ANDERS PERSSON
Vid början av 1900-talet befann sig det svenska samhället i en avgörande brytningstid. Den gamla ordning som vilat tungt på kyrkan och lokalsamhället var långsamt på väg att fasas ut. Äldre vedertagna sanningar bjöds motstånd. Skolväsendet utgjorde inget undantag. I skuggan av världskriget, och sida vid sida med kampen för allmän och lika rösträtt, pågick en värdeladdad diskussion om framtidens skola. Förändringarna skulle komma att sätta tydliga avtryck i alla skolämnen, men kanske särskilt i kristendomsämnet. I den här artikeln har jag därför valt att belysa hur detta skolämne kom att omförhandlas i mellankrigstidens folkskoleseminarier. Texten är till stora delar baserad på ett redan publicerat bokkapitel om pedagogiska examensuppsatser vid Falu folkskoleseminarium.[1]
Kristendomsämnet i folkskoleväsendet – mellan tradition och modernitet
Under 1800-talet hade folkskolans kristendomsämne i praktiken kommit att fungera som en förlängning av kyrkans dop- och konfirmationsundervisning. Folkskolläraren tog vid där söndagens predikan slutade. Morgonsamlingen innehöll både bön och psalmsång. Katekesen var ett centralt läromedel. Även vid utbildningen av nya folkskollärare hade banden till statskyrkan av tradition varit starka. Endast den som bekände sig till den lutherska läran ägde rätten att bli folkskollärare. Kristendomsundervisningen hade en central plats vid seminariet. I 1865 års seminariestadga föreskrevs att upp till sex timmar i veckan skulle vigas till studier i katekes och biblisk historia. Varje dag genomfördes obligatorisk bibelläsning och bön. Ännu i 1900-talets början var rektorn för seminariet nästintill alltid prästvigd. Stiftet ansvarade för utbildningens kvalitet och examensproven övervakades därför av biskopen eller dennes ställföreträdare.[2]
Våren 1913, efter många års utredningsarbete, lämnade emellertid folkundervisnings-kommittén ett omfattande betänkande om en reformerad folkskollärarutbildning. Kritiken mot den äldre ordningen var skarp. I förslaget betonades att det nu var hög tid att skilja folkskolans kristendomsämne från den svenska kyrkans dop- och konfirmationsundervisning. Fem år senare skulle liknande skrivningar även återkomma i Undervisningsplanen för folkskolan (U19). I efterhand har detta därför beskrivits som en övergång ”från undervisning i kristendom, till undervisning om kristendom”.[3]
De föreslagna förändringarna i 1910-talets utbildningsreformer rörde emellertid inte bara frågan om kristendomsämnets konfessionella funktion; de var också tydligt påverkade av den nya tidens pedagogiska ideal. I stället för att fostra eleverna mot ett givet sätt att tro, skulle undervisningen uppmärksamma etiska och allmänmänskliga frågeställningar. Memorerandet av förutgivna trossatser förväntades ersättas av en undervisning som utgick från barnets egna intressen, frågor och behov.[4]
Även om förändringarna i den nya seminariestadgan var många, återstod emellertid även fortsättningsvis flera av de gamla kopplingarna till kyrkan. Den traditionella morgonandakten utgjorde alltjämt en obligatorisk del av de blivande lärarnas utbildning ända fram till 1958. Kravet på medlemskap i svenska kyrkan kvarstod vid antagningen, och folkskoleseminariets rektor förutsattes även fortsättningsvis bekänna sig till den evangeliska läran. Även om kyrkans inflytande begränsades, var det fortsatt stiftet som ägde rätten att avgöra vilka läroböcker som skulle användas i kristendomsundervisningen. På motsvarande sätt tycks inte heller den nya undervisningsplanen för folkskolan (U19) ha fått fullt genomslag i praktiken. Från flera håll i landet rapporterade folkskoleinspektörer om hur katekesen fortsatt var i bruk långt in på 1920-talet, och i folkskolans läromedel lever bilden av en vred och dömande gud kvar långt senare än så.[5]
De som i praktiken hade till uppgift att förverkliga 1910-talets utbildningspolitiska reformer befann sig således mitt upp i en slags kunskapsideologisk dragkamp. I en handfull tidigare texter har jag undersökt hur synen på kunskap, undervisning och lärarskap under de efterföljande decennierna omförhandlades i folkskoleseminariernas examensprov. I en av dessa texter har jag exempelvis skildrat hur mellankrigstidens lärarutbildare i Falun, i återkopplingen till seminaristerna, tycktes vilja främja de unga kvinnornas förmåga att driva ett självständigt resonemang. Tillsammans med min medförfattare Lars Andersson Hult har jag emellertid också belyst hur det – i denna värdeladdade brytningstid – verkar ha utvecklats vitt skilda kunskapskulturer vid olika seminarieutbildningar. I en första artikel noterar vi exempelvis hur 1920-talets reformpedagogiska inslag tycks ha varit betydligt mer framträdande i Falun än i Lund. I en efterföljande artikel identifierar vi liknande lokala skillnader i fråga om tillämpandet av samhällsfrågor vid fyra olika seminarier. I skrivande stund medverkar jag och Andersson Hult därtill i en artikel där vi tillsammans med Emma Vikström undersöker de tidstypiska inslagen av ”ras-hygieniskt” tänkande vid fem olika seminarieutbildningar. Den här texten baseras emellertid framförallt på ett bokkapitel där jag istället fokuserat på kristendomsundervisning vid Falu folkskoleseminarium och de skillnader som framträder i examensuppsatssvaren i en och samma seminarieklass.[6]
Kristendomsämnet i Falu folkskoleseminariums pedagogiska examensuppsatser
I 1914 års nya seminariestadga stadfästes en examensordning om sammanlagt fyra delprov. Utöver ett praktiskt prov, utfördes ett muntligt förhör, en uppsats i modersmål/svenska, samt en s.k. pedagogisk uppsats. De båda uppsatsskrivningarna hade stora likheter med läroverkens studentskrivningar. Med utgångspunkt i ett antal förutgivna ämnen skrevs texterna under begränsad tid i en övervakad sal. Vanligtvis fanns omkring tio ämnen att välja mellan. Kristendomsämnet listades alltid först. Vid sidan av de modersmålsuppgifter som handlade om läs- och skrivundervisning, var det också det skolämne som alltjämt var mest frekvent förekommande.[7]
Före 1914 hade de pedagogiska uppsatsämnena vanligtvis haft en och samma grundform. De blivande lärarna förväntades utforma ett lektionsutkast med utgångspunkt i ett anvisat bibelavsnitt. I vissa seminarier kom denna praktik att fortsätta tillämpas långt in på 1920-talet. Från seminariet i Falun går det emellertid efter 1914 endast ett återfinna ett enda sådant exempel. Utifrån en mer öppen didaktisk frågeställning, uppmanades falu-seminaristerna istället att resonera om bibelns (1915), tredje bönens (1917), försynstankens (1918), skapelseberättelsens (1919), gamla testamentets (1920), psalmens (1922), kärleksbudets (1925), samt bönens (1926) behandling i folkskolan.[8]
Redan i slutet av 1910-talet uppmuntrades faluseminaristerna att formulera en självständig professionell ståndpunkt omkring undervisningen i kristendom. Med tiden kom de uppsatsämnen som påbjöds att omfatta än mer laddade spörsmål, som exempelvis hemläxans vara, olika slags åskådningsmaterial och lärarens personlighet. Under 1930-talet erbjöds dessutom frågor där kristendomsämnet relaterades till det omgivande samhällets förväntningar och behov. I några fall (1932, 1934 och 1935) tycks till och med folkskolans djupt rotade konfessionella praktiker ha varit föremål för diskussion.
I fråga om vilka uppsatsämnen som erbjöds, synes de reformistiska inslagen i 1914 års seminariestadga fått stort genomslag vid seminariet i Falun. Om vi i stället ser till innehållet i uppsatserna, så framträder emellertid en betydligt mer sammansatt bild. Den kunskapsideologiska dragkamp som omgärdat kristendomsämnets reformering under 1910-talet, tycks då fortsatt sätta tydliga avtryck i de enskilda faluseminaristernas ämnesförståelse.
”Vilka sidor i Jesu person böra särskilt framhållas för barnen i folkskolan?”
Vårterminen 1921, bara några månader innan det att landets kvinnor för första gången kunde rösta i ett svenskt riksdagsval, skrev tretton blivande folkskollärarinnor i Falun sina pedagogiska uppsatser på det för tiden mycket laddade ämnet: ”Vilka sidor i Jesu person böra särskilt framhållas för barnen i folkskolan?”. Deras svar var långtifrån samstämmiga. I texterna framträder snarare tre principiellt mycket olika sätt att se på kristendomsämnets funktion i framtidens demokratiska samhälle.
Gudstillit, bön och tro – ett fortsatt konfessionellt ideal
Han visar människorna vägen till gud, vilket sker genom bön och troget arbete i kallelsen [—]. Livet i världen skall ej vara målet, utan bli ett medel att nå gemenskap med gud.[9]
Även om 1920-talets politiska reformer vanligtvis brukar beskrivas i termer av en definitiv uppgörelse med den konfessionella kristendomsundervisningen, rymmer de tretton undersökta examensuppsatserna från 1921 flera exempel på det motsatta. Exempelvis märks fortfarande de som framhärdade betydelsen av undervisningens bekännelsetrogna inslag. I tre av uppsatserna resonerade de blivande lärarinnorna om hur berättelserna om Jesus borde användas för att mana barnen till bön. En av dem hävdade till och med att elevernas motståndskraft mot livets många frestelser kunde stärkas om Jesu liv framställdes som ett ”böneliv”.[10]
I några av uppsatserna framhölls även vikten av att lära eleverna att visa tillit till gud och hur undervisningen därför behövde få barnen att känna fruktan inför att trotsa guds vilja. I flera fall anas här en fortsatt vresig gud som inte värjer sig för att straffa den som syndar. Även Jesus framställdes som ”storslagen”, ”mäktig” och ”fullkomlig”. En blivande lärarinna argumenterade till och med för hur barnen behövde lära sig att Jesus ”slår hårt för att väcka liv, och att han använder gissel för att driva ut” det inte fromma och gudfruktiga.[11]
Lydnad och självuppoffring – ett medel för personlighetsdaning
Särskilt under kristendomslektionerna bör det ju icke endast bli fråga om att ge barnen ett visst mått av kunskaper. Det är barnens personligheter som skola hjälpas till liv och utveckling.[12]
Vid sidan av de utsagor som fortsatt minner om kristendomsämnets traditionellt konfessionella funktion, framträder också ett stort antal utsagor som snarare skulle kunna beskrivas som en slags allmänkulturella uppfostranssträvanden. Jesus framställs då närmast som en slags moralisk förebild. Berättelserna om den tolvårige Jesus i templet föreslås exempelvis fungera som medel för att få barnen att förstå värdet av lydnad.[13]
Berättelserna i nya testamentet antas dock inte bara kultivera eleverna till underkastelse. I de undersökta uppsatserna förekommer också ett antal utsagor som snarare pekar på möjligheten att använda berättelserna om Jesus för att mana till osjälvisk tillgivenhet och pliktkänsla.[14]
Upprepade gånger såg vi hur Jesus av omtanke om andra fullkomligt förgäter sig själv. Han tänker aldrig i första rummet på sig själv. Ofta kommer människorna till honom för att få hjälp, än är det sjuka som vilja bliva botade, än är det människor som säger sig och sina synder och vilja höra ett tröstens ord. Alltid har han tid för dem.[15]
Föreställningen om att berättelserna om Jesus skulle kunna lära barnen att ställa upp för andra, svarade då inte bara mot värden som åtlydnad och foglighet. Ibland manade de även till materiell anspråkslöshet. I de mest radikala utsagorna framträder en Jesus som förespråkar socialt ansvarstagande för sjuka och fattiga. I dessa mer samhällsradikala uppmaningar anas följaktligen också återskenet av den reformeringsprocess som just i denna tid pågick inom hela den svenska statskyrkan.[16]
Tröst och omtänksamhet – barnens Jesus
För att undervisning i allmänhet ska bli fruktbarhetsgivande bör man ju göra den intressant och stanna vid sådant som barnen intressera sig för och förstå. Särskilt vid kristendomsundervisningen är det av vikt att skilja på vad som passar och icke passar att framhålla för barnen.[17]
Vid sidan av det fortsatt konfessionellt kvalificerande eller klassiskt sedlighetsfostrande undervisningsidealet, bär flera av uppsatserna även spår av pedagogisk reformism. Uppmaningen att söka anpassa undervisningen till barnens egna intressen och behov, görs då både till en fråga om form och innehåll. Flera av svaren tar avstamp i frågan om vilket undervisningsinnehåll som skulle kunna engagera barn i folkskoleåldern. Det talas exempelvis om vikten av att levandegöra, och om att knyta berättelserna om Jesus till barnens egna liv.[18]
I linje med uppsatsämnets fokus på barnens intressen och behov, valde flera av de blivande lärarinnorna att betona det angelägna i att låta folkskolans elever möta berättelser som ger uttryck för Jesus kärlek till just barnet. Exempelvis förordades att Jesus borde framställas som en mild, omtänksam och varmt tröstande vän. I några av uppsatserna önskade författarna till och med använda Nya testamentets berättelser för att visa barnen att det ibland skulle kunna vara befogat att lyssna på sitt hjärta och reagera mot orättvisor.[19] Medan några blivande lärare fortsatte att förespråka en undervisning som lärde barnen att lyda och underordna sig, tycks andra därmed hellre ha förordat en undervisning som skulle kunna främja socialt patos och kritiskt tänkande.
Kristendomskunskap i spänningsfältet mellan tradition och modernitet
Den här artikeln är baserad på ett litet nedslag i en mycket begränsad del av en lokal undervisningspraktik. I de tretton granskade uppsatserna framträder likväl tre tydligt skilda idéer om kristendomsämnets syfte. Till att börja med märks flera exempel på det som brukar associeras med 1800-talets konfessionella religionsundervisning. Ännu sju år efter den nya seminariestadgans verkställande, förordade flera blivande lärarinnor exempelvis fortfarande bekännelsetrogen bön, gudsfruktan och undergiven åtlydnad som självklara delar i folkskolans kristendomsundervisning.
I andra utsagor märks snarare spåren av det unga 1900-talets liberalteologiska strömningar. I några av dessa texter ger de blivande lärarinnorna närmast uttryck för den nordiska kulturprotestantismens tanken om kristendomen som en slags samhällgemensam etisk och kulturbärande grund. Här tycks det inte i första hand handla om att påföra barnen en given trosuppfattning. Berättelserna om Jesus synes snarare vara tänkta att fungera som ett slags vägledande föredöme i uppdraget att fostra nästa generation av samhällsmedborgare mot en gemensam värdegrund. [20]
I de undersökta uppsatserna märks därtill hur framtidens kristendomsämne även tycks ha påverkats av den nya tidens reformpedagogiska strömningar. På motsvarande sätt som i andra skolämnen, blev det i dessa fall föreställningar om barnet som kom att sättas i förgrunden. Frågan var inte längre bara vad detta skolämne skulle kunna göra med eleverna; parallellt med den svenska demokratins genombrott förordades också en kristendomsundervisning som utgick från det enskilda barnets frågor, intressen och behov. Eller, som den mellan åren 1906–1919 vid faluseminariet verksamma reformpedagogen Anna Sörensen, redan i arbetet med den nya stadgan hade uttryckt det: ”[Barnen] skola gå vägen, inte passivt föras till målet”.[21]
I tidigare forskning har kristendomsundervisningens reformering antingen förklarats som en ofrånkomlig konsekvens av samhällets sekularisering, eller som en självvald omformning av statskyrkan i en kulturprotestantisk riktning. I vardera fallen har förändringen tenderat att beskrivas som ett skifte från något föråldrat och överspelat, till något mer tidsanpassat och modernt. På motsvarande sätt har också enskilda skolämnens historia ofta kommit att skildras i termer av ett antal tydligt avgränsade faser: Ett sätt att se på ämnets syfte och innehåll, antas, vid en given tidpunkt, ha ersatts av ett annat. Kanske kan detta delvis förklaras mot bakgrund av att framställningarna ofta varit baserade på politiska beslut, läroplans- och läroboksanalyser.[22]
Den som vill skildra ett skolämnes historia skulle emellertid även kunna rikta blicken mot den i praktiken genomförda undervisningen. Utformandet av en lektion, svaren på en uppgift, likväl som bedömningen av en text, kan då närmast betraktas som uttryck för en kunskapskultur vars grundvalar ständigt är i rörelse och under förhandling. Flera konkurrerande uttryck kan existera sida vid sida. Ur ett sådant perspektiv pågår ständigt en slags dragkamp om vad ett skolämne borde vara.[23] Om vi verkligen vill fördjupa förståelsen av vad ett skolämne kan vara och bli, torde det således finnas starka skäl att försöka skildra den mångfald som omgärdat dess utformning över tid.
Referenser
[1] Den stora merparten av denna text kan läsas som ett sammandrag av: Persson (2025a), ”Vilka sidor i Jesu person böra särskilt framhållas för barnen i folkskolan? Kristendomskunskap i folkskoleseminariets examensuppsatser”, i Henrik Åström Elmersjö, Anna Larsson och Björn Norlin (red.), Utbildning och religion i historiska perspektiv (Skellefteå 2025a) s. 181–208.
[2] Fredrik Dahlbom, Den svenska folkskolans kristendomsundervisning 1842–1919 (Stockholm 1927) s. 424–437; Sven Hartman, ”Hur religionsämnet formades”, i Edgar Almén (red.), Livstolkning och värdegrund: att undervisa om religion, livsfrågor och etik (Linköping 2000) s. 216 och Rune Larsson, Religionsundervisningen i svensk skola – en historisk exposé, i Peter B. Andersen, Curt Dahlgren, Steffen Johannesson, & Jonas Otterbeck, Jonas (red.): Religion, skole og kulturel integration i Danmark og Sverige. KøbenHavn (Köpenhamn 2006), s. 118; Niklas Lindström & Daniel Lindmark, ”Kristendomskunskap”, i Johannes Westberg (red.), Utbildningshistoria (Lund 2019) s. 263; Persson (2025a) s. 181–184. Jfr även: : Sven J. Enlund, Svenska kyrkan och folkskoleseminarierna 1842–1968: med särskild hänsyn till seminarierna i Uppsala, Härnösand och Göteborg (Uppsala 1993.) s. 75 och Gustaf Kaleen, Fackundervisningen vid våra Folkskoleseminarier, Årsböcker i svensk undervisningshistoria 142 (Stockholm 1979); samt Agneta Linné, Moralen, barnet eller vetenskapen? En studie av tradition och förändring i lärarutbildningen (Stockholm 1996).
[3] Dahlbom (1927) s. 424–437; Hartman (2000) s. 216 och Larsson (2019) s. 263; Tomas Englund, Samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skola under 1900-talet: Kap 1–4 (Uppsala 1986).
[4] Algotsson (1975) s. 245; Agneta Linné, Moralen, barnet eller vetenskapen? En studie av tradition och förändring i lärarutbildningen (Stockholm 1996); samt Emma Hellström, ”Svensk Läraretidning och nordisk kulturprotestantism: Debatten om kristendomsundervisningens fostrande uppdrag i folkskolan 1882–1919”, i Viktor Englund, Anne Berg, Peter Bernhardsson, Janne Holmén, Esbjörn Larsson, Germund Larsson, Johanna Ringarp & David Sjögren (red.), Utbildningens fostrande funktioner: Historiska undersökningar av fostran i offentliga och enskilda utbildningsinsatsers (Uppsala 2022) s. 127. Hartman (2000) s. 216.
[5] SFS 1914:133, s. 395; Erik Paulsson, Om folksundervisningsväsendets tillstånd och utveckling i Sverige under 1920- och 1930-talen (Jönköping 1946) s. 202–205 och Herbert Tingsten, Gud och fosterlandet: Studier i hundra års skolpropaganda (1969), s. 265 och Linné (1996) s. 111.
[6] Anders Persson, ” Kunskaps- och undervisningsideal under förhandling: Pedagogiska examensuppsatser vid Falu folkskoleseminarium 1915–1937”, i: Marianne Juvas Liljas & Anders Persson (red.), Att kunna bilda ett folk: Folkskoleseminariet i Falun 1875–1970, (Möklinta 2025b); Anders Persson & Lars Andersson Hult, ”Mellan tradition och reform: Pedagogiska examensuppsatsämnen vid två svenska folkskoleseminarier 1915–1937”, Nordic Journal of Educactional History (2024); Lars Andersson Hult & Anders Persson, “Exploring civics in early 20th century Sweden: A study of final exam questions at four teacher training colleges between 1915 and 1937”, Journal of Social Science Education, (2025) 24(1); samt kommande: Vikström, Persson & Andersson Hult (cf 2026).
[7] SFS 1914:133 s. 405;Persson & Andersson Hult (2024), Andersson Hult & Persson (2025); samt Persson (2025b).
[8] Persson & Andersson Hult (2024). Undantagsvis erbjöds 1916 ämnet: Matteus-evangeliet: ”Konungens räkenskap med sina tjänare” (Matt 18:21-25). I årsredovisningarna från Falun läsåret 1913/14 nämns inte längre ”katekes” i beskrivningen av kristendomsundervisningen. Jfr även Linne (1996) s. 228 och Enlund (1993) s. 174–175.
[9] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921: u11 och Persson (2025a).
[10] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921 och Persson (2025a).
[11] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921 och Persson (2025a).
[12] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921 och Persson (2025a).
[13] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921 och Persson (2025ª).
[14] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921 och Persson (2025a).
[15] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921: u4.
[16] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921: u5 och Persson (2025a).
[17] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921: u5 och Persson (2025a).
[18] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921 och Persson (2025a).
[19] Landsarkivet i Uppsala; Folkskoleseminariet Falun. F IV: Skriftliga prov i examen; 1921 och Persson (2025a).
[20] Jfr. Hellström (2022) och Emma Hellström, Kampen om folkhemskristendomen: Kristendomsundervisningens roll i demokratiska skolans framväxt, 1920–1969 (Uppsala universitet, 2025).
[21] Jfr även Persson & Hult (2024).
[22] Jfr t.ex. Lennart Tegborg, Folkskolans sekularisering 1895–1909 (Uppsala 1969) s. 21; Hellström (2022); Hellström (2025), samt liknande argument i Persson & Hult (2024), Persson (2025a) och (2025b).
[23] Persson & Hult (2024).
Anders Persson är docent i Historia med utbildningsvetenskaplig inriktning och verksam som lektor i historia vid Högskolan Dalarna. I sin forskning har han studerat frågor om lärar- och ämneskunnande i såväl samtida som historiska sammanhang.