KVALITETSBEGREPPET – EN CENTRAL DRIVKRAFT I EN FÖRÄNDRAD SYN PÅ UTBILDNINGEN

ANDREAS BERGH

Att tala om historiska vägval är en sann utmaning. Själva bilden av ett vägval kan lätt skapa en förväntan av att alternativen är tydligt utstakade, där en karta över terrängen lätt kan tala om för oss var vi kommer att hamna, om vi går åt det ena eller det andra hållet.

Frågan är dock om någon kunde förutse hur den kvalitetssatsning som regeringen introducerade i 1997 års utvecklings­plan (Skr. 1996/97:112) skulle utvecklas. Då avi­serade nämligen regeringen att man prioriterade utbildningens kvalitet och att åtgärder måste vidtas på alla nivåer för att höja och säkra dess kvalitet.

Under de snart 15 år som gått sedan regeringen formulerade detta har kvalitetsbegreppet spridits snabbt inte bara i utbildningsväsendets olika delar utan även i många andra verksamheter, såväl privat som offentligt drivna, i Sverige liksom i många andra länder. Att just ett begrepp som kvalitet får en snabb spridning är i ett avseende kanske inte så förvånande. Det är sannolikt få som invänder mot ambitionen att utbildning ska hålla hög kvalitet. Men, trots kvalitetsbegreppets positiva klang, ger detta knappast något bidrag till en diskussion om vad som skulle kunna vara gott och eftersträvansvärt när det gäller utbildning.

Vad händer då när kvalitetsbegreppet börjar användas i utbildning? För att kunna besvara den frågan är det till att börja med viktigt att skilja begreppet kvalitet från ordet kvalitet. Med stöd av Quentin Skinner (1988, 2002) och Reinhart Koselleck (2004) menar jag att det är rimligt att utgå från att det i diskussioner om utbildning alltid har funnits idéer om vad som i allmän mening kan upp­fattas som kvalitet, även innan dessa började benämnas som just kvalitet. Ett begrepp kan på så sätt finnas närvarande långt innan själva ordet som betecknar detta börjar användas. Medan ett ords betydelse kan fastställas, så måste ett begrepp, för att kunna vara ett begrepp, alltid förbli mångtydigt. Snarare än att begrepp därmed betraktas som stabila och oföränderliga är de i dubbel mening nyckeln till historisk kunskap, dels eftersom dåtidens erfarenheter och förväntningar lagras i dessa, dels eftersom språket i sig självt fyller en funktion för att sätta ord på och därmed styra samtida processer och förändringar. Med Skinners begreppsapparat kan kvalitet också förstås som ett begrepp med performativ funktion, det vill säga ett begrepp som inte enbart beskriver utan också värderar och skapar och som därför kan användas av olika språkanvändare för skilda syften.

Till kvalitetsbegreppets unika karaktäristik hör också att det innehåll det ges är beroende av den kontext det används i. Att det som uppfattas som kvalitet i bilproduktion åtminstone delvis är något annat än det som värderas som kvalitet i utbild­ning är sannolikt de flesta överens om. Men innebär då detta i förlängningen att kvalitets­begreppet ständigt vidgas och tillförs nya inne­börder, allteftersom det börjar användas i nya sammanhang? Eller, kan det tvärtom vara så att vissa innebörder, från andra sammanhang, blir så till den grad dominerande att de tränger ut tidigare uppfattningar från de nya sammanhang som begreppet börjar användas i? Enligt Skinner är det senare fullt möjligt, vilket som en konsekvens kan leda till att ett begrepp över tid kan förändra den sociala uppfattningen om det nya sammanhang som det börjar användas i.

Med vetskap om den potentiella spänning som kan finnas mellan olika innebörder som kvalitets­begreppet får i skilda sammanhang följer nu en beskrivning av några centrala utbildningspolitiska vägval när det gäller introduktionen och använd­ningen av begreppet kvalitet i utbildning. Avslut­ningsvis diskuteras de konsekvenser som följer för utbildning, oavsett om dessa varit avsedda eller ej.

KVALITET BLIR EN FRÅGA FÖR REGERINGEN

Trots att 1997 års utvecklingsplan (Skr 1996/97:112) kan ses som en officiell startpunkt för kvalitetsbegreppets introduktion i utbildning så var kvalitet vid denna tid långtifrån en ny fråga för regeringen. Redan 1984 uppvaktades Industri­departementet av företrädare för näringslivet med budskap om att svensk industri hade problem i den inter­nationella konkurrensen, särskilt i förhållande till japansk industri (Hasselbladh & Lundgren 2002). De år som sedan följde blev start­punkten för en nationell kvalitetssatsning, som bland annat ledde fram till bildandet av Institutet för kvalitetsutveckling (SIQ), utveck­landet av ett svenskt kvalitetspris samt förslag om att alla studenter som följde ett civilingenjörs- eller civilekonomprogram skulle följa minst en grundläggande kurs i kvalitetsstyrning.

Även om det i utbildningssammanhang dröjde drygt ett decennium till 1997 års kvalitetssatsning så berördes emellanåt ändå frågan om kvalitet i regeringstexter. När trender från det internatio­nella utbildningssamarbetet rapporteras i slutet av 1980-talet, konstateras dock att de kvalitets­problem som redovisas från andra länder inte gäller Sverige (Prop. 1988/89:100). Tvärtom framhålls att skolstandarden i Sverige är både hög och jämn och med mindre skillnader mellan skolor än i något annat land. Ytterligare ett drag i den internationella utbildningsdebatten, utöver oron för att skolan inte har fungerat som den drivkraft i samhällsutvecklingen man hoppats att den skulle vara, uppges handla om utvärderingens betydelse: ”Det har uppen­barligen upplevts som en naturlig följd av oron för kvaliteten i skol­väsendet att ägna ökad uppmärksamhet åt att ta reda på hur skolan lyckas med sin uppgift”, skriver regeringen (a.a. s. 9).

Några år in på 1990-talet är inte den internatio­nella kvalitetsoron längre något regeringen betrak­tar på distans. I propositionen (1992/93:220) som föregick läroplanen för grundskolan (Lpo 94) konstateras att det finns ett väl belagt samband mellan utbildningsväsendets kvalitet och kunska­per samt ekonomisk tillväxt. Samtidigt som man framhåller att kvalitet är en viktig konkurrens­faktor och att den svenska skolan måste tillhöra de absolut bästa i världen, så uttrycks dock samtidigt en medvetenhet om de svårigheter det innebär att mäta skolans kvalitet och att avgöra olika kunska­pers relevans. Med blicken vänd mot framtiden konstaterar regeringen att det för lärares och skolledares del kommer att ställas nya krav på fortbildning och pedagogisk utveckling och även att skolan kommer att utsättas för fler och understundom oförenliga krav.

KVALITETSFRÅGAN FÅR FÄSTE I UTBILDNINGEN

Om frågan om utbildningens kvalitet under 1980-talet var något som först dök upp vid den fjärran horisonten för att under det tidiga 1990-talet successivt komma allt närmare, så hade den i slutet av 1990-talet blivit en realitet. Med hänsyn till kvalitetsbegreppets spridning, internationellt och nationellt, förefaller det inte troligt att just det svenska skolväsendet skulle ställas utanför. Oav­sett om det fanns problem eller inte, så kom här en lösning som krävde ett problem som kvalitetsbe­greppet kunde appliceras på. Samtidigt innehåller 1997 års utvecklingsplan (Skr 1996/97:112) ett flertal förklaringar till att en kvalitetssatsning inom svensk utbildning var både motiverad och nödvändig.

I utvecklingsplanen riktas till att börja med fokus mot måluppfyllelse och resultat, framför allt med referens till internationella kunskapsmät­ningar. De resultat som avses är dels de som påvisas genom det nya betygssystemet, eftersom detta tydliggör skolans resultat på ett helt annat sätt än tidigare, dels de som kommer fram genom andra styrinstrument. Framför allt måste kommu­ners utvärdering ges hög prioritet för att ta fasta på grundläggande mål som kvalitet och likvär­dighet. Det är också på lokal nivå som de segre­gerande effekter som valfriheten kan leda till är möjliga att uppmärksamma, skriver regeringen.

Utan kvalitet är likvärdigheten tömd på inne­håll och utan likvärdighet leder kvalitetsdis­kussionen bort från målen rättvisa och demo­krati. Utvärderingar skall säkra att eleverna får en likvärdig utbildning med den kvalitet som målen anger. Skolan finns för elevernas skull och för dem är det resultatet av tiden i skolan som är det viktiga. (Skr 1996/97:112, s. 8)

Andra förklaringar handlar om individens utveck­lingsmöjligheter och samhällsutvecklingen i förhållande till såväl demokrati- som arbetslivs­motiv. Ökande klyftor mellan elever och skolor lyfts fram som ett problem och alla elevers behov av en kvalitativt god utbildning betonas. Problemen beskrivs såväl utifrån ett samhälleligt perspektiv som mer specifikt riktade mot den undervisning som bedrivs lokalt. Därtill nämns att 1990-talets reformarbete i tiden har sammanfallit med krympande resurser i kommunsektorn samt att flera av de statliga styrmedel som förutsågs i den s.k. Ansvarspropositionen (Prop. 1990/91:18) har mist sin kraft. Ytterligare motiv utgår från sådant som uppmärksammats genom utredningar, uppföljningar och utvärderingar. Bland annat hänvisas till att Skolverket har påtalat att det finns brister i den lokala styrningen samt att Riksdagens revisorer och Riksrevisionsverket har framfört att Skolverkets tillsyn behöver prioriteras. Dessutom hade ett förslag lagts fram i riksdagen om ett fristående granskningsinstitut för skolan, det vill säga fristående i förhållande till regering och riksdag.

Sammantaget pekar de olika förklaringar och motiv som ges till kvalitetssatsningen på att ett starkt tryck riktades mot regeringen, såväl genom det internationella utbildningssamarbetet som från olika inomnationella krafter och utmaningar. Att Sverige i och med medlemskapet i EU har blivit en del av ett internationellt sammanhang är något som regeringen konstaterar, samtidigt som man betonar att utbildningssamarbetet bygger på frivilliga överenskommelser och att utbildnings­politik är och bör förbli en nationell angelägenhet. Vad som är viktigt att notera är att de förvänt­ningar som formuleras i förhållande till kvalitets­begreppet och de innebörder det därmed ges kan beskrivas både som utbildningssträvanden i mer traditionell mening och som sådant som snarare pekar på nya utmaningar.

KVALITETSBEGREPPET TAR ÖVER UTBILDNING

De konkreta åtgärder som beslutades i och med 1997 års kvalitetssatsning innebar till att börja med att huvudmän och skolor ålades att skriva lokala kvalitetsredovisningar och att det på nationell nivå utvecklades allmänna råd för detta ändamål av Skolverket (1999b). Dessutom påbörjade Skolverket ett arbete med nationella tematiska kvalitetsgranskningar som genomfördes av statliga utbildningsinspektörer och något senare genom de så kallade utvecklingsdialogerna, utvecklingsstödjande insatser gentemot den lokala ansvarsnivån. I förhållande till det tidiga 1990-talets intentioner med decentraliserat ansvar och så kallad deltagande målstyrning innebar dessa åtgärder att staten nu inte längre stannade vid kommungränsen.

Att regeringens kvalitetssatsning för Skolverket innebar ett vägval som krävde nyorientering är något som framgår av olika texter som skrevs under denna tid. I en text förs exempelvis pröv­ande diskussioner om relationen mellan den nya kvalitetsgranskningen och den sedan tidigare etablerade tillsynsverksamheten (Skolverket 1999a) och i en annan om möjligheten att tillämpa den kvalitetsstyrning som samlat benämns som Total Quality Management (TQM) i styrningen av svensk skola (Skolverket 1998). Bland annat konstaterar Skolverket (1999a) att man genom tillsyn tidigare inte tagit ställning till den lokala verksamheten annat än i förhållande till de krav som staten ställt upp i författningarna. Uppfatt­ningen har varit, skriver Skolverket (1999a), att värderingar av kvalitet, utöver om statens krav är uppfyllda eller inte är ett ansvar för den enskilda skolan och för huvudmannen.

Det vi nu står inför är ett uppbrott från denna ståndpunkt i den meningen, att vi, genom utbildningsinspektörerna, skall uttala oss värderande i en bredare skala på skolnivå och huvudmannanivå. Kravet på kvalitetsgransk­ningar innebär i själva verket att regeringen ålagt Skolverket att göra (en viss slags) utvär­deringar på skol- och huvudmannanivå. (Skolverket 1999a, s. 12).

Skolverket (1998b) uttrycker också en förhopp­ning om att kvalitetsgranskningarna ska ge stöd för en ny typ av debatt som, även om den kräver förbättringar, inte ska leda in det offentliga samtalet på fel spår. Utvärdering och granskning bör vara incitament till handling, inte till upp­givenhet, framhåller Skolverket.

Trots de förhoppningar som uttrycks från Skolverket om att inte leda in det offentliga samtalet på fel spår och trots de argument som i regeringstexter förs fram kring kvalitetsaspekter av mer traditionell utbildningskaraktär så sker över tid i både myndighets- och regeringstexter en språklig förskjutning av vilket innehåll man ger kvalitetsbegreppet. Redan ett par år efter millen­nieskiftet blir det märkbart att förväntningar om internationell konkurrenskraft, systembyggande och juridiska motiv blir allt mer dominerande medan tidigare utbildningsförväntningar mar­ginaliseras. I 2002 års utvecklingsplan (Skr 2001/02:188) kvarstår visserligen den tidigare spänningen mellan strävanden efter demokrati och behovet av att stärka Sveriges konkurrenskraft. Sammantaget höjs ändå tonläget då regeringen konstaterar att det under de närmaste åren finns behov av förstärkta statliga insatser för att påskynda utvecklingsarbetet och höja utbild­ningens kvalitet. Budskapet är tydligt: nu måste åtgärder vidtas mot bristerna så att måluppfyl­lelsen kan höjas. Det höjda tonläget och budskapet blir än tydligare i det kvalitetsprogram (Regeringskansliet 2003, s. 2) som regeringen presenterar påföljande år: ”Sverige ska vara en ledande kunskapsnation”. I kvalitetsprogrammet är det inte längre demokratimotiv som lyfts fram, utan en betoning på individanpassning, kunskaps­uppdraget samt en tydligare information och kvalitetskontroll på alla nivåer i utbildningssys­temet. Idealet är en kunskapsskola för alla där elevernas utveckling mot de nationella målen står i centrum.

AVSLUTANDE KOMMENTARER – EN FÖRÄNDRAD SYN PÅ UTBILDNING

När jag nu återvänder till den fråga jag formu­lerade inledningsvis, Vad händer när kvalitets­begreppet introduceras i utbildning?, så kan detta summariskt beskrivas som att kvalitetsbegreppet över tid i allt högre grad används i utbildning med de innebörder det har tillskrivits i andra samman­hang. Det innebär att kvalitetsbegreppet knappast har berikats och tillförts nya innebörder när det tagit form i utbildningsområdet. Med stöd av talhandlingsteorin (Skinner 1988, 2002) kan i stället motsatsen hävdas. Det vill säga: använd­ningen av kvalitetsbegreppet, med dess sedan tidigare dominerande innebörder, har lett till att nya sociala uppfattningar har skapats om vad utbildning är, kan och bör vara.

Jag har redan inledningsvis nämnt att kvalitets­begreppet är ett gammalt begrepp som i vår samtid används i en mängd olika sammanhang och att det beroende på vilka referenser det ges tillskrivs olika innebörder. Medan samtidens mer vardagliga betydelse av kvalitet ofta innebär att något är bra eller dåligt så går det filosofiska kvalitetsbegreppet att härleda till den grekiska antiken (Liedman 2007). Det är dock inte det vidare filosofiska kvalitetsbegreppet som har kommit att dominera samtidens användning i utbildningssammanhang. Snarare är det ett mer instrumentellt kvalitetssystemstänkande som har vuxit fram i förlängningen av efterkrigstidens japanska bilproduktion och med betoning av systematik och effektivitet. Vidare finns också influenser från internationellt policyarbete utifrån motiv om konkurrens, resultat och ekonomisk tillväxt samt juridiska motiv som handlar om rättssäkerhet och likvärdiga bedömningar. På framför allt lokal nivå tilldelas därtill kvalitets­begreppet innebörder som följer av att det används på en konkurrensutsatt marknad, såsom kundnöjdhet och leverans.

Fram till 1997 års kvalitetssatsning dominerade vad som kan kallas ett mer utbildningspräglat kvalitetsbegrepp, med karaktäristiska innebörder som kunskap, bildning och demokrati, även om de inte benämndes med just termen kvalitet. Från 1997 och några år framåt så användes dessa paral­lellt med utmanande innebörder såsom systematik, effektivitet, konkurrens, resultat, ekonomisk tillväxt, rättssäkerhet, likvärdiga bedömningar, kundnöjdhet, leverans o.s.v.

Mycket snart efter millennieskiftet marginali­seras dock de traditionella utbildningsinnebör­derna då språkanvändningen i regerings- och skolmyndighetstexter alltmer domineras av de utmanande innebörderna, vilka enligt ovan kan härledas till de sammanhang som jag benämner kvalitetssystem, internationell policy, juridik och marknad. Den språkliga förändringen kan annor­lunda uttryckas som att utrymmet för erfarenheter av mer traditionell utbildningskaraktär successivt har krympt samtidigt som utrymmet för nya förväntningar, med innebörder från andra sociala sammanhang eller, med Kosellecks (2004) språk­bruk, erfarenhetsrum har ökat.

Medan de uppfattningar som förs fram av regeringen i slutet av 1980- och in på 1990-talet signalerar en viss tveksamhet kring möjligheten att mäta och utvärdera skolors kvalitet, så är detta något som över tid successivt förändras. När regeringen i Skollagspropositionen (Prop. 2009/10:165, s. 538) framför att ”en likvärdig skola kräver att rättssäkerheten och kvaliteten i verksamheten kan säkerställas” och att det för elevernas skull är av ”yttersta vikt att tidigt upp­märksamma och påpeka brister” är det argument som förs fram med en självklar och ohotad status. Budskapet är därmed av helt annan karaktär än när läroplanskommittén (SOU 1992:94) knappt två decennier tidigare lyfte fram bildningsbegrep­pet och betonade att skolan inte enbart får vara ett planeringsinstrument för att effektuera den rådan­de konjunkturen och tidsandans krav.

En kritisk fråga som kan ställas är hur giltigt det resultat jag pekar på är för den utbildning som tar form lokalt. Det vill säga, går det att hävda att den sociala uppfattningen om vad utbildning är, kan och bör vara också har förändrats på den nivån? För fördjupning kring denna fråga hänvisas den intresserade läsaren till min avhandling (Bergh 2010), där jag förutom studier av regerings- och myndighetstexter även har intervjuat olika aktörer från tre lokala huvudmän och skolor (två kommunala och en fristående). I korthet pekar dock resultatet av min analys på att det där finns liknande dominansförhållanden som på de nationella arenorna. Lokalt framstår dock både spänningen mellan olika innebörder och aktörer tydligare och, med variation mellan de tre, i ett mer konfliktfyllt förhållande. Den nationella utbildningsretoriken får på så sätt ett tydligt genomslag när den möter de lokala huvudmännen och skolorna. Att så sker kan förklaras på flera sätt. En första förklaring, som är av strukturell och juridisk karaktär, handlar om att själva avsikten med dokumentationskrav och utökade kvalitets­kontroller har varit just att åstadkomma föränd­ring. En annan förklaring, av språklig karaktär, handlar om kraften i språket. När det nationella talet om utbildning, både i generell mening och specifikt när staten riktar sig mot enskilda huvudmän och skolor, handlar om måluppfyllelse, resultat, dokumentation, systematik, tydlighet, ansvar etcetera, så är det svårt för den lokala arenan att använda ett helt annat språkbruk.

Huruvida den förändrade sociala uppfattningen om vad utbildning är, bör och kan vara, med Skolverkets (1998b, s. 142) ordval, kan värderas som ”fel spår” lämnar jag som en öppen fråga. Helt klart är dock att kvalitetsbegreppet har varit en central drivkraft för att åstadkomma den förändring som har skett under de två senaste decennierna och framför allt då det senaste. Hur vi ska klara av att orientera oss i framtidens vägval är till stor del beroende av hur medvetna vi är om det normativa språk som håller vår tids dominer­ande uppfattningar på plats. Som Skinner (2002, s. 7) påpekar så kan vi vara friare än vad vi kanske tror, eftersom: ”- – – those practices owe their dominance in part to the power of our normative language to hold them in place, and it is always open to us to employ the resources of our language to undermine as well as to underpin those practices”.

/ ANDREAS BERGH


Andreas-BerghAndreas Bergh är universitetslektor i pedagogik vid Örebro universitet och har tidigare varit undervisningsråd i Skolverket samt lärare och skolledare inom grundskolan. Han disputerade 2010 med avhandlingen Vad gör kvalitet med utbildning? Om kvalitetsbegreppets skilda innebörder och dess konsekvenser för utbildning.

REFERENSER

Bergh, Andreas (2010): Vad gör kvalitet med utbildning? Om kvalitetsbegreppets skilda innebörder och dess konsekvenser för utbildning. Örebro: Örebro Studies in Education, 29.

Bergh, Andreas (2011): Why Quality in Education – and what Quality? Education In-quiry 2(4), s. 709–723.

Hasselbladh, Hans & Lundgren, Rikard (2002): Kvalitetsrörelsen i Sverige. I: Eva Bejerot & Hans Hasselbladh, red: Kvalitet utan gränser. s. 40–58. Lund: Academia Adacta.

Koselleck, Reinhart (2004): Erfarenhet, tid och historia. Om historiska tiders semantik. Göteborg: Daidalos.

Liedman, Sven-Eric (2007): Sancta Æmulatio, Den heliga tävlingslusten. Om kvantiteternas roll i ett historiskt perspektiv. I: Leif Strannegård, red: Den omätbara kvaliteten. s. 26–40. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Prop 1988/89:100. Regeringens proposition med förslag till statsbudget för budgetåret 1989/90. Bilaga 10.

Prop 1990/91:18. Regeringens proposition om ansvaret för skolan.

Prop 1992/93:220. En ny läroplan för grundskolan och ett nytt betygssystem för grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan.

Prop 2009/10:165. Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet.

Regeringskansliet (2003): Alla skolor ska vara bra skolor – regeringens kvalitetsprogram för skolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skinner, Quentin (1988a): Language and Social Change. I: James Tully, red: Meaning and Context. Quentin Skinner and his Critics, s. 119–132. Princeton: Princeton University Press.

Skinner, Quentin (2002): Visions of Politics. Volume 1, Regarding Method. Cambridge: Cambridge University Press.

Skolverket (1998a): Kvalitetssäkring i skolan. En rapport om kvalitet – begreppsanalys, TQM:s historia och dess användbarhet vid utvärdering av skolans kvalitet. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (1998b): Nationella kvalitetsgranskningar 1998. Rapport nr 160. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (1999a): Vad menar vi? Dnr 99:382. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (1999b): Skolverkets allmänna råd om kvalitetsredovisning inom skolväsendet. Stockholm: Skolverket.

Skr 1996/97:112. Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning – kvalitet och likvärdighet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skr 2001/02:188. Utbildning för kunskap och jämlikhet – regeringens utvecklingsplan för kvalitetsarbetet i förskola, skola och vuxenutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 1992:94. Skola för bildning. Läroplanskommitténs betänkande. Stockholm: Allmänna Förlaget.

Dela texten via Tweet about this on TwitterShare on FacebookShare on Google+Email this to someonePrint this page