JENNY BERGLUND
Den svenska skolan framställs i allmänhet som en neutral och konfessionellt obunden institution. Denna självbild förtjänar emellertid att granskas. Föreliggande artikel argumenterar för att luthersk protestantism alltsedan 1600-talet genomsyrat det svenska skolsystemet på ett så djupt strukturellt plan att dess avtryck kvarstår, trots upprepade och välmotiverade reformsträvanden. Med marinadmetaforen som analytiskt redskap söker artikeln synliggöra hur ett kulturellt och religiöst arv kan förbli verksamt, även när det yttre konfessionella lagret för länge sedan avlägsnats.[1]
En marinad som sitter kvar
Föreställ dig ett stycke kött som marinerats under flera dygn. Köttet kan sköljas, torkas och läggas på ett nytt fat – men smaken tränger djupt in i fibrerna och låter sig inte enkelt avlägsnas. Metaforen är enkel, men den fångar något väsentligt om relationen mellan luthersk protestantism och det svenska utbildningssystemet. Det rör sig inte om ett historiskt förhållande i den meningen att det tillhör ett förflutet som vi lämnat bakom oss; det är snarare ett strukturellt arv som alltjämt är verksamt, om än i hög grad osynliggjort för dem som befinner sig mitt i det.
Det som inom en given kulturell kontext upplevs som neutralt och självklart kan från ett externt perspektiv framstå som högst partikulärt. Det är i detta spänningsfält, mellan inomperspektivets neutralitetsanspråk och utomperspektivets problematisering, som den här artikelns frågeställning tar form.
Skolan som lutherskt projekt
För att förstå nutida förhållanden är det nödvändigt att ta utgångspunkt i 1600-talets Sverige. Kyrkolagen från 1686 lade på föräldrar och husbönder ett lagfäst ansvar att undervisa sina barn och tjänstefolk i läsning, ett uppdrag vars yttersta syfte var religiöst: medborgarna skulle kunna läsa Bibeln och katekesen.[2] Läskunnighet och luthersk fromhet var under denna period delar av ett och samma bildningsideal. Kyrkan och staten utgjorde i hög grad sammanlänkade institutioner, och skolan fungerade som ett av de viktigaste redskapen för denna samverkan.
När folkskolan infördes 1842, intog kristendomsämnet utan ifrågasättande ställningen som skolans viktigaste läroämne. Skolans primära uppdrag var att dana goda lutherska medborgare, det vill säga att forma barn och ungdomar i enlighet med en specifik tros- och värdetradition. Morgonbön, psalmsång och katekesläsning var inte perifera inslag vid sidan av undervisningen; de utgjorde i stor utsträckning undervisningens kärna och hela skollivets ram.
Omförhandling, inte avveckling: 1919–1969
Under 1900-talets lopp företogs upprepade och ambitiösa reformer med syfte att avlägsna det konfessionella inslaget från skolan. Emma Hellström visar i sin nyligen försvarade avhandling Kampen om folkhemskristendomen hur denna process var långt mer komplex än vad tidigare forskning har antagit.[3] Snarare än en fortgående sekularisering handlade reformerna om en successiv omförhandling av kristendomens roll: från luthersk konfessionalitet till vad Hellström betecknar som folkhemskristendom: en form av kristendom som positionerade sig mellan bekännelsekyrklig tradition och sekulär modernitet, med betoning på etik och allmänmänskliga värden.[4]
Det första avgörande vägvalet ägde rum 1919, då kristendomsundervisningens andel av undervisningstiden skars ned med femtio procent. Reformen drevs av liberalteologer och kulturprotestanter som önskade bevara kristendomens etiska och humanistiska arv, men frigöra det från dogmatisk kyrklighet. Hellström visar övertygande att detta inte innebar en sekularisering i traditionell mening: kristendomens fostrande funktion bevarades, men omtolkades och anpassades till det framväxande folkhemsidealets krav på etisk samhällsgemenskap. Marinaden byttes inte ut, den omkomponerades.
Med 1962 års läroplan fastslogs att ämnet »Kristendomskunskap« skulle vara neutralt och objektivt. Sju år senare antog det benämningen »Religionskunskap« och kom formellt att inkludera några olika världsreligioner på principiellt likvärdiga villkor. Hellström visar att det var först i och med 1962 års reform som den kristendomens direkta fostrande roll tonades ned, en period hon beskriver som ”vetandets seger”, men även då utan att den kristna etikens samhällsbärande funktion helt övergavs.[5] Från 1996 avskaffades möjligheten till undantag, och ämnet är sedan dess obligatoriskt för samtliga elever. Vart och ett av dessa vägval signalerade att konfessionaliteten nu definitivt hade avlägsnats. Men frågan kvarstår: var det verkligen så?
Livsfrågornas lutherska genealogi
När det faktabaserade kristendomsämnet under 1970-talet omvandlades till något mer elevcentrerat och demokratiskt präglat, uppstod ett behov av ett nytt pedagogiskt förhållningssätt. Det grepp som kom att prägla svensk religionskunskap under decennier är livsfrågepedagogiken. Pedagogen Sven Hartman, som i väsentlig mån lade grunden för detta förhållningssätt, definierade en livsfråga som en fråga om ”de grundläggande villkoren för människors liv och för tillvaron i stort”.[6] I praktiken uppmanas eleverna att ta sin utgångspunkt i existentiella frågor av typen: Vad är meningen med livet? Vad händer efter döden? Vad är moraliskt rätt? De olika religionerna och livsåskådningarna studeras sedan som svarsfält för dessa frågor.
Pedagogiken är konstruerad för att vara universellt giltig. Den bygger på antagandet om att alla människor, oberoende av kulturell och religiös bakgrund, förhåller sig till livets grundläggande villkor på liknande sätt. I detta antagande döljer sig en problematik av principiell art. Livsfrågorna behandlar religion som ett i första hand kognitivt och inre fenomen, det vill säga som tro och övertygelse. Denna förståelse är djupt rotad i luthersk protestantism, där tron ges företräde framför ritual, tradition, kollektiv praxis och kroppslig utövning. Att en sådan förståelse kom att utgöra grunden för ett pedagogiskt grepp som presenterades som konfessionellt neutralt är i sig ett talande exempel på marinadens logik: det lutherska hade normaliserats till det allmänmänskliga, och syntes därför inte längre som lutherskt
När icke-kristna religioner presenteras genom livsfrågornas lins tenderar de att anpassas till ett protestantiskt mönster. Islam, judendom, hinduism och buddhism reduceras lätt till varianter av ett kristet trosmönster: vad tror muslimer, vad tror buddhister? Religionshistorikern Richard King har visat hur det västerländska religionsbegreppet i sin helhet är format av kristen, och i synnerhet protestantisk, teologi.[7] Livsfrågepedagogiken bär med sig detta arv, inte som ett uttryck för medveten konfessionalitet, utan som ett strukturellt, normaliserat inslag.
Läroplanen och den kristna etikens beständighet
Ibland är marinaden synlig utan att vi egentligen noterar den. Den gällande svenska läroplanen innehåller en formulering som förtjänar uppmärksamhet:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.[8]
I samma läroplan fastslås att undervisningen ska vara icke-konfessionell. Spänningen mellan de två skrivningarna är påtaglig och analytiskt talande: skolans grundläggande värden anges uttryckligen vila på kristen etik, medan undervisningen likväl förväntas vara konfessionellt neutral. Detta är inte en logisk inkonsekvens i egentlig mening; det är ett historiskt minne. De värden som en gång var teologiskt förankrade har med tiden omtolkats till något universellt och allmänmänskligt – och att denna omtolkning kunnat ske utan att väcka nämnvärd debatt är i sig ett talande belägg för marinadens beständighet. Dolda spår i skolans vardagsstruktur.
Marinadens närvaro är emellertid inte begränsad till läroplanens formuleringar eller till religionskunskapsämnets pedagogik. Den är inskriven i skolans vardagliga struktur på ett sådant sätt att den framstår som självklar och pre-reflexiv för dem som befinner sig inom systemet.
Skolkalendern följer i sina grunddrag den protestantiskt kristna liturgiska årsrytmen: juluppehåll, påskuppehåll, pingstuppehåll. Dessa högtider är visserligen i hög grad sekulariserade i sin samhälleliga gestalt, men deras ursprung är obestridligen lutherskt. En muslimsk elevs id al-fitr, en judisk elevs Rosh Hashana eller en hinduisk elevs Diwali faller utanför denna strukturerande kalender. Dessa högtider existerar, i skolinstitutionens logik, som kulturella särdrag snarare än som förgivettagna rytmpunkter i skolåret.
I religionskunskapsklassrummet är det inte sällan som kristendom, utan att läraren nödvändigtvis reflekterar över det, behandlas med större bredd och nyansering än övriga traditioner. En förklaring till detta är att det lutherska är det välkända, det normala, det som tjänar som implicit referensram. Men marinaden syns också i hur religioner organiseras och presenteras. I svenska religionskunskapsböcker är det vanligt att världsreligioner, oavsett vilken, sorteras utifrån mallen mannen, boken och tron: i kapitlet om kristendom presenteras Jesus, Bibeln och centrala trossatser; i kapitlet om islam presenteras Mohammad, Koranen och trossatser på motsvarande sätt. Denna presentationslogik är i sig ett uttryck för en protestantisk förståelse av vad religion är och hur den bör beskrivas, en mall där tron intar centrum och där andra religioner pressas in i ett kristet kognitivt schema. Religionshistorikern David Thurfjell och sociologen Erika Willander har visat hur den svenska majoritetskulturens sekulära självbild i hög grad är ett lutherskt arv: en postluthersk befolkning som inte uppfattar sin egen relation till kristen tradition som religiös, men som ändå i stor utsträckning firar kristna högtider, döper sina barn och begravs i kyrkan, och som samtidigt förväntar sig att muslimer ska vara mer religiösa än de själva.[9]
Marinaden i mötet med ett religiöst pluralt klassrum
Sverige är i dag ett av Europas mest mångreligiösa samhällen. I urbaniserade skolmiljöer kan ett och samma klassrum rymma elever med anknytning till ett flertal religiösa traditioner och kulturella sammanhang. Det är i detta möte som det lutherska arvet blir som mest kännbart, inte nödvändigtvis som en konfrontation, utan som en grundläggande asymmetri i vad som antas vara bekant och vad som antas kräva förklaring.
En elev med muslimsk familjebakgrund som själv har en i huvudsak sekulär identitet – som firar jul och påsk med sin omgivning, men också id al-fitr med sin familj – kan uppleva att religionskunskapsämnets fokus på tro och inre övertygelse inte stämmer med hur religion faktiskt ser ut i hennes liv: som kulturell tillhörighet, högtidsfirande och familjegemenskap snarare än som en uppsättning trosartiklar. En elev med rötter i ortodox kristendom kan å sin sida finna att ämnets protestantiska betoning av den personliga tron osynliggör det som är centralt i hennes tradition: liturgin, ikonerna, fastetraditionerna och den kollektiva gudstjänstens kroppsliga och sinnliga dimensioner. Det handlar inte om att skolan är exkluderande i någon enkel mening, det handlar om att varje institution är marinerad i sin historia, och att marinadens smak inte är likvärdig för alla.
Att erkänna marinaden är en fråga om intellektuell redlighet
Artikelns argument är inte att det lutherska arvet i sig utgör ett problem som bör elimineras. Historiska rötter är en oundviklig del av varje utbildningssystem. Frågan är inte om det föreligger en marinad, utan huruvida den erkänns. Hellströms avhandling visar att aktörerna under perioden 1920–1969 var fullt medvetna om att de förhandlade om kristendomens form och funktion i skolan. Det som skett därefter är att resultatet av dessa förhandlingar, folkhemskristendomen och dess arvtagare, normaliserats till osynlighet och omtolkats som neutral, allmänmänsklig pedagogik.
Då lärare, läroplansskrivare och beslutsfattare talar om den svenska religionsundervisningen som neutral och objektiv, osynliggörs det kulturella och religiösa arv som alltjämt formar undervisningens förutsättningar. Det försvårar, menar jag, snarare än underlättar mötet med elevers skilda erfarenheter av och förhållningssätt till religion.
Inom den samtida vetenskapliga metodologin har idén om fullständig objektivitet sedan länge utsatts för genomgripande kritik. Forskarens position, förförståelse och kulturella situering erkänns numera öppet som konstitutiva delar av kunskapsprocessen. En parallell ärlighet efterlyses här i förhållande till skolan som institution.
Avslutande reflexioner: historisk självkännedom som förutsättning
Historien om den svenska skolans religionsundervisning är, som vi sett, en historia om upprepade reformansträngningar. Dessa har drivits av ambitioner om modernisering, demokratifostran och ökad neutralitet i förhållande till det konfessionella. Varje reform signalerade ett ytterligare steg bort från kyrkan och mot en skola för alla medborgare. Men omförhandlingen innebar inte avveckling. Det lutherska arvet omformulerades och normaliserades, och smaken sitter kvar.
I skolkalendern, i livsfrågepedagogikens implicita trosfokus, i läroplanens hänvisning till ”den etik som förvaltats av kristen tradition” sitter smaken kvar. Detta är inte ett anklagelsens konstaterande; det är ett historiskt faktum och en nödvändig utgångspunkt för ett mer genomtänkt samtal om vad vi avser med en likvärdig skola.
Om ambitionen är en skola som verkligen är för alla, oberoende av religiös, kulturell eller etnisk bakgrund, räcker det inte att hävda neutralitet. Neutralitetsanspråket är viktigt, men det behöver kompletteras med en djupare historisk självkännedom: förmågan att erkänna varifrån vi kommer, vad som format våra institutioner och vad det innebär för dem som bär på en annan historia än den som skolsystemet tyst förutsätter. Det innebär inte att skolans kalender behöver göras om eller att jullovet bör avskaffas, men det innebär att vi kan kalla dessa traditioner vid deras rätta namn: protestantiska arv som blivit en del av den svenska skolan, snarare än neutrala och universella självklarheter. Att erkänna sin marinad är inte en svaghetens gest, det är en förutsättning för att neutralitetsidealet ska kunna tas på allvar.
Referenser
[1]Artikeln bygger på Berglund, Jenny (2023): Swedish Religion Education in Public Schools – Objective and Neutral or a Marination into Lutheran Protestantism? Oxford Journal of Law and Religion 11(1), 109–121.
[2] Kyrkolagen 1686 lade ansvaret för läskunnigheten på föräldrar och husbönder. Se Hartman, Sven (2007): The Development of the Swedish Educational System. I Carlsson m.fl. (red.), Education in ’Multicultural’ Societies, s. 257–265. Istanbul: Swedish Research Institute in Istanbul.
[3] Hellström, Emma (2025): Kampen om folkhemskristendomen: kristendomsundervisningens roll i den demokratiska skolans framväxt, 1920–1969. Studier i utbildnings- och kultursociologi 24. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.
[4] Hellström visar hur begreppet folkhemskristendom betecknar en form av kristendom som positionerade sig mellan luthersk konfession och seklaritet, med en mer immanent och etisk inriktning.
[5] Hellström (2025), s. 282ff. Hellström beskriver denna fas som vetandets seger – en period då det objektiva kunskapsidealet formellt vann över kristendomens fostrande roll.
[6] Hartman, Sven & Torstensen, Tullie (2007): Barns tankar om livet. Stockholm: Natur och Kultur, s. 20.
[7] King, Richard (1999): Orientalism and Religion: Postcolonial Theory, India and the Mystic East. London & New York: Routledge.
[8] Skolverket (2022/2024): Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.
[9] Thurfjell, David & Willander, Erika (2021): Muslims by Ascription: On Post-Lutheran Secularity and Muslim Immigrants. Numen 68.
Jenny Berglund är professor i religionsdidaktik vid Stockholms Universitet. I sin forskning har hon intresserat sig för de olika religionsundervisningsämnen som finns inom statliga skolsystem i Europa. Hon har haft ett särskilt fokus på olika typer av islamundervisning.