 1940-års skolutredningen var det mindre av individualpsykologi och mer av socialpsykologi och en psykoanalytiskt färgad utvecklingspsykologi som skulle ligga till grund för skolans fostran. Nu handlade formandet av eleverna mer än tidigare om att dana ett nytt subjekt, en ny sorts individualitet som byggde på frihet och självständighet: den demokratiska människan (Qvarsebo 2006).

Skolan skulle alltså vara en progressiv kraft i byggandet av det nya moderna samhället. I skolkommissionens principbetänkande som kom 1948 skrev man till exempel att:

”… vår skola, sådan den ter sig idag, i skilda avseenden är en produkt av andra skolformer än demokratins och därför på många sätt står i motsättning till det samhälle den skall tjäna. Uppgiften blir under sådana förhållanden att med fasthållande av det värdefulla i det svenska skolarbetet söka utrensa det tunga och otidsenliga och ersätta detta med element som är i nivå med samhällsutvecklingen och som pekar framåt” (SOU 1948:27:1).

Denna kombination av en progressivistisk och demokratisk fostran på vetenskaplig grund, som bland annat innebar att gamla auktoritära traditioner skulle rensas bort, var utmärkande för skolkommissionens bidrag till skolans utformning och pekade ut riktningen för skolans utveckling för lång tid framöver. De nya fostransidealen kopplades alltså samman med demokratibegreppet, vilket hade stor betydelse för dess legitimitet och genomslagskraft vid tiden för krigsslutet när det fria demokratiska samhället behövde framhållas i kontrast till auktoritära och fascistiska regimer.

Progressivismen med sitt framhållande av frihet, demokrati och anti-auktoritär fostran fick även konsekvenser för synen på kroppslig bestraffning i skolan. Att ersätta hot och bestraffningar med utveckling och vård, som bland annat Alva Myrdal hade pläderat för tidigare, var ett synsätt som delades av skolkommissionen. En angelägenhet för skolkommissionen som hade stor betydelse för skolans fostran var beslutet att utmönstra skolagan som fortfarande var tillåten inom folkskolan. Detta blev dock en utdragen process och ett förbud trädde i kraft först 1958 i samband med 1957 års förändring av strafflagen (Qvarsebo 2006).

1957-1962 – Fostran för ett allmänt medborgarskap

Nästa centrala utredning på det skolpolitiska området under perioden är 1957 års skolutredning. Skolberedningens framställning av fostransuppgiften byggde i stora drag på skolkommissionens idéer. Dock var referenserna till den demokratiska dimensionen i skolans fostran färre och ett mer allmänt utvecklingsbegrepp ställdes i centrum, en tendens som också kan urskiljas i grundskolans läroplan från 1962. När skolberedningen angav vad som borde vara skolans yttersta mål fanns inte längre demokratibegreppet med. Nu hade målet med skolans fostran kokats ner till den allmänt hållna beskrivningen:

”Skolans mål kan i korthet anges vara att söka hjälpa varje elev till allsidig utveckling” (SOU 1961:30: 150).

Demokratibegreppet nämndes visserligen här och där i betänkandet, men som utbildningshistorikern Tomas Englund har påpekat förankrades de fostrande målsättningarna nu mer i ett värdeneutralt utvecklingsbegrepp än i demokratibegreppet (Englund 1986). Flera av begreppen och resonemangen från 1946 års skolkommissions skrivningar om fostran återkom annars i skolberedningen. Saker som att individen skulle stå i centrum, att elevens personliga mognad till en fri, självständig och harmonisk människa skulle främjas känns igen från skolkommissionens betänkande. Likaså betoningen på elevens delaktighet i kunskapsinhämtandet, den ökande självständigheten och betydelsen av självkännedom.

Man kan samtidigt notera en utveckling mot att nya fostransbegrepp börjar användas. Begreppet ”personlighetsdaning” som hade använts frekvent i skolkommissionens betänkande ersattes till exempel med ”personlighetsutveckling”. Parallellt med det progressivistiska inflytandet betonades samtidigt betydelsen av att styra elevernas utveckling i rätt riktning. Detta är särskilt framträdande i avsnittet om ”skolsvårigheter” där ordnings- och disciplinproblem av olika slag behandlades (Lgr-62: 83f). Här gav det progressivistiska talet om frihet och självständighet vika för en mer auktoritär och kontrollerande typ av fostran. Nödvändigheten av att läraren upptäckte och korrigerade oskick som aggressivitet, bristande sanningsenlighet, fusk och skolk påtalades exempelvis.

Även elevernas fritid skulle kontrolleras så gott det gick. Särskilt uppmärksam skulle läraren vara när det gällde saker som tobaksrökning, alkohol, snatteri och sexuella förbindelser. Denna kontrollerande fostran kan också urskiljas när det gällde relationen med hemmet. I syfte att influera elevernas hemmiljö skulle läraren inleda personliga samtal med föräldrarna, upprätta en kontaktbok som skickades hem till föräldrarna en gång i månaden samt organisera och uppmuntra till klassmöten, åhörardagar, allmänna föräldramöten, allmän information och föräldraföreningar. Nu var det alltså en mer disciplinär typ av fostran snarare än demokratifostran, som framhävdes. Skolans fostran skulle förbereda eleverna för ett modernt, tekniskt avancerat och föränderligt samhälle snarare än för en demokratisk utopi (Qvarsebo 2018).

Grundskolans fostran blev också mer praktiskt orienterad än skolkommissionens vision om personlighetsdaning, vars främsta syfte hade varit formandet av ett demokratiskt subjekt. Visionen om den demokratiska människan ersattes av en mer nyttoinriktad fostran. Enligt grundskolans läroplan skulle skolan framför allt förbereda eleverna för det moderna arbetslivet och det framväxande konsumtionssamhället. Ekonomisk fostran och konsumentfostran framhölls därför som viktigt. I grundskolan skulle en rationell medborgare som var anpassad till det moderna samhället formas.

När det gällde hanteringen av skolans disciplinproblem var det inte heller skolkommissionens riktlinjer som bildade bas. Här framträder istället en mer traditionell fostran som var inriktad på att reglera och kontrollera barnens uppförande och attityder på olika sätt. Även här kan man således notera en förändring av skolans reglering av eleverna. Återigen handlade det om att via skolan producera goda medborgare, men nu i relation till det framväxande teknokratiska samhället som hade behov av utbildad arbetskraft och som hade nya konsumtionsmönster.

Fostransfrågans historiska mutationer

Om vi reflekterar över den historiska utveckling av skolans fostran som har tecknats ovan kan vi urskilja ganska dramatiska förändringar i synsätt och metoder men också en kontinuitet där vissa grunddrag förblir. En förändring som har belysts är skiftet från att fokusera på elevernas kroppar, hygien och fysiska hälsa till att mer fokusera på själen och personlighetsutveckling, en utveckling som hörde tätt samman med psykologins allt starkare inflytande över skolpolitiken under perioden. Nya rön om mänsklig utveckling blev inflytelserika i skolpolitiken såväl som i samhället i stort vilket innebar att psykologiskt vetande blev allt viktigare att ta hänsyn till när man skulle utforma skolans fostransuppdrag. 1918 års skolkommissions starka betoning på elevernas fysiska fostran och hygien hade varit tydligt kopplad till den medicinska expertisen och läkarprofessionen.

I samband med 1940 års skolutredning och, i ännu högre grad, 1946 års skolkommission blev den psykologiska vetenskapen allt viktigare för hur skolans fostran skulle utformas. Skolkommissionen hävdade att elevernas mentala omvårdnad tidigare hade negligerats till förmån för en ensidig omsorg om kroppens hälsa. Detta skulle nu förändras, psykologi snarare än medicin skulle utgöra grunden för skolans syn på elevernas utveckling och fostran. Psykologins inträde i skolan ställde också nya krav på lärarutbildningen.

Skolkommissionen framhöll vikten av att lärarna skolades i ett psykologiskt betraktelsesätt för att kunna fostra barnen på rätt sätt. Psykologins allt starkare inflytande innebar också att nya professionella grupper kopplades till skolans verksamhet, som skolpsykologer och skolkuratorer.

En annan förändring som är urskiljbar under perioden har att göra med de politiska målsättningarna för skolans fostran i förhållande till den samhällssyn som låg till grund för dessa, det vill säga vilket sorts samhälle skolan skulle fostra barnen för. I 1940 års skolutredning var målsättningarna med skolans fostran tydligt knutna till folkets och nationens nytta. I 1946 års skolkommission sköts de nationalistiska idealen i bakgrunden till förmån för ett mer övergripande demokratiideal. Skolans centrala uppdrag formulerades nu i termer av att fostra demokratiska människor för ett demokratiskt samhälle snarare än karaktärsstarka människor för nationens skull.

I 1957 års skolberedning, och lite senare i 1962 års läroplan, modifierades dock skolkommissionens demokratiska fostransideal mot bakgrund av nya samhällsförändringar. Nu låg inte betoningen längre på ett abstrakt demokratiideal, utan istället på en medborgarfostran där eleverna skulle förberedas för ett teknokratiskt samhälle vars utveckling styrdes av materiella och ekonomiska drivkrafter snarare än ideologiska.

Denna historiska förändring och utveckling av skolans fostrande verksamhet skulle kunna beskrivas i termer av humanitet, frihet, demokrati och en större lyhördhet för individens särart och önskemål. På ett plan är det fullt rimligt att beskriva den historiska utvecklingen så, men man kan samtidigt notera en tydlig utveckling mot att fostransuppdraget blir alltmer omfattande och där skolans fostran blir både mer detaljerad och intensiv. Tar vi det perspektivet kan man under perioden se en utveckling mot mer kontroll, inte mindre, där fler områden av elevernas personlighet och uppförande ska kontrolleras och regleras.

Skolkommissionens starka motstånd mot skolagan tillsammans med den allt starkare betoningen på demokrati och psykologiska metoder behöver alltså sättas i relation till den samtidiga framväxten av många andra tekniker för att fostra önskvärda medborgare i skolan under perioden.

Den demokratiska fostran som målades upp av 1946 års skolkommission ledde till en omfattande diskussion om hur disciplinproblem och de ”svårfostrade eleverna” skulle hanteras. Förbudet mot skolagan ställde diskussionen om elevernas disciplinering på sin spets och ledde till omfattande diskussioner om hur elevernas uppförande och attityder kunde regleras samtidigt som den kroppsliga integriteten respekterades. Samtidigt med en humanisering av skolans fostran under perioden kan man därför, ironiskt nog, urskilja en mer omfattande och detaljerad reglering och disciplinering av eleverna. Disciplineringen av eleverna försvann alltså inte i samband med talet om progressivism, demokrati och frihet, snarare muterade den och började operera med hjälp av andra vetanden och tekniker.

---

Jonas Qvarsebo är docent och lektor i utbildningsvetenskap vid Institutionen för Barndom, utbildning, Samhälle, Malmö Universitet. Till hans senaste publikationer hör Skola och medborgarfostran: Mellan pedagogik, vetenskap och moral (Qvarsebo & Axelsson), Lund 2022 och ”The Historical Emergence of Modern Childhood”, i Fairchild, Peters, Salazar Perez, Tesar & Yelland (Eds.), The Sage Handbook of Global Childhoods, Sage 2021.

---

LITTERATUR

Englund, Tomas (1986), Samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skola under 1900-talet, Uppsala: Uppsala Universitet.

Hadenius, Karin (1990), Jämlikhet och frihet. Politiska mål för den svenska
grundskolan, Uppsala: Uppsala Universitet.

Husén, Torsten (1988), Skolreformerna och forskningen: psykologisk pedagogik under pionjäråren. Stockholm: Verbum Gothia.

Lundgren, Ulf P. (2002), ”Utbildningsforskning och utbildningsreformer”, Pedagogisk forskning i Sverige, 2002:7.

Marklund, Sixten (1985), Skolsverige 1950-1975. Volym 4: Differentieringsfrågan,
Stockholm: Liber/Utbildningsförlag.

Myrdal, Gunnar & Alva (1941), Kontakt med Amerika, Stockholm: Bonniers.

Qvarsebo, Jonas (2006) Skolbarnets fostran: Enhetsskolan, agan och politiken om barnet 1946-1962, Linköping: Linköpings Universitet.

Qvarsebo, Jonas (2009), ”Grundskolereformen och talet om differentieringen: Differentieringsfrågan och konstruktionen av barns och ungas olikheter”, Lind, Judith et al (red.), Historien, barnen och barndomarna: Vad är problemet?, Linköping: Tema Barn, Linköpings Universitet.

Qvarsebo, Jonas (2018) ”Fabricating and governing the Swedish school pupil: The Swedish post-war school reform and changing discourses of discipline and behaviour”, Nordic Journal of Educational History, Vol. 5, No. 2 (2018), pp. 111-130.

Skolkommissionens betänkande I:1. Grunder för en ny läroverksorganisation. Underdånigt betänkande avgivet den 22 april 1922, Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.

SOU 1944:20, Skolan i samhällets tjänst. Frågeställningar och problemläge. 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar. Del 1, Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.

SOU 1948:27 1946 års betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling, Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.

1962 års läroplan för grundskolan, Kungliga skolöverstyrelsen: Stockholm.