JOHAN PRYTZ

I en artikel av Jan-Eric Gustafsson och Sigrid Blömeke ges ett svar på frågan om varför de svenska resultaten i internationella kunskapsmätningar gällande grundskolan kunde vara så bra under perioden 1970–1995. Forskarna för fram hypotesen att det berodde på en kombinerad effekt av olika åtgärder som vidtagits för att förbättra skolan. Och den som känner den svenska skolans historia vet att 1962 års grundskolereform medförde en hel del utvecklingsarbete, både innan och efter reformen. Någon mer specifik faktor eller anledning till de goda kunskapsresultaten identifierar Gustafsson och Blömeke dock inte.

Andra forskare, främst inom andra fält än pedagogik och utbildningshistoria, till exempel spanska, ekonomi och statsvetenskap, har dock lanserat motsatta hypoteser. Jag låter dem gå under samlingsnamnet flumskolehypotesen. Hypotesens bärande element är att grundskolereformen medförde skadliga idéer, närmare bestämt en viss kunskapssyn, en viss pedagogik, jämlikhetsideal och fokus på skolans sociala uppdrag istället för kunskap. Ibland och inte minst i skoldebatten brukar denna kunskapssyn och tillhörande pedagogik benämnas progressivism eller konstruktivism. Här följer ett par exempel på hur flumskolehypotesen har formulerats:

En väsentlig anledning till de svaga svenska resultaten är att varken alliansregeringen eller den röd-gröna regeringen har gjort upp med de idéer om inlärning som omfattats av lärarutbildning och skolmyndigheter sedan 1960-talet. (Enkvist, 2014)

We argue that the origin of Sweden’s educational decline is attributable to a phenomenon that we refer to as “post-truth” schooling; that is, an education based on a postmodern social constructivist view of truth and knowledge, the antecedents of which can be found in the education policies of the postwar decades. (Henrekson & Wennström, 2022, s. 6)

Gustafsson och Blömekes hypotes kan svårligen, om än alls, kombineras med flumskolehypotesen. Det förefaller orimligt att skolmyndigheterna satte in framgångsrika åtgärder samtidigt som de omfattade och var påverkade av styrdokument och utredningsförslag fulla med skadliga idéer.

I denna artikel presenteras belägg för att Gustafssons och Blömekes hypotes stämmer, i alla fall för grundskolans matematikundervisning. Jag ifrågasätter också betydelsen av de skadliga element som flumskolehypotesens förespråkare vill knyta till grundskolereformen. Detta görs genom en analys av några av de ansträngningar som gjordes under 1970-talet för att förbättra grundskolans matematikundervisning. Det handlar dels om den nya kursplanen i matematik som var en del av 1980 års läroplan (Lgr80) samt tillhörande kommentarmaterial. Och dels om ett forsknings- och utvecklingsprojekt (PUMP) som pågick mellan 1973 och 1977. PUMP står för Processanalyser av undervisning i Matematik/Psykolingvistik. De fakta som mina resonemang bygger på har tidigare presenterats i sakkunniggranskade publikationer (se i ref.listan Prytz, 2020; Prytz, 2021; Prytz m.fl., 2022).
Men först några ord om förbättrade kunskapsresultat i matematik.

Förbättrade kunskapsresultat i matematik

Sverige deltog i den första internationella kunskapsmätningen som anordnades av IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) år 1964. Sverige deltog också i den andra mätningen, som IEA anordnade år 1980 (Second International Mathematics Study, SIMS1980). Vid båda tillfällena gick det dåligt för Sveriges grundskoleelever i jämförelse med de andra länderna. De svenska eleverna gick i årskurs 7. Resultaten i matematik avvek alltså från den allmänna trenden med goda svenska resultat i internationella kunskapsmätningar.

Men till år 1995 och den tredje mätningen (Third International Mathematics and Science Study, TIMSS1995) hade något hänt. Sverige placerade sig då klart över det internationella genomsnittet, inte långt från toppskitet. Faktum är att det är den bästa prestationen av Sverige i någon internationell kunskapsmätning i matematik. Hur resultaten förbättrades framgår av tabellen nedan.

Tabell 1. Sveriges prestationer i SIMS1980 och TIMSS1995
Källa: Pelgrum m.fl., 1986, s. 8; Beaton m.fl., 1996, ss. 41–42, Appendix D (Tabell D.2).

År 1995 deltog Sverige med elever i årskurs 6, 7 och 8. Förbättringen i årskurs 7 är tydlig och vad gäller årskurs 6, så presterade de till och med bättre än eleverna i årskurs 7 år 1980. Svensk matematikundervisning tycks alltså ha blivit betydligt bättre från 1980 till 1995. Notera att läroplanen föreskrev ungefär lika mycket tid för matematikundervisning i årskurs 1 till 9 under hela perioden 1962–1995, så förbättringen berodde inte på att mer undervisningstid ägnades åt matematik.

En ur vetenskaplig synpunkt viktig detalj i Tabell 1 är att förbättringen från 1980 till 1995 inte var jämnt fördelad över ämnesområdena. Inom aritmetiken förbättrades resultaten klart mer än i övriga områden. Det betyder att den större förbättringen av aritmetikresultaten inte kan förklaras av mer generellt verkande faktorer, till exempel en god skolekonomi eller en allmän pedagogisk metod. Notera också att varje elev hade haft samma lärare i alla matematiska delämnen. Det är relevantare att söka förklaringen inom matematikämnet och hur det förändrades under perioden 1970–1995 med avseende på innehåll och undervisningsmetoder. Vi börjar med att undersöka kursplanens konstruktion.

Kursplanens betydelse för de förbättrade resultaten

Grundskolan fick en ny läroplan år 1980 (Lgr80) och den var i kraft till och med 1994, då en ny läroplan (Lpo94) infördes. De elever som deltog i TIMSS1995 hade alltså fått sin undervisning enligt Lgr80. Endast eleverna i årskurs 7 hade läst ett år enligt Lpo94 då den läroplanen införts stegvis med början i årskurs 1, 4 och 7.
Kursplanen i matematik i Lgr80 var så beskaffad att den lade fokus på aritmetik och vardagskunskaper. Att lägga fokus handlar här delvis om explicita formuleringar som säger att aritmetik och vardagstillämpningar är viktigt. Aritmetik och vardagstillämpningar gavs en särskild betydelse då det var något alla elever skulle lära sig. Algebra och geometri hade också en tydlig plats i kursplanen då dessa utgjorde egna delämnen som lärarna skulle undervisa om, men i synnerhet algebra och mer avancerad geometri var inte något alla elever behövde lära sig så mycket om. Detta var en återspegling av kursplanens distinktion mellan nödvändiga och önskvärda kunskaper, där till exempel algebra och mer avancerad geometri var önskvärda kunskaper för alla elever, men nödvändiga för elever med sikte på studier vid matematikintensiva gymnasielinjer. Detta gav en fingervisning om skillnaden mellan de allmänna och särskilda kurserna i matematik i årskurs 7 till 9; några specifika kursplaner för dessa kurser gavs inte.

Men, att kursplanen lade fokus på aritmetik handlade också om hur tydliga beskrivningarna var om vad lärarna skulle undervisa om, i vilken ordning och hur. Beskrivningarna som rörde aritmetik var betydligt utförligare och detaljerade i det avseendet i jämförelse med motsvarande beskrivningar kring algebra.

Tydligheten och detaljrikedomen i kursplanens aritmetikdel handlade om att specificera vilken matematik eleverna skulle möta vid vissa tidpunkter, det vill säga, det angavs en tydlig sekvensering. Till exempel, för varje årsspann 1–3, 4–6 och 7–9 uttrycktes vilka typer av tal eleverna skulle möta, vilka tabeller för de fyra räknesätten eleverna skulle kunna och hur stora talen skulle vara när eleverna skulle träna de fyra räknesätten och tillhörande algoritmer. Men även inom årsspannen angavs en ordning, till exempel att tidigt i årskurs 4–6 så skulle multiplikationsalgoritmen tränas med minsta faktorn ensiffrig; först något senare skulle båda faktorerna vara tvåsiffriga.

I kommentarsmaterialet utvecklades detta med principer för hur innehållet skulle sekvenseras och hur undervisningen skulle fortgå; detta tillsamman med konkreta exempel. Undervisningen skulle starta med vardagsproblem och konkreta situationer. Eleverna behövde också få systematisk träning av räknefärdigheter, med fokus på säkerhet och hastighet. Och eleverna skulle inte tillåtas börja med ett nytt område utan att ha visat sitt kunnande inom det område hen befann sig.

Denna typ av tydlighet och detaljrikedom fanns inte i kursplanens och kommentarsmaterialets avsnitt om algebra. Denna typ av tydlighet och detaljrikedom fanns inte heller i matematikkursplanen i den föregående läroplanen (1969 år läroplan, Lgr69).

Jämförs dessa skillnader i tydlighet och detaljrikedom i styrdokumenten (Lgr80) med skillnaderna i resultatutveckling i Tabell 1, så kan vissa slutsatser dras. Det matematiska område i Lgr80 som hade tydlig och detaljrik sekvensering (aritmetik) kan associeras med mycket förbättrade resultat mellan 1980 och 1995. Ett område med klart mindre tydlig och detaljrik sekvensering (t.ex. algebra) kan associeras med klart mindre förbättrade resultat mellan 1980 och 1995. Dessa förhållanden medger en slutsats om orsakssamband: tydlig och detaljrik sekvensering av ett delområde gav en betydligt större resultatförbättring.

För att ytterligare belägga detta orsakssamband är det relevant att undersöka förändringar i populära läroboksserier i matematik från perioden 1980–1995. Om det verkligen förelåg ett orsakssamband, så borde populära läroboksserier ändrats på ett sätt som speglar styrdokumenten och förklarar skillnader i resultatutveckling. I ett stort urval av populära läroböcker kan vissa skillnader och förändringar urskiljas när områdena aritmetik och algebra jämförs.
– Aritmetiken tog större plats (antal sidor och uppgifter) och det förändras inte.
– Aritmetiken hade flera egna kapitel.
– Algebran tog mindre plats (antal sidor och uppgifter) och det minskade över tid.
– Algebran vandrade uppåt i årskurserna under perioden.
– Algebran fick färre egna kapitel och integreras mer i andra kapitel, det vill säga gick från huvudsak till bisak.

Här anas ett orsakssamband mellan styrdokumentens beskaffenhet och läroböckernas innehåll: det som hade tydligt fokus i styrdokumenten behöll sin plats i läroböckerna, såväl till storlek, egna kapitel och årskurs; däremot det som inte hade ett hade tydligt fokus i styrdokumenten tappade sin plats.

Emellertid, det faktum att resultaten i algebra, men också i geometri, statistik och mätning, ändå förbättrades mellan 1980 och 1995 kan tyda på att andra mer allmänna faktorer påverkade resultaten positivt. En alternativ förklaring är att förbättringarna inom aritmetiken medförde förbättringar inom de andra områdena. Skolans algebra bygger till stor del på artimetikens begrepp, regler och operationer; och geometrin innehåller en del beräkningar, i synnerhet de delar som handlar om omkrets, area och volym.

Men hur kom det sig då att kursplanen i matematik i Lgr80 lade större fokus på aritmetik? Och hur kom det sig att författarna av populärar läroböcker tog fasta på det? Den senare frågan är verkligen inte självklar eftersom den statliga läroboksgranskningen, år 1974, blev frivillig i matematik och en del andra ämnen. Svar på dessa frågor kan urskiljas i hur Skolöverstyrelsen (SÖ) under 1970-talet satsade på utveckling av matematikundervisningen.

Utvecklingsarbete på 1970-talet

För att förstå SÖ:s satsningar på matematikundervisning under 1970-talet, måste vi gå tillbaka till 1969 års läroplansreform (Lgr69). Kursplanen i matematik i Lgr80 kan ses som en motreaktion till motsvarande kursplan i Lgr69

I samband med 1969 års läroplan skulle en radikalt ny kursplan i matematik införas. Den var baserad på den så kallade Nya matematiken. I korthet var den grundläggande idén att all skolmatematik från årskurs 1 till 12 skulle baseras på vissa matematiska och psykologiska teorier. Vad gäller matematiska teorier handlade det till exempel om att mängdläran skulle ligga till grund för hur begrepp och procedurer inom aritmetik och andra områden förklarades. Vad gäller psykologiska teorier hämtade man bland annat idéer från Jean Piagets resonemang om likheter mellan mentala strukturer och matematiska strukturer. Ett förhållande som förespråkarna av Nya Matematiken ansåg borde ligga till grund för hur matematikundervisningen skulle utformas för att gynna lärande. Särskilt viktigt var att fokusera på begreppsförståelse.

Att införa en så pass nydanande kursplan var inte något som ansvariga politiker hade tagit lätt på. Kursplanen hade förberetts i mer än åtta år genom omfattande utvecklingsverksamhet som vägletts av vetenskapliga teorier och metoder. I synnerhet läromedel utvecklades. Tusentals elever deltog.

Men bara några år efter att Lgr69 hade införts, erhöll personer på SÖ med ansvar för matematikundervisningen rapporter om att elevernas kunskaper i grundläggande aritmetik hade försämrats. Hur illa det verkligen var kan diskuteras då tillgänglig teststatistik inte tyder på någon katastrof, men bra var det inte.

SÖ valde likväl att ta bort eller tona ned de radikalt nya elementen i kursplanen, inte minst kopplingarna till mängdläran. Och detta bara tre år efter Lgr69 trätt ikraft. Att SÖ valde den vägen och dessutom så nära inpå reformstarten kan möjligen förklaras av att de ansvariga på SÖ inte varit med om att utveckla den nya kursplanen; de hade varken investerat tid, möda eller prestige i den nya kursplanen. Hade de haft det så kanske de hade hållit fast vid det nya längre.

Reaktionen från SÖ:s sida bestod inledningsvis i att år 1973 ge ut ett kommentarmaterial med titeln Basfärdigheter i matematik. Det handlade nästan uteslutande om aritmetik och i synnerhet vad lågpresterande i matematik måste lära sig. Men, en baskurs för vad alla elever, även de högpresterande, skulle lära sig ringades in. Kopplingarna till mängdläran tonades ned.

Ett andra steg från SÖ:s sida var att finansiera ett forsknings- och utvecklingsprojekt som helt och hållet handlade om aritmetik i årskurs 1 till 6. Arbetet med projektet förlades till pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet och det pågick mellan 1973 och 1977. Namnet på projektet var Processanalyser av undervisning i Matematik/Psykolingvistik, förkortat PUMP. Projektet tog fasta på en del av de problem som identifierats under arbetet med Basfärdigheter i matematik.

Det konkreta målet för PUMP var att utveckla ett diagnosmaterial i aritmetik för årskurs 1 till 6. Med hjälp av materialet skulle lärarna få kunskaper om vad eleverna kunde och ge tydlig vägledning hur undervisningen för varje elev skulle utformas. Materialet skulle vara så beskaffat att det hade hög precision samtidigt som det skulle vara enkelt att använda för lärarna.

Men i samband med framtagandet av diagnosmaterialet gjordes även flera forskningsstudier. Undervisningsprocessen kartlades noga med hjälp av ljudupptagningar av både lärare och elever i undervisningssituationen. Ljudupptagningar som låg till grund för analyser av vad lärare och elever kommunicerade, vilket innehåll eleverna mötte och vilka möjligheter till lärande som egentligen förelåg. Det gjordes även omfattande studier av läroböcker och rådande kursplan, vilket resulterade i tydligt kritik av såväl läroböcker och kursplan. Dessa ansågs vara felkonstruerade med avseende på hur begrepp och algoritmer introducerades och i vilken ordning elever fick möta nya uppgifter; progressionen bedömdes i många fall vara alldeles för snabb.

En viktig del i arbetet med utvecklingen av diagnosmaterial och forskningsstudierna var framtagande av så kallade matriser, en för varje räknesätt.

Figur 1. PUMP-matris för multiplikation

 

Matriserna angav i vilken ordning eleverna skulle möta olika typer av uppgifter i aritmetik. Grundprincipen i Figur 1 är att när en elev för första gången möter en uppgiftstyp, representerad i en av matrisens celler, så måste eleven ha tränat och automatiserat de kunskaper och färdigheter som krävs för att lösa alla typer av uppgifter ovanför och till vänster om den cellen. Detta innebär att undervisningen inte skulle gå för fort fram; eleverna måste få möta tillräckligt många uppgifter från varje cell så att kunskaper och färdigheter automatiseras.

Den vetenskapliga grunden för dessa matriser och tillhörande pedagogiska resonemang var George A Millers teori om arbetsminnets kapacitet och dess betydelse för lärande. I korthet går teorin ut på att arbetsminnet som mest kan hantera, i genomsnitt, sju bitar av information samtidigt. Hamnar en individ i en situation där fler bitar av information ska hanteras, så överbelastas arbetsminnet, vilket i sin tur hämmar lärande. Överfört till PUMP-matriserna, så innebär varje ny cell att eleverna måste hantera en algoritm, räkneoperationer, tiotalsövergångar eller minnesiffror på ett nytt sätt, vilket hanteras av arbetsminnet. För att då inte överbelasta arbetsminnet, så måste kunskaperna och färdigheterna som krävs för lösandet av uppgifterna i de föregående cellerna ha automatiserats.

Matriserna utformades dock inte enbart utifrån en teori. Placeringen av cellernas innehåll prövades och empiriskt och matriserna reviderades om placeringen inte stämde. Detta gjordes genom att låta elever lösa en mängs testuppgifter hämtade från matriserna. Den grundläggande idén för cellernas innehåll var att uppgiften längst upp till vänster i materisen skulle ha högst lösningsfrekvens, medan uppgiften längst ned till höger skulle ha lägst lösningsfrekvens.

När PUMP avslutades år 1977 hade det resulterat i ett diagnosmaterial samt ett stort antal forskningsrapporter. Och mycket mer än så hade nog inte SÖ tänkt att det skulle bli just då; några planer eller resurser för att implementera PUMP:s resultat och inte minst kritiken mot läroböcker och kursplan fanns inte.
De ledande personerna inom PUMP tänkte dock annorlunda. Under åren som följde ägnade de sig åt något som kan kallas för informell implementering, vilket de bitvis gjorde från positioner inom eller kopplade till SÖ. Genom flera kanaler, som de delvis skapade själva, kunde de nå ut till lärare och läroboksförfattare med resultaten från PUMP. De kanaler som användes vara kurser för aktiva lärare, artiklar i lärartidningar och presentationer vid lärarkonferenser. De ledande PUMP-personerna författade också egna läroböcker som kom ut på marknaden strax efter projektet avslutats. PUMP-personerna hade också kontakt med andra läroboksförfattare.
När det var dags för 1980 års läroplansreform (Lgr80), så var PUMP-personerna inblandade i författandet av kursplanen i matematik samt det betydligt mer ordrika kommentarsmaterialet som publicerades 1982. I det senare fanns en direkt referens till PUMP-rapporterna. Att det fanns tydlig sekvensering av aritmetiken i matematikkursplanen i Lgr80, som nämnts ovan, var alltså inte en tillfällighet. Det är troligt att denna dimension i kursplanen härstammar från PUMP-projektet.

De här förändringarna förefaller ha satt avtryck i undervisningen, faktiskt redan innan Lgr80 trädde i kraft. En studie av populära läroböcker utgivna under perioderna 1970–1973, 1977–1980 och 1984–1993 tyder på att läroböckerna utgivna redan under perioden 1977–1980 hade förändrats i enlighet med PUMP projektets kritik av läroböcker. Såväl kritiken och förändringarna handlade om sekvensering, det vill säga typer av räkneuppgifter, deras svårighetsgrad och deras ordning. Och dessa förändringar tycks till stor del kvar funnits under den senare perioden. Därtill fanns ju PUMP-personernas egna läroböcker. Att det är fråga om populära läroböcker indikerar att PUMP-resultaten fick stor spridning. Och det förefaller rimligt att lärarna skaffade läroböcker för att använda dem i undervisningen och att eleverna då mötte de sekvenser av uppgifter som PUMP hade resulterat i.

Att förändringen tycks ha påbörjats redan innan den nya kursplanen trädde i kraft kan förklaras med den informella implementeringen påbörjades strax efter PUMP-projektet hade avslutats. Såväl lärare och läroboksförfattare kunde nås av resultaten. Läroboksförfattarna fick också en konkurrent som visade hur en läroboksserie utformad efter PUMP:s riktlinjer kunde se ut och vad lärarna tyckte om den.

Avslutande kommentarer

Ovan redovisade fakta ger stöd för Gustafssons och Blömekes hypotes när det gäller grundskolans matematikundervisning: de insatser som gjordes av SÖ eller aktörer med koppling dit, från tidigt 1970-tal, tycks ha haft positiv effekt på elevernas kunskaper under 1980-talet och tidigt 90-tal. Det var fråga om en bred uppsättning insatser: forsknings- och utvecklingsprojekt (PUMP), informationsspridning till lärare och läroboksförfattare via lärartidningar och konferenser, diagnosmaterial, fortbildning av lärare och en förändrad kursplan i matematik år 1980 med tillhörande kommentarmaterial. Det var dock inte fråga om en helt igenom planerad process. Aktörerna som var involverade i PUMP, och dessutom hade positioner kopplade till SÖ, tog egna initiativ till lärarfortbildning, men också eget läroboksförfattande. Jag har dock svårt att tro att dessa initiativ hade ägt rum utan kopplingen till SÖ, som också finansierade PUMP.

Att dessa insatser faktiskt nådde undervisningen stöds av att populära läroböcker förändrades på ett sätt som förfaller logiskt i förhållande till ovan nämnda insatser. Hur insatserna och de innovationer de förde med sig påverkade undervisningen och elevernas lärande är svårt att veta. En försvårande omständighet är till exempel att PUMP-projektet var inriktat på räkning med heltal och algoritmer, medan aritmetikdelarna i SIMS1980 och TIMSS1995 testade betydligt mer än det, till exempel talförståelse och räkning med bråktal. Å andra sidan kan det inte uteslutas att elevernas talförståelse och räkneförmåga med bråktal påverkades av den undervisning de fick om heltal och algoritmer. Därtill, idén med att utforma läroböcker och undervisning enligt den typ av sekvens som PUMP-rapporterna gav uttryck för och som också återfanns i Lgr80, också i mer allmänna ordalag, kan ha spridits till andra delar av aritmetikundervisningen.

Det finns också andra utvecklingsinsatser att ta hänsyn till om man vill förstå de förbättrade matematikresultaten under perioden 1980–1995. En insats var den fortbildningssatsning som följde på de dåliga resultaten i SIMS1980. Denna fortbildningsinsats gjordes år 1986 och nådde ett stort antal lärare i matematik. Om och i så fall på vilket sätt det påverkade elevernas kunskaper har dock aldrig undersökts vetenskapligt. Men det kan absolut inte uteslutas att denna senare insats påverkades av de tidigare insatser som beskrivits in denna artikel, inte minst då Lgr80 med tillhörande matematikkursplan och kommentarmaterial fortfarande var i kraft. Det förefaller rimligt att en omfattande statlig fortbildningsinsats sker i linje med gällande styrdokument.

Angående flumhypotesens giltighet så undergrävs den av de fakta som redovisats ovan, inte minst de delar som handlar om att en konstruktivistisk kunskapssyn med tillhörande pedagogik skulle haft stor betydelse inom SÖ efter grundskolereformen och påverkat kunskapsresultaten negativt. För det första så förbättrades kunskapsresultaten i matematik från 1980 till 1995, vilket försvagar tesen om en negativ påverkan. För det andra kan den kognitiva teori som användes i PUMP och även idéerna om sekvensering som fördes vidare från PUMP till matematikkursplanen i Lgr80 och läroböckerna inte betecknas som konstruktivistisk. De teoretiska överväganden om undervisning och lärande som låg till grund för PUMP-studierna handlade om hjärnans minneskapacitet; de handlade inte om hur individen konstruerar kunskap. Intressant i sammanhanget är att teorin om hjärnans minneskapacitet idag benämns Cognitive Load Theory.

Dagens kritiker av konstruktivistisk pedagogik brukar inte sällan hänvisa till studier och resultat baserade på den teorin. För det tredje kan inte PUMP sägas ha haft ett bristande fokus på kunskap. Projektet var synnerligen fokuserat på ett matematiskt innehåll och att ge elever de bästa förutsättningar att lyckas i sina studier. Men visst, ett progressivt jämlikhetsideal fanns där eftersom det var fråga om att skapa goda förutsättningar för alla elever, även de lågpresterande. Att utfallet inte skulle bli jämlikt är dock uppenbart, de lågpresterande förväntades bara klara en så kallad baskurs.

Därmed inte sagt att situationen hade blivit alltigenom bra för svensk skolmatematik i början 1990-talet, men det blev inte heller bättre efter det. Exempelvis TIMSS1995 visade att svenska elever i grundskolan inte presterade särskilt bra i algebra och geometri. Något PUMP för de två delämnena blev det dock aldrig. Istället för centralt initierade utvecklingsprojekt av PUMP-typ hade ett utvecklingstänkande med tydliga marknadsprinciper blivit dominant. Skolorna skulle konkurrera om eleverna och på så vis antogs högre kvalité i undervisningen uppstå; lärarna fick större ansvar att bestämma både undervisningsinnehåll och undervisningsmetoder; staten skulle bara sätta upp mål och kontrollera måluppfyllelse. Om och hur denna nya utvecklingsfilosofi var en orsak till de försämrade matematikresultaten i internationella kunskapsmätningar efter 1995 finns det delade meningar om. Men, det vi med absolut visshet kan säga är att det marknadsinspirerade utvecklingstänkande inte var nödvändigt för att lyfta matematikresultaten från 1980 till 1995. Och om det är en konstruktivistisk kunskapssyn med tillhörande pedagogik som på ett avgörande vis försämrat kunskapsresultaten i matematik efter 1995, så förfaller den processen ha startat ungefär samtidigt som det marknadsinspirerade utvecklingstänkandet slog igenom.

---

 

Johan Prytz är docent i didaktik vid Uppsala universitet och filosofie doktor i matematik med inriktning matematikens didaktik och historia. Hans forskning har i stor utsträckning handlat om skolreformer och matematikundervisning i Sverige under 1900-talet. I flertalet publikationer undersöks vilka förändringar av undervisningsinnehåll och pedagogik som gjorts, var och hur dessa har initierats, utvecklats och implementerats samt i vilken utsträckning det senare har lyckats. För närvarande forskar han i ett projekt om var och hur innovationer i matematikundervisningen har uppstått och implementerats via storskaliga utvecklingsprojekt för lärare.

 

---

LITTERATUR
Beaton, A. E. et al. (1996). Mathematics Achievement in the Middle School Years. IEA’s Third International Mathematics and Science Study (TIMSS). Boston Coll., C. P., International Association for the Evaluation of Educational of Educational Achievement
Enkvist, I. (2014, december 20). 1960-talet fortsätter skada den svenska skolan, Svenska Dagbladet. https://www.svd.se/a/39c47fe1-ce28-32bc-9f13-365ed75c177c/1960-talet-fortsatter-skada-den-svenska-skolan
Gustafsson, J-E. & Blömeke, S. (2018) Development of School Achievement in the Nordic Countries During Half a Century, Scandinavian Journal of Educational Research, 62(3), 386-406, DOI: 10.1080/00313831.2018.1434829
Henrekson, M. & Wennström, J. (2022). Dumbing down: the crisis of quality and equity in a once-great school system and – how to reverse the trend. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Pelgrum, W. J et al. (1986). The Implemented and Attained Mathematics Curriculum: A Comparison of Eighteen Countries. Second International Mathematics Study. Contractor’s Report.
Prytz, J. (2015). Swedish mathematics curricula, 1850-2014. An overview. In Dig where you stand 3: Proceedings of the Third International Conference on the History of Mathematics Education. Uppsala, Sweden: Uppsala University.
Prytz, J. (2020). Framing for Success : Governance of Swedish School Mathematics, 1980–1995. Nordic Journal of Educational History, 7(1), 3–32. https://doi.org/10.36368/njedh.v7i1.165
Prytz, J. (2021). When research met policy: a history of innovation and a complicated relationship in three Swedish development projects in mathematics education, 1960–2018. ZDM Mathematics Education 53, 1035–1046. https://doi.org/10.1007/s11858-021-01247-0
Prytz, J., Ahl, L. M., & Jankvist, U. T. (2022). An Innovation’s Path to Mathematics Textbooks: A Retrospective Analysis of the Successful Scaling of the Swedish PUMP Project. Implementation and Replication Studies in Mathematics Education, 2(2), 241–288. doi: https://doi.org/10.1163/26670127-bja10005