Gymnasiereformen 1991 – En skola för jämlikhet eller en skola för arbetsmarknaden?

JOSEFINA ERIKSON

År 1991 fattades beslut om att införa en ny gymnasieskola i Sverige där alla program, såväl yrkesförberedande som teoretiska, skulle vara treåriga. I och med detta fick Sverige under en period en av världens mest sammanhållna gymnasieskolor där samtliga elever fick grundläggande behörighet till universitetet. Reformen har i efterhand ofta betraktats som en jämlikhetsreform men var det enbart ideal om jämlikhet som låg till grund för reformen?

Historiskt sett har det svenska utbildningssystemet under 1900-talet utvecklats från att vara ett mycket uppdelat system där endast ett fåtal elever från de mer bemedlade sociala klasserna fick möjlighet att läsa vidare, till att inkludera merparten av alla ungdomar och dessutom sträva efter att utjämna betydelsen av social bakgrund. Utvecklingen som i hög grad drivits av Socialdemokraterna skedde dels genom att förlänga den obligatoriska skolan, dels genom att senarelägga tidpunkten för differentiering inom skolan (Alexandersson 2011, Bergström 1993). Viktiga reformer i denna anda var grundskolereformen på 1960-talet då parallellskolan övergavs och införandet av en enhetlig gymnasieskola på 1970-talet då yrkesförberedande och teoretiska gymnasielinjer sammanfördes inom ramen för en sammanhållen gymnasieskola (Larsson 2011, Richarson 2004). Gymnasiereformen 1991 kan beskrivas som den sista stora reformen i den här jämlikhetstraditionen. Därefter har andra frågor stått i centrum för skolreformeringen. Senare tids reformering av gymnasiet har till och med gått i motsatt riktning (Alexandersson 2011, s. 206).

1991 års gymnasiereform (prop. 1990/91:85) är intressant och internationellt ovanlig eftersom den utjämnade skillnaden mellan teoretiska och yrkesförberedande program på ett så radikalt sätt att alla program i teorin gav behörighet till högskolan (Lindberg 2003). Reformen innebar en massiv omorganisation av gymnasieskolan både vad gällde innehåll och struktur. Den tidigare strukturen med 27 olika linjer och ca 550 olika specialkurser, varav många var nära knutna till ett specifikt yrke, ersattes med 16 nationella program, 2 teoretiska och 14 yrkesförberedande. Dessutom fanns möjlighet till lokala program och ett individuellt program för studenter som saknade behörighet att börja direkt på gymnasieskolans ordinarie program (Alexandersson 2011). Särskilt de yrkesförberedande programmen förändrades markant i och med reformen: För det första förlängdes de yrkesförberedande programmen från två till tre år vilket gjorde dem lika långa som de högskoleförberedande programmen. För det andra ändrades läroplanen i de teoretiska ämnena så att eleverna på samtliga gymnasieprogram läste en gemensam kärna av teoretiska kurser. Detta innebar att kurserna i teoretiska ämnen så som engelska, matematik och samhällskunskap förlängdes på de yrkesförberedande programmen och anpassades innehållsmässigt så att de blev samma som på de högskoleförberedande programmen.  För det tredje fick även elever som tog studenten från ett yrkesförberedande program grundläggande behörighet till högskolan, detta hade tidigare varit förbehållet elever på de högskoleförberedande programmen.

Differentiering

I forskning diskuteras den här typen av reformer ofta i termer av ”tracking”, alltså i hur hög grad ett skolsystem är differentierat i olika spår där eleverna antingen väljer ett högskoleförberedande eller ett yrkesförberedande spår (Brunello and Checchi 2007). När sådan differentiering sker tidigt blir elevernas sociala bakgrund mer avgörande eftersom familjebakgrund spelar större roll för deras utbildnings- och yrkesval. Från ett jämlikhetsperspektiv anses det därför bra att senarelägga differentiering så mycket som möjligt. I motsats till detta brukar sägas att system med tidig differentiering ökar kvalitet och specialisering i utbildningen vilket är gynnsamt för arbetsmarknaden och för ungdomars möjlighet att få jobb (för en översikt se Shavit and Muller 2000). När vi i efterhand talar om reformen 1991 tar vi ofta för givet att dess primära syfte var just att skapa ett mer jämlikt skolsystem.

Tidigare forskning av den skolpolitiska debatten i Sverige har visat att skolpolitiken, trots jämlikhetspolitiska ambitioner, även har drivits av mer pragmatiska mål. Utöver ambitionen att demokratiskt fostra elever till goda samhällsmedborgare där jämlikhetsideal har varit en viktig del, har politiken också influerats av samhällsekonomiska överväganden där arbetsmarkandens behov har varit styrande för hur skolan utformas (Englund 2000, s. 8-9). Svårigheterna att förena dessa dubbla ideal diskuteras bland annat av Lindensjö och Lundgren som menar att jämlikhetsidealet i vissa avseenden står i ett motsatsförhållande till arbetsmarknadens behov av en skola som främjar användbara kunskaper och förmågor (2012, s.58f).

Ekonomiska överväganden

Flera studier visar att senare års skolpolitik alltmer har kommit att präglas av ekonomiska överväganden på bekostnad av andra värden så som demokratiska ideal eller jämlikhet (se t.ex. Carlbaum 2012, Lund 2008). Detta är en utveckling som filosofen Martha Nussbaum varnar för å det starkaste– en skola som drivs av ekonomiska överväganden kommer att producera ”generationer av användbara maskiner” snarare än sammansatta individer som kan tänka själva, förhålla sig kritiskt och känna medkänsla med andra (Nussbaum 2010, s. 2).

När det gäller 1991 års gymnasiereform finns starka förväntningar om att den initierades för att främja jämlikhet, men mot bakgrund av den utbildningsvetenskapliga forskningen har vi även anledning att ifrågasätta jämlikhetsidealets dominerande ställning i svensk skolpolitik. Nedan ska de utbildningsideal som lågt till grund för 1991 år reformering av gymnasieskolan granskas mer ingående samt hur eventuella konflikter mellan olika ideal hanterades (för en fullständig analys se Erikson 2017).

Den politiska processen som resulterade i 1991 år reform tog sin början redan på 1970-talet när den ökade ungdomsarbetslösheten diskuterades på den politiska agendan (Larsson 2011, s. 80). Gymnasieskolan utreddes sedan två gånger och var även föremål för en pågående pilotverksamhet när den Socialdemokratiska minoritetsregeringen med Göran Persson som utbildningsminister bestämde sig för att lägga en proposition om en ny sammanhållen gymnasieskola år 1991. Propositionen ”’Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen” kom vid en tidpunkt då det svenska skolsystemet genomgick en omvälvande förändring – decentraliserad mål- och resultatstyrning ersatte tidigare central regelstyrning. Gymnasiereformen skapade stor debatt både i riksdagen och i samhället i övrigt. Särskilt antalet garanterade timmar på de teoretiska programmen och finansiering var uppe för diskussion. I riksdagen hade reformen stöd av en majoritet bestående av Socialdemokraterna, Vänsterpartiet och Centerpartiet, medan Moderaterna, Liberalerna (dåvarande Folkpartiet) och Miljöpartiet var mot reformen. Reformen röstades igenom 1991 och var fullt ut implementerad 1994.

Utbildningsideal

Vilka var då de problem som reformen förväntades lösa? Genom att analysera vilka problem som adresseras och hur de formuleras i politiska dokument kan vi även få en uppfattning om vilka utbildningsideal som reformen förväntades främja. Som metod är det vanligt att analysera just problemformuleringar för att fånga underliggande antaganden, uppfattningar och värden i politiska förslag (Bacchi 2009, Webb 2014).

Efter en systematisk analys av propositionen, utskottsbetänkanden, motioner och debattprotokoll framträder två problemformuleringar särskilt tydligt. För det första ges som väntat uttryck för vad som kan kallas ett jämlikhetsproblem. För det andra, diskuteras ett samhällsekonomiskt problem. Analysen av dessa kommer att utvecklas i styckena nedan. Vad som är anmärkningsvärt är att den senare problemförståelsen dominerar dokumenten medan jämlikhetsproblemet har en mer tillbakaskjuten plats. Reformen tycks framförallt syfta till att lösa samhällsekonomiska problem.

Vi ska börja med att titta lite närmare på hur jämlikhetsproblemet framställs. Problem med en ojämlik tillgång till utbildning tas nämligen upp, men frågan diskuteras i termer av likvärdighet och mer specifikt som en fråga om kvalitet i utbildningen. Faktum är att ordet jämlikhet inte nämns överhuvudtaget i propositionen. Följande citat är talande för hur likvärdighetsfrågan diskuteras av regeringen:

”Jag menar att det är en viktig likvärdighetsfråga att alla ungdomar erbjuds en treårig gymnasieutbildning, oavsett vilken inriktning de väljer. Målsättningen för gymnasieskolan måste vara att erbjuda alla ungdomar en kvalificerad utbildning som ger grunden för både yrkesverksamhet och fortsatt utbildning” (proposition 1990/91:85, s. 50).

Resonemangen tar sin utgångspunkt i ett individperspektiv, den tidigare gymnasieskolan ses som ett problem därför att den inte gav alla elever samma möjligheter. Vidare antyds i andra delar av dokumenten att det tidigare systemet inte på tillfredställande sätt har utjämnat skillnader som beror på social bakgrund och kön. Detta ska den nya gymnasieskolan göra. Även om dessa diskussioner ger uttryck för ett socialt mål med utbildning, läggs fokus på individnivå. Mer övergripande diskussioner om demokratiska värden och ett jämlikt samhälle lyser med sin frånvaro.

Den andra samhällsekonomiska problemformuleringen tar sin utgångspunkt i ett ekonomiskt perspektiv. Sveriges välstånd, tillväxt och konkurrenskraft ses som beroende av kunskap och kompetens hos medborgarna. Den ekonomiska problemförståelsen får stort utrymme och är vanligt förekommande i alla de dokument som analyseras. I propositionen framhålls exempelvis följande:

”Sambanden mellan kunskapstillväxten och den ekonomiska tillväxten stärks. I växande utsträckning beror nationernas välstånd och ländernas konkurrenskraft på den mänskliga arbetsinsatsen, på människors utbildning och kunskap, kompetens och förmåga att ta till vara och utveckla ny kunskap och teknik. Det mänskliga arbetet blir det strategiska kapitalet i ett kunskapsintensivt näringsliv. ” (proposition 1990/91:85, s. 43).

Här kan noteras att utbildning generellt och den föreslagna reformen mer specifik ses som en lösning på samhällsekonomiska problem. I propositionen står det uttryckligen att arbetslivet i högre grad än någonsin tidigare kräver ”goda baskunskaper både i allmänna ämnen och i yrkesämnen”. En mer teoretiskt orienterad yrkesutbildning är alltså inte bara gynnsamt för individers sociala utveckling, utan ses även en nödvändig lösning på samhällsekonomiska problem. Vidare är det värt att lägga märke till det ekonomiska språket där mänskligt arbete beskrivs som ”strategisk kapital” (proposition 1990/91:85 s. 43) och elevers kunskap som ”utbud” (proposition 1990/91:85 s. 49). Det utbildningsideal som ligger till grund för dessa resonemang tenderar att se utbildning utifrån pragmatiska överväganden där kunskap och färdigheter blir avhängiga hur användbara de är på arbetsmarkanden. Sammanfattningsvis var gymnasiereformen 1991 inte ensidigt en jämlikhetsreform, den motiverades även och i hög grad utifrån ekonomiska överväganden.

Den nya gymnasieskolan

Den nya gymnasieskolan blir alltså en lösning på flera olika problem vilket ofta är fallet med politiska reformer. Som noterats inledningsvis finns det emellertid potentiella spänningar mellan sociala/demokratiska utbildningsideal och ekonomiskt influerade ideal. Även om dessa överväganden oundvikligen existerar sida vid sida, finns spänningar som behöver hanteras. Kan utbildning främja individers sociala utveckling och samtidigt tillgodose arbetsmarkandens önskemål?  I resonemangen om 1991 års gymnasiereform uppmärksammar regeringen spänningen, men den ses inte som problematisk och än mindre finns en plan för hur den ska hanteras.  Tvärtom framhåller regeringen uttryckligen att ”de nationella intressena inte [står] i motsatsställning till de lokala och individuella intressena och behoven. Tvärtom förutsätter de varandra i en utvecklingsstrategi.” (proposition 1990/91:85, s. 53). Vad denna strategi består av preciseras emellertid inte. Eventuella spänningar mellan motstridiga utbildningsideal lämnades olösta.

Gymnasiereformen 1991 uppfattas ofta som en jämlikhetsreform. I den här artikeln har den bilden problematiserats – reformen var i lika hög grad, för att inte säga främst, motiverad utifrån samhällsekonomiska intressen. Denna insikt är viktig för vår förståelse av svensk skolpolitisk historia. Det ekonomiska perspektivet var framträdande redan vid den här tidpunkten. Mot bakgrund av diskussionen om ”tracking”, där reformen måste betraktas som ett unikt fall i det avseende att uppdelningen och differentiering mellan yrkesförberedande och högskoleförberedande program minimeras, är det särskilt intressant att reformen motiveras utifrån ett samhällsekonomiskt perspektiv och inte enbart som en jämlikhetsreform.


Josefina Erikson är forskare och lärare på Statsvetenskapliga institutionen i Uppsala. Hon har ingått i flera olika forskningsprojekt om utbildning samt arbetat i den statliga offentliga utredningen om skolans kommunalisering (U: 2002:09). Hennes nuvarande forskning handlar om de könade villkoren i politiken.


LITTERATUR:

Alexandersson, Mikael. 2011. “Equivalence and choice in combination: the Swedish dilemma.”  Oxford Review of Education37 (2):195-214.

Bacchi, Carol Lee. 2009. Analysing Policy. What’s the Problem (represented to be)?Frenschs Forest: Pearson.

Bergström, Göran. 1993. Jämlikhet och kunskap. Debatter och reformstrategier i socialdemokratisk skolpolitik 1975-1990. Stockholm/Stehag: Symposion Graduale.

Brunello, Giorgio, och Daniele Checchi. 2007. “Does School Tracking Affect Equality of Opportunity? New International Evidence.”  Economic Policy22 (52):781-861. doi: 10.2307/4502215.

Carlbaum, Sara. 2012. Blir du anställningsbar lille/a vän? Diskursiva konstruktioner av framtida medborgare i gymnasiereformerna 1971-2011. Umeå: Umeå universitet.

Englund, Tomas. 2000. Deliberativa samtal som värdergrund – historiska perspektiv och aktuella förutsättningar. Stockholm: Skolverket.

Erikson, Josefina. 2017. “A School for all or a School for the Labour Market? Analyzing the Goal Formulation of the 1991 Swedish Upper Secondary Education reform.”  Scandinavian Journal of Educational Research61 (2):139-154.

Larsson, Hans Albin. 2011. Mot bättre vetande. En svensk skolhistoria. Stockholm: SNS förlag.

Lindberg, Viveca. 2003. Swedish Vocational Education and Research in an International Context. Stockholm: Skolverket.

Lindensjö, Bo, och Ulf P. Lundgren. 2012. Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: Stockholms universitetsförlag.

Lund, Stefan. 2008. “Choice paths in the Swedish upper secondary education- a critical discourse analysis of recent reforms.”  Journal of Educational Policy23 (6):633-648.

Nussbaum, Martha C. 2010. Not for profit: Why democracy needs the humanities. New Jersey: Princeton University Press.

Richarson, Gunnar. 2004. Svensk Utbildningshistoria. Skola och samhälle förr och nu. Lund: Studentlitteratur.

Shavit, Yossi, och Walter Muller. 2000. “Vocational secondary education.”  European societies2 (1):29-50.

Webb, P Taylor. 2014. “Policy problematization.”  International Journal of Qualitative Studies in Education27 (3):364-376.

Parlamentariska källor

Proposition 1990/91:85 Växa med kunskaper. Om gymnasieskolan och vuxenutbildningen

Kammarprotokoll 1990/91:126, 5 Juni 1991

Utbildningsutskottets betänkande1990/91:UbU16 Gymnasieskolan och vuxenutbildningen

 

Josefina Erikson är forskare och lärare på Statsvetenskapliga institutionen i Uppsala. Hon har ingått i flera olika forskningsprojekt om utbildning samt arbetat i den statliga offentliga utredningen om skolans kommunalisering (U: 2002:09). Hennes nuvarande forskning handlar om de könade villkoren i politiken.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *