Nomadskolans införande, genomförande och innehåll

DAVID SJÖGREN

Sameskolstyrelsen är en statlig myndighet som idag driver förskolor, förskoleklass och fem skolor för årskurserna 1–6. Sameskolan har en egen läroplan men följer grundskolans kursplaner. Verksamheten är inriktad på att förmedla den samiska kulturen, utveckla barnens och elevens samiska språk och överföra traditioner. Vid sidan om sameskolan finns det i nio inlandskommuner från Kiruna i norr till Älvdalen i söder en integrerad samisk undervisning inom ramen för den ordinarie grundskolan.

 

Den innebär att elever kan få undervisning med samiska inslag, modersmålsundervisning i samiska samt välja samiska som språkval. Utbildningen ska vara en fördjupning för de samiska eleverna och samordnas med motsvarande utbildning för andra elever i grundskolan. Den omfattar alla grundskolans årskurser och är ett viktigt komplement till sameskolorna. De elever som inte har möjlighet att välja sameskola kan härigenom få samisk inriktning i grundskoleutbildning. Vidare blir integrerad samisk undervisning i årskurserna 7–9 en naturlig fortsättning för elever som genomgått sameskola.

Sedan början av 1980-talet är sameskolan ställd under påtagligt samiskt inflytande och valbar för alla samer och icke-samer. Den står också på uttalat likvärdig fot med jämförbara grundskolor i landet. Detta innebär att sameskolan av idag skiljer sig från samisk undervisning i äldre tider. Det finns emellertid även likheter över tid: Skolan är statlig med en egen organisationsstruktur och går övergripande ut på att förmedla det samiska kulturarvet till uppväxande generationer. Prioriteringsöverväganden som målsättningarna samiskt innehåll i undervisningen och likvärdighet i förhållande till grundskolan i övrigt för med sig, är också avvägningar som tvingats fram tidigare.

Den här artikeln uppmärksammar förändringar och kontinuiteter i den samiska undervisningen genom att redogöra för nomadskolans tillkomst i början av 1900-talet. Artikeln kommer ta upp nomadskolans motiv och målsättningar, struktur och organisation samt undervisningsinnehåll och pedagogiska inriktning. Avslutningsvis kommer artikeln kortfattat diskutera förändringar och kontinuiteter över en längre tidsperiod. Redogörelsen baseras på utredningar, riksdagstryck, material från Rikets nomadskolors arkiv och tidigare forskning.

Den samiska undervisningen – en kort historik

Den särskilda undervisningsorganisation för samer (nomadskolan) som tog form under 1910-talet behöver förstås genom sina historiska föregångare. Till den bakgrunden hör att den samiska undervisningen sedan 1600-talet har haft två parallella arbetsformer. Redan på 1630-talet inrättades Skytteanska skolan, initialt förlagd i Piteå men tämligen omgående flyttad till Lycksele. Skolans inrättande bör förstås som ett led i den mer organiserade missionsverksamheten som statens initierade i Norrland under 1600-talet. Statens och kyrkans intressen för samerna och de samiska landområdena var i första hand försvarspolitiska och ekonomiska, men tog sig uttryck i utbyggnad av den kyrkliga infrastrukturen, missionsverksamhet och skolor.

Parallellt med den fasta skolinstitutionen i Lycksele fortsatte en ambulerande undervisning bland samerna, något som förekommit mer eller mindre frekvent sedan medeltiden. Att undervisningsinitiativen inte nått avsedd verkan stod klart för myndigheterna efter olika former av utvärderingar i slutet av 1600-talet. Det ansågs att samerna framhärdade att i allt för stor utsträckning praktisera sin traditionella religion och hemfalla åt omoraliskt leverne. För att komma tillrätta med dessa problem skapades en ny skolförordning som inom några decennier kom att resultera i att lappskolor byggdes i åtta lappmarksförsamlingar. Skolorna var förlagda till kyrkorterna i Norrlands inland. Undervisningen som bekostades av staten var internatbetonad, i hög grad individualiserad och avgränsad till läsning och kristendomskunskap.

Strax efter lappskolornas inrättande tillkom en ny lärarkategori i den samiska undervisningen, nämligen kateketerna. Dessa utbildades vid lappskolorna och förväntades föra ut sina kunskaper bland den samiska allmogen som inte hade möjligheter att skicka sina barn till lappskolorna. Undervisningsformen var därmed ambulerande och ostrukturerad ifråga om lästider.

Under 1800-talet diskuterades för- och nackdelar med stationär och ambulerande undervisningsform återkommande och periodvis intensivt. Den diskussionen ledde till att den stationära undervisningsformen avvecklades under 1800-talets första hälft, dock utan att försvinna helt. Efter 1800-talets mitt vände dock opinionen och seklet ut kom den stationära formen bli det samiska undervisningsväsendets bärande stomme.

Samtidigt, under 1800-talets andra hälft, öppnades möjligheter för nya aktörer att verka inom undervisnings- och uppfostringssektorn. Svenska Missionssällskapet var en huvudaktör som successivt lämnade den utomnationella missionen till andra organisationer och började koncentrera sig för det inre missionsarbetet, med Norrland som sitt främsta verksamhetsområde. Fler stödföreningar och systerorganisationer följde efter och tillsammans bildade de ett grovmaskigt nät av uppfostrings- och utbildningsinstitutioner i lappmarksförsamlingarna. Vid sidan av dessa institutioner levde den ambulerande undervisningstraditionen vidare, men sköttes nu av såväl kateketer organiserade genom de statliga lappskolorna som kateketer från frivilligorganisationerna. Skolorna var öppna för barn till olika samiska grupper och även svenska nybyggare.

Nomadskolförslaget – motiv och målsättningar

I början av 1900-talet ansåg statliga myndigheter att undervisningsväsendet för samer behövde utredas och reformeras. Utredningsuppdraget gick till biskop Olof Bergqvist i det nybildade Luleå stift. Bergqvist ansåg skolsystemet otillfredsställande: För det första låg bristen på ett organisatoriskt plan då det fanns fem olika skolformer med skiftande kvalitet. För det andra ansåg han att för få samiska barn undervisats i lappskolorna och de frivilliga organisationernas skolor och för det tredje att undervisningen inte var ändamålsenlig. Den första och andra slutsatsen måste sägas stämma överens med faktiska förhållanden och var inte särskilt uppseendeväckande. Den tredje däremot baserades på ett paket av föreställningar om samer och deras framtid. Bergqvist menade att fjällrenskötande samer höll på att lämna renskötseln och bli bofasta utan förankring i säkra försörjningsmöjligheter, vilket han ansåg skulle leda till den traditionella samiska kulturens undergång, andlig och materiell fattigdom samt social utslagning. Bara som renskötare var de ”äkta” samerna predestinerade till ett lyckligt liv, menade Bergqvist. Vidare ansåg han att den skolundervisning som fanns tillgänglig inte gynnade samerna. I själva verket menade han att skolan drog bort samiska barn från renskötseln, eftersom de genom den internatbetonade skolvistelsen vande sig vid bekväma inomhusmiljöer och fick insyn i boklig lärdom. Nej, skulle de stanna inom sina traditionella näringar gällde det att anpassa undervisningen efter rennäringens förutsättningar och inte ge lockelser till ett annat liv.

Resonemanget laborerade alltså med två (imaginära) ändstationer av samiskt levnadssätt. Den ena – mer eftersträvansvärda – bestod av nomadrenskötsel, traditionell samisk kultur och samiska värderingar och den andra – mindre lämpliga – av bofasthet, jordbruksbetonad sysselsättning och försvenskade (eller förfinskade) levnadsvanor. Detta sågs som ett sluttande plan där samer lämnade den ena ändstationen och successivt gled utför mot den andra. Väl kommen dit väntade jämmer, elände och olycka eftersom samerna egentligen inte var lämpade för ett sådant levnadssätt.

Nomadskolans struktur och organisation

Bergqvists verklighetsuppfattning och hans syn på samernas framtidsutsikter bildade hörnstenar i den nya skolorganisationen som sjösattes 1913. Nomadskolans portalbegrepp var samisk anpassning, separering och isolering. Dessa begrepp omsattes såväl i nomadskolans struktur som i undervisningens innehåll. Jag skall lite närmare förklara hur dessa begrepp omsattes.

Organisatoriskt blev nomadskolan skild från den övriga folkskolan. Nomadskolan leddes av en nomadskolinspektör som fungerade som en rektor. Han utarbetade förslag till läroplaner och kursplaner, anställde lärare, inspekterade och kontrollerade, deltog i utbildningen av nomadskolans lärarkår och skötte ekonomiska frågor. Nomadskolan var statlig och helt fristående från de kommunalt drivna folkskolor som parallellt fanns i det område där samer levde. Nomadskolan var bara till för samiska elever som hade fjällrenskötande bakgrund. Andra samer, med vissa undantag, skulle gå i vanliga folkskolor. Nomadskolinspektören kallade, med hjälp av uppgifter från andra myndigheter, varje år de elever som tillhörde denna kategori till nomadskolan. Varje årskull bestod av 60 till 80 elever under 1910-, 1920- och 1930-talen. Skolan var sexårig och obligatorisk.

Nomadskolan separerade alltså samiska barn med fjällrenskötande bakgrund från andra samiska barn och isolerade skolan organisatoriskt från det övriga skolväsendet. De isolerande åtgärderna var dock fler än så. Nomadskolan bestod av många, små skolenheter. Skolan var uppdelad i två stadier: den vandrande skolan (årskurs 1 till 3) och den fasta skolan (årskurs 4 till 6). Den vandrande skolan var förlagd till fjällområdena om sommaren eftersom de mindre barnen skulle få vara i föräldrarnas närhet. Tanken var alltså att den vandrande skolan skulle följa fjällrenskötarnas förflyttningar. Undervisning skedde i kåtor. Nomadskolans tidiga årkurser knöts till någon eller några samebyar och skulle därmed kunna anpassas efter språkskillnader i samiskan och kulturskillnaderna mellan exempelvis nordsamer och sydsamer. Den fasta nomadskolan förlades dock till tätorterna i skogslandet. Den blev efterhand internatbetonad med för ändamålet särskilt uppförda hushållskåtor som boendeform. Undervisningen skedde i vanliga skolbyggnader eller andra lokaler som hyrdes i undervisningssyfte, men separerades noga rumsligt ifrån övriga skolbarn som gick i folkskola i dessa tätorter.

Nomadskolan kombinerade de två arbetsformerna, ambulerande och stationär undervisning, i en enhetlig organisation. Den ansågs vara en anpassning efter samernas levnadsförhållanden och skolans rumsliga verksamhetsområde, från skogslandets undervisning om vintern till fjälltrakternas undervisning om sommaren, hade en pedagogisk dimension: undervisningssituationer placerades i lämpliga rumsliga kontexter.

Nomadskolans innehåll och pedagogiska inriktning

Nomadskolans portalbegrepp omsattes även när det gällde undervisningens innehåll och arbetssätt. Enligt reformpedagogiska principer tänkte man att den vandrande skolans första undervisning skulle knytas till barnens erfarenhetsvärld. Det handlade om konkreta saker som familjens medlemmar, kåtans form och utseende, eldstadens placering, de dagliga klädesplaggens namn och utseende, vanliga maträtter och lekar. Därefter vidgades stoffet till att handla om ting utanför den absoluta närmiljön. Området runt kåtan som växter och djur i dess omgivning uppmärksammades. I momenten som följde kom skogen, fjällområdets bergarter, flora och fauna, renen och dess föda på tal. Slutligen riktades undervisningen in på det omgivande samhället i stort och rennäringens kontakter med nybyggare och det svenska samhället. Undervisningsstoffets vidgades också från det konkreta till det abstrakta. En central pedagogisk princip var åskådningsmetoden. Den innebar att inlärningen av ett ämnesstoff skedde genom att fysiska föremål förevisades.

Till saken hör att undervisningsspråket i första hand var svenska vilket inte var elevernas modersmål. Något exempel från nomadskolans kursplan från 1923 kan belysa dessa principer. När undervisningen handlade om fjällväxter förevisade läraren växten i fråga och sedan gick man ut i landskapet och visade var den växte och vilken jordmån den trivdes i. Barnen fick sedan torka växten och rita av den.

Avritning och avbildning var också undervisningsinslag av betydelse i nomadskolan. De flesta kursmoment kombinerade abstrakt informationsinhämtning via textläsning eller genom berättande med praktiska elevaktiverande arbetsmoment. Ritning, klippning och modellbygge av kåtor och rengärden var väsentliga undervisningsinslag.

Det var renskötselns kunskapsbehov som vägledde nomadskolans ledning när de sovrade fram skolans innehållsstoff. Kunskaper som inte kunde anses vara nödvändiga för ett liv som renskötare fick utgå ur schemat. Nomadskolans ledning och biskopen i Luleå ansåg sig bäst veta vilka kunskapsbehov som fanns, utan att samerna själva tillfrågades (mer än om detaljer). I urvalsarbetet behövde skolans ledning också ta hänsyn till att ”onödiga” kunskaper riskerade att locka bort eleverna från renskötseln. Stoffurval gjordes därför för att isolera eleverna från kunskaper och kännedom om det omgivande samhället.

Avslutning

1913 års nomadskolreform uppvisar såväl brott som kontinuiteter i förhållande till den tidigare samiska undervisningen. Vad som skilde den från dess föregångare var att den uttryckligt bara skulle ha elever med fjällrenskötande bakgrund. Övriga samiska grupper fick inte gå i nomadskolan. En annan skillnad gentemot dess föregångare var att undervisningsinnehållet anpassades efter elevklientelet. Det innebar att även om ämnen som kristendomskunskap, läsning, räkning och skrivning inkluderades i undervisningen, var utrymmet begränsat för kunskapsstoff som inte hörde renskötseln till.

Däremot var nomadskolans kombination av arbetsformerna ambulerande och stationär undervisning ett arv från äldre undervisningstraditioner. I ett tidsperspektiv som även inkluderar nutidens sameskola var nomadskolan en parentes i några avseenden. Sameskolans valfrihetsprincip anknyter i större utsträckning till den äldre undervisningstraditionen än till nomadskolan som utbildningsinstitution. De ambulerande undervisningsinslagen har dock upphört sedan 1950-talet. Oavsett tid kan konstateras att undervisning anpassad efter samiska levnadsförhållanden är och har varit en hörnsten i den samiska undervisningens existensvillkor.


 

LITTERATUR

Andrezén, Sölve. ”Kyrkans undervisning i lappmarken under 1800-talet”. I Daniel Lindmark & Olle Sundström (red.), De historiska relationerna mellan Svenska kyrkan och samerna, del 1, (Skellefteå 2016).

Bygdén, Leonard. Härnösands stifts herdaminne: Bidrag till kännedom om prästerskap och kyrkliga förhållanden till tiden omkring Luleå stifts utbrytning, del 1–4 (Uppsala & Stockholm 1923–1926).

Nils Eriksson. Sameskolor inom Åsele lappmark (Umeå 1992).

Lantto, Patrik, Tiden börjar på nytt: En analys av samerna etnopolitiska mobilisering i Sverige 1900–1950 (Umeå 2000)

Lindmark, Daniel. ”Svenska undervisningsinsatser och samiska reaktioner på 1600- och 1700-talen”. I Daniel Lindmark & Olle Sundström (red.), De historiska relationerna mellan Svenska kyrkan och samerna, del 1, (Skellefteå 2016).

Nordberg, Erik. Arjeplogs lappskola: Anteckningar (Stockholm 1955).

Norlin, Björn. ”Kolonial utbildning och omvändelsepedagogik vid Svenska missionssällskapets lappländska skolinrättningar under 1840-talet”, i David Sjögren & Johannes Westberg (red.), Norrlandsfrågan: Erfarenheter av utbildning, bildning och fostran i nationalstatens periferi (Umeå 2015).

Norlin, Björn & Sjögren, David. ”Kyrkan, utbildningspolitiken och den samiska skolundervisning vid sekelskiftet 1900: Inflytande, vägval och konsekvenser? I Daniel Lindmark & Olle Sundström (red.), De historiska relationerna mellan Svenska kyrkan och samerna, del 1, (Skellefteå 2016).

Sjögren, David. Den säkra zonen: Motiv, åtgärdsförslag och verksamhet i den särskiljande utbildningspolitiken gentemot inhemska minoriteter 1910–1962 (Umeå 2010).

Författarpresentation

 

David Sjögren, f. 1976, FD i historia, lektor i pedagogik, Uppsala universitet.  Han disputerade 2010 på en avhandling om svensk utbildningspolitik för inhemska minoriteter från sekelskiftet 1900 till grundskolans införande 1962. Hans forskning därefter har bland annat behandlat den tidiga folkskollärarkårens relationer till skolledning och allmogen samt assimilerings- och integrationsaspekter gällande romer i Sverige under 1900-talet. Den senare forskningen har genomförts inom ramen för regeringens vitboksprojekt om övergrepp mot romer under 1900-talet, inom vilket han också var anställd som ämnessakkunnig. Han medverkade som redaktör och författare i antologin Kyrkliga strukturer och platsbundna kulturer (2014).

 

Dela texten via Tweet about this on TwitterShare on FacebookShare on Google+Email this to someonePrint this page

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *