JÖRGEN MATTLAR
Det finns en allmän uppfattning bland både lärare och lärarutbildare om att traditionella läroböcker tillhör det förgångna. Därför kan de inte förknippas med aktuell och tidsenlig undervisning. Uppfattningar om att läroböcker per definition är tråkiga och att de inte stimulerar elevernas lärande är idag dominerande. Det är dessutom en vanlig föreställning att läroböckerna till sitt innehåll ofta är förlegade. De anses därmed inte bidra till god undervisning eller till elevernas lärande. Mot bakgrund av de här påståendena uppstår förstås frågor om vilka de bakomliggande orsakerna är som kan förklara de negativa attityder som läroböcker är förknippade med och som på engelska benämns ’anti textbook ethos’. En annan fråga gäller hur den seglivade myten om den förkastliga läroboken upprätthållits fram till våra dagar.
Myten om de undermåliga läroböckerna är förstås ingen ny företeelse. Kritik av läroböcker och mot att kunskapsinhämtning sker med hjälp av sådana är mycket gammal och har säkerligen funnits så länge läroböcker existerat. Ett speglande historiskt exempel från det tidiga 1900-talet är Ellen Keys mycket skarpa angrepp i Barnets århundrade på läroboken Läsebok för folkskolan. Hon beskriver denna som en orolig blandning texter som inte alls är anpassade efter barnens behov av mer sammanhängande, stimulerande och fantasieggande berättelser. Ett annat belysande exempel hittar vi hos statsvetaren Herbert Tingsten. I boken Gud och fosterlandet Hundra år av skolpropaganda, slår han fast att läroböcker i bland annat historia, samhällslära och geografi (1850–1950) var trögföränderliga med en eftersläpning på ungefär två decennier. Dessa två historiska exempel konkretiserar de allmänna negativa attityder till läroböcker som fortfarande florerar, nämligen att de är tråkiga och att de har ett föråldrat innehåll.
Kunskapsteorier bakom ’anti textbook ethos’
Den brittiska läromedelsforskaren William E. Marsden pekar ut ett antal faktorer, idéer och teorier som influerat det pedagogiska tänkandet och som förklarar uppkomsten av ’anti textbook ethoset’. Även om Marsdens analys specifikt koncentrerar sig på förhållanden i Storbritannien, som han menar är särskilt drabbat av ’anti textbook ethoset’, är många av de bakomliggande idéerna relevanta för att också förstå svenska förhållanden. Det bekräftas av såväl utredningar som av läromedelsforskning. De idéer och teoretiska perspektiv som legat till grund för uppkomsten av de negativa attityderna till läroböcker är för det första den progressiva pedagogiken, för det andra en ny inriktning inom kunskapssociologin på 1960-talet och för det tredje den mångfasetterade postmodernismen. Därtill ska läggas mer konkreta faktorer, såsom ekonomin och den tekniska utvecklingen.
Den mycket inflytelserika pedagogiska progressivismen har sina rötter i upplysningstiden och främst filosofen Rousseaus idéer om barnuppfostran och barnets lärande. Mycket förenklat handlar hans grundsyn om att barnet har en medfödd nyfikenhet som ska uppmuntras och att naturen är den bästa läraren. Naturen som lärare ska förstås i kontrast till det bokbaserade lärandet, som enligt Rousseau är konstgjort och förvrängt av människan, kulturen och samhället.
Med utgångspunkt i Rousseaus grundsyn växte sig den progressiva pedagogiken stark under slutet av 1800-talet och kom att influera det pedagogiska tänkandet under hela 1900-talet, framförallt den senare halvan. Det behöver understrykas att de progressiva pedagogerna, såsom John Dewey, i första hand intresserade sig för de yngre barnens pedagogik och lärande. Det centrala är att i undervisningen anlägga ett elevcentrerat perspektiv där elevens erfarenheter utgör utgångspunkten för undervisningen. Därtill ska undervisningen vara elevaktiverande. Vad gäller innehållet, så ska det vara ämnesövergripande med en lokal förankring. Formen för undervisningen är projektarbetet.
Den progressiva pedagogikens idéer finns kvar än idag och har kommit att påverka såväl grundskolans som gymnasieskolans undervisning. För de äldre eleverna är inte det lokala perspektivet centralt. Fokus ligger mer på arbetsformer som grupp- och temaarbete samt på metoden att försöka lösa ett reellt problem som eleverna själva identifierat. Problemet som behandlas ska mer betraktas som ett ämnesövergripande tema än som ett avgränsat skolämnesstoff. Utifrån ett sådant progressivt undervisningsideal uppfattas den traditionella läroboken självklart som irrelevant. Man kan även konstatera att kunskaperna träder i bakgrunden till förmån för arbetsformerna.
Den uppenbara orsaken till att läroböcker blir irrelevanta är att de praktiskt taget alltid är ämnade för specifika skolämnen i specifika årskurser och har ett övergripande nationellt perspektiv. Läroboken kan varken vara specifikt lokal eller övergripande tematisk. Därför behäftas den i den progressiva pedagogiken med negativa konnotationer, vilket också konstaterats i svensk läromedelsforskning. Kritiken till trots, så fortsätter traditionella läroböcker att dels komma ut och dels vara centrala i undervisningen.
Den kritiska och vänsterideologiska idéströmning som spred sig under 1960-talet kan ses mot bakgrund av den utveckling som skedde inom kunskapssociologin. Den gällde inte primärt skolan, men kom ändå att underblåsa kritiken mot densamma och därmed också mot läroboken. Ett grundantagande var att all kunskap är socialt konstruerad vilket medför att det som förmedlas i skolan, ofta genom läroböcker, inte kan betraktas som neutralt eller objektivt.
Enligt den nya kunskapssociologin, som fått stort inflytande på den läroplansteoretiska inriktningen inom pedagogikämnet, är skolan och undervisningens innehåll ett sätt att legitimera ett auktoriserat urval av kunskapsinnehåll och rådande kultur. Innehållet i läroböcker präglas av en skevhet som legitimerar det ledande samhällsskiktets världsbild. Därmed så upprätthålls samhällets rådande maktordning. Utgångspunkten är med andra ord att läroböckerna alltid är behäftade med såväl dold som öppen ideologiproduktion. Historiskt kan detta förstås utifrån de brittiska koloniernas perspektiv. William E. Marsden exemplifierar Mahatma Gandhis skarpa kritik mot användningen av brittiska läroböcker i den indiska skolan som vid tiden för den indiska självständighetsrörelsen, enligt Gandhi, förmedlade ett förkastligt kolonialt innehåll.
Genom den nya kunskapssociologiska inriktningen på 1960-talet gavs en grund för kritiska studier av skola och utbildning där även läroböckerna ingick som material. Den kritiska läromedelsforskning som bedrivits fram till våra dagar kan således förstås mot bakgrund av 1960-talets kunskapssociologi. Konkret kan det gälla studier av hur andra länder, kulturer eller minoriteter framställs. Det handlar också om framställningar av det egna majoritetssamhället och dess kultur. Den här typen av kritisk läromedelsforskning har säkerligen bidragit till misstänkliggörandet av läroböckers innehåll och relevans.
I ett samtida perspektiv är det knappast någon som skulle hävda att läroböcker är neutrala och frånkopplade det sammanhang de är producerade i. För den skull behöver de inte stå oemotsagda. Läromedelsforskare har utifrån sådana läroboksifrågasättande perspektiv intresserat sig för olika läsarter och lärarens potential att som auktoritet kommentera och diskutera lärobokstexterna. Det är alltså inte självklart att läraren och eleven fullständigt behöver anamma hela läroboksstoffet. Det kan ske olika typer av förhandlingar och utelämningar.
Den tredje idébaserade orsaken till ’anti textbook ethoset’ är den postmoderna strömningen. Den växte sig stark under 1980-talet och lutar sig i flera avseenden mot de progressiva idéerna vad gäller synen på undervisning. I det postmoderna perspektivet ser man inte heller kunskap som något fast och stabilt. Den uppfattas i stället som socialt konstruerad, förhandlad och därmed föränderlig. På ett djupare plan bygger emellertid postmodernismen, jämfört med kunskapssociologins progressiva idéer, på andra kunskapsteoretiska antaganden.
I postmodernismen skapas nämligen ett motsatsförhållande och en polarisering mellan den förlegade moderna undervisningen och den postmoderna undervisningen. Polariseringen utgår ifrån att den postmoderna undervisningen är elevcentrerad och ämnad att utveckla elevernas kritiska tänkande samtidigt som innehållet berättas på ett intresseväckande sätt. Detta ställs alltså mot det moderna, som tillskrivs en ämnesbaserad och läroboksgrundad faktaundervisning. Eleven ska lära sig ett specifikt faktainnehåll utantill förmedlat genom katederundervisning och en faktaspäckad lärobok.
Ur det postmoderna perspektivet framställs uppenbarligen inte läroboken som positiv och stimulerande, vilket också bidrar till att upprätthålla ’anti textbook ethoset’. Marsden understryker med viss syrlighet att flertalet läroboksförfattare mycket väl kvalificerat sig för de postmoderna idealen i den meningen att texterna är synnerligen intresseväckande och uppmuntrande till kritiskt tänkande. De tar även upp olika perspektiv inom aktuellt kunskapsområde.
Sammantaget är det viktigt att notera hur lärobokens negativa anseende kan ses som en konsekvens av mer övergripande strider och filosofiska debatter inom skola och utbildning. Det handlar följaktligen inte i första hand om en konflikt om läroboken. Snarare hamnar denna mer eller mindre oavsiktligt i skottlinjen mellan olika läroplansteoretiska och pedagogiska synsätt.
Tekniska landvinningar och konkurrerande medier
Ytterligare en orsak till att ’anti textbook ethoset’ upprätthålls är att den traditionella läroboken ständigt utmanas av nya medier och tekniska uppfinningar. Historiskt har det handlat om hur de utbildnings- och undervisningsteknologiska innovationerna med behavioristiska förtecken förväntades lösa den nya enhetsskolans utmaningar på närmast maskinell och instrumentell grund.
I tider av lärarbrist räknade man från det sena 1950-talet med att tekniska innovationer skulle bistå den goda pedagogen på olika sätt. Rullbandspelaren och språkundervisningsstudion var sådana innovationer. För att underlätta uttolkandet av de allt mer diffusa läroplanerna togs det under 1980- och 1990-talen fram olika typer av stöd- och övningsmaterial med auditiva och bildbaserade resurser. Under det tidiga 1990-talet, när datorerna och internet slog igenom på bred front med World Wide Web, utvecklades även skolrelaterade webbresurser.
Digitaliseringen öppnade upp ett helt nytt ämnesområde i skolan och det satsades stora resurser. Skolorna skulle snabbt få tillgång till datorer utifrån principen 1:1, det vill säga att varje elev fick en egen dator. Detta gäller alltjämt. Samtidigt uttrycker skolans digitaliseringsstrategi en målsättning om att Sverige ska vara världsbäst inom området. Skolan ses således som ett viktigt instrument för att Sverige ska kunna hävda sig i en konkurrensutsatt värld där även utbildningens kvalitet mäts utifrån globala marknadsverktyg, som new public management.
Till en början var idéerna om internets och digitaliseringens möjligheter naiva och alltför optimistiska. Tanken var, förenklat uttryckt, att internet erbjöd ett överflöd av ”kunskap” som eleven på egen hand kunde tillägna sig. Ganska snabbt blev det dock uppenbart att det webbaserade materialet var osorterat och pedagogiskt problematiskt på olika sätt. Det utgjorde ju inte, som en traditionell lärobok, ett faktagranskat och pedagogiskt bearbetat material. Variationen kunde vara stor vad gäller både språklig och innehållslig kvalitet.
Värt att uppmärksamma är att digitaliseringen mer eller mindre sammanföll med progressivismens fullständiga genombrott på 1990-talet, inte minst på landets alla lärarutbildningar. Den progressiva pedagogiken betonade som bekant att kunskap knappast kunde förmedlas av lärare eller läroböcker. För att tala med den av svenske läromedelsnestorn Staffan Selander så rörde sig skolundervisningsidealen från en panoptisk katederundervisning till något som liknade ett undervisningslaboratorium där eleven uppfattas som lärarens uppdragsgivare.
Det förhärskande konstruktivistiska och progressiva kunskapsperspektivet innebar att lärandet skulle ske genom elevernas egna problemställningar. Eleverna förväntades själva söka upp ett material som besvarade problemet i fråga. Läraren sågs främst som handledare eller ”coach” och inte som en kunskapsförmedlande pedagog. Den traditionella läroboken stod således inte särskilt högt i kurs och trots att undervisningsidealen i viss mån har förändrats sedan 1990-talet och alltmer förespråkar något som liknar den ovan diskuterade moderna pedagogiken, så lever lärobokens dåliga rykte kvar i många sammanhang. Därmed så upprätthålls ett ’anti textbook ethos’ och möjligtvis har detta legat till grund för att många skolor idag ger så begränsade resurser till läroboksinköp.
Även om ’anti textbook ethoset’ etablerats och reproducerats inom lärarutbildning, skola och lärarkår i över ett halvt sekel, så har läroboken i vissa ämnen behållit sin relativt starka position. Det finns följaktligen en del som talar för att attityderna till de traditionella läroböckerna börjar förändras. I den senaste stora statliga utredningen som berör läromedel och läroböcker framkommer också mer positiva synsätt. Utredningen utmynnar nämligen i en övertygande argumentation för den traditionella lärobokens värde och för att den svenska skolans elever måste garanteras läroböcker av hög kvalitet.
Referenser
Apple, Michael W. & Christian-Smith, Linda K. ”The Politics of the Textbook” I: Michael W. Apple & Linda K. Christian-Smith (red.), The Politics of the Textbook (New York 1991).
Att lära och leda: en lärarutbildning för samverkan och utveckling : Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande (Stockholm 1999).
Bergh, Andreas, Why quality in education – and what quality? A linguistic analysis of the concept of quality in Swedish government texts (Umeå 2011).
Jansson, Måns, Ett vetande för den moderna skolan: u-teknologin som vetandeobjekt i spelet mellan vetenskapliga, politiska och fackliga texter under perioden 1957–1975 (Uppsala 2012).
Key, Ellen, Barnets århundrade: studie. 2 (Stockholm 1900).
Lindmark, Torbjörn, Samhällskunskapslärares ämneskonceptioner (Umeå 2013).
Läromedelsutredningen: böckernas betydelse och elevernas tillgång till kunskap, Regeringskansliet (Stockholm 2021).
Marsden, William E. The school textbook: geography, history, and social studies (London, 2001).
Selander, Staffan, ” Pedagogiska texter och andra artefakter för kunskap och kommunikation En översikt över läromedel – perspektiv och forskning” I: Läromedel–Specifikt betänkande om läromedel för funktionshindrade (Stockholm, 2003).
Tingsten, Herbert, Gud och fosterlandet: studier i hundra års skolpropaganda (Stockholm 1969).
Jörgen Mattlar, född i Helsingfors 1966, är universitetslektor i didaktik vid Uppsala universitet och har en bakgrund som gymnasielärare i svenska och svenska som andraspråk. Forskningen han bedrivit gäller främst läromedels- och policyfrågor. Han är verksam författare med tre publicerade diktsamlingar och en novell.