Inledning

JOANNA GIOTA

De fyra artiklarna som presenteras i tidskriften Vägval utgår från temat ”Hjärnan, lärandet och framtidens skola”. Artiklarna diskuterar hur skolan med stöd i modern hjärnforskning och ökad kunskap om hjärnan tillsammans med pedagogisk forskning kan visa vägen till större kreativitet, socioemotionell kompetens, inre motivation, känsla av gemenskap och livslångt lärande för eleverna. Dessa förmågor tillsammans med kognitiva sådana påverkar elevers resultat och välmående i skolan och rustar dem bäst för en snabbt föränderlig framtid.

Vår barndoms skola

När jag nu skriver denna Inledning vill jag först meddela att professor emeritus Aadu Ott, som bidragit med en artikel i detta tema nummer, har gått bort. Hans medarbetare kommer att minnas honom som den eldsjäl han var; med starkt intresse för elevers kunskapande och en outtröttlig debattör av pedagogiska och neurodidaktiska frågor.

I skrivandet av denna Inledning halkar jag också direkt in på min egen skolgång, som så många ofta gör. Men vem skulle känna igen sin barndoms skola idag? Om vi med barndomens skola tänker på den auktoritära läraren, som hade svar på alla frågor, eller att allt man skulle lära sig fanns i böckerna, och att det var ”ordning och reda” i klassrummet. Den tiden är förbi (Giota & Emanuelsson, 2018; Giota, Bergh & Emanuelsson, 2019) och frågan är vart tidens pil pekar åt nu, och hur rustade vi är för att hantera framtidens utmaningar. I vårt kunskapssamhälle dominerar globalisering och Internet, som även har trängt in i skolans undervisning. Men hur ser vi på barnet och kunskapen idag, och hur sätter vi båda i centrum för undervisningen?

Frågan om hur vi bäst utrustar barn och unga inför framtiden utredes redan av den av regeringen tillsatta läroplanskommitté i sitt huvudbetänkande ”Skola för bildning” (SOU 1992:94). Denna skulle lämna förslag på en ny läroplan för grundskolan och gymnasieskolan, Lpo94 och Lpf94. I Skolkommissionens uppdrag ingick att revidera skolans tidigare läroplaner från 1980. Enligt Aadu Ott, som också deltog i utredningen, hade delmålen i läroplanerna blivit ohanterligt många i ett flertal skolämnen. Det radikala förslaget som Skolkommissionen lade fram var att inte föreskriva en mångfald faktabaserade delmål utan låta läroplanen fokusera på att utveckla elevernas kunskaper och förmågor inom ramen för läroplanens övergripande målsättning. På så sätt skulle eleverna förberedas för ett livslångt lärande och omlärande i livet efter och utanför skolan. Lärandets väsen definierades som att vara: konstruktivt (kognitivt), funktionellt och kontextuellt. Detta betyder inte att läraren ska inta en passiv roll i undervisningen, eller slå sig till ro i bakgrunden. Läraren ska styra undervisningen och elevernas kunskapande tillsammans med eleven. Läraren ska vara medlärande i en tillitsfull relation till eleven. En fråga som kan ställas med tanke på de kritiska röster (se Giota & Emanuelsson, 2018; Giota et al., 2019) som restes i senare diskussioner kring Lpo94 och dess kunskapssyn är: uppstod skolans alla problem plötsligt 1992?

Går man tillbaka till början av 1970-talet och SIA-utredningen om skolans inre arbete är svaret klart nej. En av anledningarna till varför SIA-utredningen tillsattes är att det hade uppstått disciplinproblem i den gemensamma grundskolan. Den bristande studiemotivationen som tidigare hade gällt årskurserna 7-9 började också märkas i de lägre årskurserna och ända ner i nybörjarstadiet. Detta gällde även de ”studiebegåvade” eller de i allmänhet mera ”välanpassade” eleverna i skolan. Orsakerna till dessa problem ansågs enligt Marklund (1984) ligga i den allmänna ordningen och arbetsron som nu stördes oftare än förr och att arbetsklimatet i skolorna hade försämrats – särskilt i de stora skolorna. I debatten skyllde man dessa svårigheter på ”det nya” och på att inte längre kunna underkänna och ”avpollettera” de ”störande” och ”ointresserade” eleverna. Man skyllde också på att inte längre kunna dela upp eleverna i ”begåvade” och ”obegåvade” och på de organisationsformer och arbetssätt som de nya läroplanerna (Lgr62 och Lgr69) påbjöd (Marklund, op.cit., s. 49–50 i Giota, 2013).

Både Lgr62 och Lgr69 byggde på en konstruktivistisk syn på kunskap. De genomsyrades också av de progressivistiska pedagogiska traditionernas idéer och aktivitetspedagogikens grundsatser, där teori, praktik, reflektion och handling anses hänga ihop. Den amerikanske filosofen John Dewey (1859-1952), som räknas som de progressivistiska pedagogiska teoretikernas inspirationskälla, och den funktionella psykologins fader, ansåg att kunskapen blir död om den inte har tillkommit genom ett aktivt sökande och prövning av de meningsmotsättningar som uppkommer i mötet mellan eleven och läroplanen, eleven och samhället, skolan och demokratin (i Giota, 2013).

Den nya läroplan, Lgr80, som introducerades 1980, var ett led i SIA-reformen. Den kom att genomsyras av hoppet om en utökad dialog och samarbete mellan läraren och eleven, en helhetssyn på kunskap, och hoppet om en ännu starkare individualiserad undervisning utifrån elevens erfarenheter och egna initiativ (Giota, 2013). Skolarbetet skulle vara elevaktivt och probleminriktat, knyta an till verkligheten och vara laborativt och undersökande. Genom grupparbete skulle eleverna utveckla en demokratisk kompetens och rustas till att bli aktiva demokratiska samhällsmedborgare. Det ”nya” i Lgr80 var betoningen på att eleven skulle äga kunskapsmålen.

Det sistnämnda var ett grundläggande antagande i både Jean Piagets (1896-1980) teoretiska ansats om ”individuell konstruktivism”, där eleverna ansågs själva konstruera sin kunskap i växelverkan med omvärlden, och i den sociokulturella teorin för lärande, som härstammar från den ryske psykologen Lew Vygotskij (1896-1934). Även här sker lärandet i konstruktivismens anda, dock med sociala förtecken. Piagets individualkonstruktivistiska teori om barns kognitiva utveckling dominerade länge. En av dess förtjänster är insikten om barnets kognitiva förutsättningar, men också hinder, för lärande och det individuella meningsskapande. Vygotskij å andra sidan lyfte fram barnets kulturella utveckling, som han menade föregick den individuella. Barnet måste först kunna göra sig förstått genom språket innan det inre, individuella meningsskapandet kan ta form. En av Vygotskijs stora förtjänster är insikten om hur olika sociala eller kollektiva sammanhang såsom undervisningssammanhanget skapar olika förutsättningar för elevers lärande och internalisering av kunskaper. Den amerikanske psykologen Jerome Bruner (1915-2016), som bidrog till kognitiv psykologi och kognitiv inlärningsteori inom utbildningspsykologi, är även känd för sin teori om inre motivation, som också går i konstruktivismens anda. Enligt Bruner ska kunskap upptäckas, vilket innebär att barn och unga lär bäst när de undersöker alternativ och testar sina idéer, under vägledning av läraren. Bruner ansåg att alla skolämnens innehåll och struktur kunde göras begripligt för varje elev om man bara lyckas anpassa eller individualisera undervisningen efter elevens ålder och tidigare erfarenheter. Gemensamt för dessa konstruktivistiska teorier är att kunskap inte kan överföras rakt av från ett huvud till ett annat. Kunskap behöver rekonstrueras individuellt och i samspel med andra och ”ting” såsom läromedel utifrån ens tidigare kunnande och erfarenheter, vilket gör att resultatet kommer att se olika ut för olika elever.

De konstruktivistiska perspektiven på elevens egen aktivitet, inre motivation, egen förståelse och kunskapande samt lärarens roll började ta starkare form i pedagogisk psykologisk forskning under 1970-talet som en protest mot den behavioristiska inlärningspsykologin, inklusive testpsykologin, vilket ledde också till dess tillbakagång (Giota, 2013).

I pedagogikens historia framhålls att under första delen av 1900-talet var behaviorismen den förhärskande teorin för lärande. Dess teoretiska ansats gick ut på att lärandet skulle påverka den lärandes beteende. Beröm eller yttre motivation ansågs förstärka ett inlärt beteende och straff förhindra inlärning av fel beteende. Elevens huvud och hjärna betraktades här som en ”svart låda” eller att eleven var ett oskrivet blad. Bara observerbara beteendemässiga förändringar betraktades som tecken på lärande. De konstruktivistiska teorierna om lärande kan utifrån den historiken betraktas som en sorts mentalistisk revolution, där lärandet ansågs även åstadkomma något slag av inre psykologiskt ”konstrukt” (Olivestam & Ott, 2010).

Kunskap, i huvudbetänkandet ”Skola för bildning” (SOU 1992:94), är därför inte en avbildning av världen, utan ett sätt att göra världen begriplig. ”Kunskap utvecklas i ett växelspel mellan vad (dvs. ett kunskapsmål; eget inlägg) man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upplever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man har” (SOU, op.cit., s. 5). En viktig aspekt av lärande är också att eleven förflyttar sig från ”social inkompetens till social kompetens inom ett område” (SOU, op.cit., 13–14). Kunskap i huvudbetänkandet och konstruktivismen går med andra ord hand i hand med barnet, vilket innebär att undervisningen behöver ta hänsyn till både elevens lärande och meningsskapande och vad som ska läras, under vilka förutsättningar som gäller i det sociala rummet.

… men hur kommer framtidens skola att se ut?

Trots läroplanernas syn på kunskap, inklusive de senaste Lgr11 och Gy11, och framtida prognoser, blir den kunskap och utbildning som våra elever kommer att behöva inför en ovis framtid allt svårare att planera och implementera. I varje fall om man strikt skulle utgå från traditionella tankemodeller. Detta eftersom vi lever i en tid med oerhörd snabb samhällsförändring som verkar tillsammans med snabbt växande trender, normförskjutningar och globala utvecklingstendenser som är svåra att förutse. De trygga jobben som fanns under vår skolgång, eller våra föräldrars, finns inte längre eller kan snabbt försvinna. Många nya framtida jobb är inte heller uppfunna ännu. Våra elevers vägval av utbildning och yrke måste därför ske på allt mindre säkra grunder. Tidens pil pekar åt en framtid som kräver ett livslångt lärande och rörlighet, med utbildnings- och yrkesutbildningssystem som är mer lyhörda för snabba förändringar och globalisering.

Det var också slutsatsen i Europaparlamentets och EU-rådets (2006) rekommendationer till alla medlemsstater (se även EU:s program för europeiskt samarbete om Utbildning 2020 från 2009). Därför måste medlemsstaterna göra undervisningen om och inlärningen av åtta förmågor eller nyckelkompetenser till en del av sina strategier för livslångt lärande. Bland dessa grundläggande förmågor för varje individ i ett kunskapsbaserat samhälle finns: kommunikation på modersmålet; kommunikation på främmande språk; Matematiskt kunnande och grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens; Digital kompetens; Lära att lära; Social och medborgerlig kompetens; Initiativförmåga och företagaranda; Kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer. Att utveckla individens kritiska tänkande, kreativitet, initiativtagande, problemlösning, riskbedömning, beslutsfattande och konstruktiv hantering av känslor, lyfts fram som av central betydelse i förvärvandet av dessa åtta förmågor. Hur duktiga är vi på att främja dessa nyckelkompetenser och förmågor såsom elevers kreativitet och problemlösning i olika kunskapsämnen, och vad krävs för att bli bättre på det?

Skolans uppdrag kan utifrån denna bakgrund sägas vara mycket komplext. Så frågan är, vilken betydelse har modern hjärnforskning eller neurovetenskap för undervisning och lärande i skolans vardag?

Hjärnan, lärandet och skolan

Enligt Olivestam och Ott (2010) har vår hjärna hittills varit den relativt sett minst utforskade delen av vår kropp. Kunskaperna om hur hjärnan fungerar och påverkar människans beteende eller handlingar har dock vuxit explosionsartat under de senaste 2-3 decennierna. Många hjärnforskare beskriver utvecklingen som en revolution. De senaste 10 åren har bekräftat kunskaper såsom hjärnans plasticitet eller hur minnet fungerar under stress som vi tidigare endast kunde anta. Dessa nya kunskaper och hjärnforskningens oerhörda framgångar hänger till stor del samman med den omfattande forskningen och undersökningar med ny teknik (datortomografi; electroencefalografi och funktionell magnetresonanstomografi) som har gjort det möjligt att ”titta in i hjärnan”. Med sådana tekniker kan man avbilda hjärnaktiviteter och följa hur neurala nätverk i olika delar av hjärnan samspelar med varandra vid en viss typ av aktivitet. Det har med andra ord blivit möjligt att studera hjärnans aktivitet vid lärande och lösande av problem i realtid.

Kunskaper om hjärnan sprids bl.a. genom kunskapsämnen som neurodidaktik och neuropedagogik (e.g. Adler & Adler, 2006), vilka är i gränslandet mellan hjärnforskning och lärande. Olivestam och Ott (2010) menar att neurodidaktik kan ses som ett nytt tankemönster för lärande som i grunden bygger på vad vi idag vet om de neurala mekanismer som hjärnan använder för att bearbeta information och lära sig olika saker såsom faktakunskaper, färdigheter, tyst kunskap mm. Internationellt används ibland begreppet ”educational neuroscience” och är ett område under stark utveckling i många länder och lärosäten. Neurodidaktik bygger på ett bottom-up-perspektiv som betonar att den mest basala nivån för lärande bygger på neural grund (neuroner, synapser, olika strukturer i hjärnan, mm). Till denna nivå kan man sedan addera de redan etablerade och beprövade nivåerna som utgör en viktig del av stommen i pedagogiska utbildningar.

Om det går att förstå människans alla handlingar och alla former av lärande genom att studera hjärnprocesser eller om det är meningsfullt att ens försöka kan jag inte svara på. Personligen tycker jag att hjärnforskning kan bidra till att utveckla vår kunskap inom en rad specifika områden av användning i skolans vardag och de utmaningar som vi står inför framtiden.
Som motivationsforskare (se e.g. Giota, 2002, 2006, 2013; Giota et al., 2020) finner jag forskningen om hjärnans plasticitet på biologisk nivå och att den kan bygga om sig ytterst upplysande i samband med frågor om vad som t.ex. händer med eleverna när de misslyckas i skolan eller utvecklar stress och prestationsångest som leder till psykisk ohälsa (Giota & Gustafsson, 2017). Som pedagog har jag fått lära mig att alla obehagskänslor, som kan sammanfattas med stress, registreras av amygdalan (vår känslohjärna) som larmar om det hotfulla läget. Kroppen svarar med ett adrenalin påslag och gör sig redo för att reagera med att fly eller fäkta och övriga energikrävande processer i hjärnan slås ut. En gång i tiden när vi levde på savannen, var dessa reaktioner på stress till stor nytta, då vi skulle reagera med muskelstyrka och instinkt på de fysiska hot som äventyrade vår överlevna. Men idag blir en sådan reaktion ett problem, inte minst i skolan. För stresshormonerna adrenalin och kortisol som sätts in vid hot har den effekten att de börjar blockera tillgången till hippocampus, det område i hjärnan där vi formar våra minnen, medvetna kunskaper och erfarenheter. I en stressituation har hjärnan redan prioriterat ner energilösande aktiviter i de främre regionerna, vilket gör det svårare att tänka, till förmån för överlevnad. När tillgången till hippocampus blockeras blir det inte bara svårare att tänka och använda våra medvetna kunskaper, utan vi får samtidigt svårt att forma nya kunskaper. Att förebygga misslyckanden och negativ stress i skolan och skapa förutsättningar för lärande och psykisk hälsa är enligt min mening en ytterst angelägen fråga.

När det gäller hjärnans plasticitet, bara några årtionden tillbaka trodde man att hjärnan var i stort sett oföränderlig. Vi hade de hjärnceller som vi fötts med och att nya kunde inte nybildas. Upptäckten att hjärnan bygger mängder med nya kopplingar och att hjärnceller skapas varje dag genom att vi lär nya saker betraktas som så viktig att vissa hjärnforskare kallat den ”för den femte stora vetenskapliga revolutionen” (av samma dignitet som bl.a. Kopernikus och Darwins upptäckter på 1500- och 1800-talet).
Av stort intresse är också de nya rönen om samspelet mellan arv och miljö – epigenetik – och hur gener för olika egenskaper eller medfödda predispositioner för en viss sjukdom kan slås på och av till följd av miljöns inverkan. Olika miljöfaktorer kan alltså påverka vilka gener som är påslagna och vilka som inte är det. Denna kunskap gör att den gamla skiljelinjen mellan naturvetenskap och andra discipliner såsom pedagogisk psykologi blir mindre skarp. I framtiden kommer vi med andra ord att vara betydligt bättre rustade för att undvika negativa epigenetiska förändringar och framkalla positiva sådana.

Det livslånga lärandet kräver vidare att vi lägger grunden för vanor som är bra för vår hjärna såsom sådana som främjar minneskapaciteten och ökar den kreativa förmågan och skapandet av nya idéer och begrepp som är viktiga för vår överlevnad framöver. Men hur skapas nya idéer och begrepp och vad krävs det för förutsättningar för att vara kreativ? Något som jag också tar till mig från hjärnforskningen är att nya idéer och kreativitet är en process som kan läras ut, som Per-Olof Nilsson berättar mer om i sin artikel i detta tema nummer. Kreativa tankar och kreativitet uppstår dessutom ofta i grupp och i argumentation med andra, där de utsätts för konstruktiv kritik och prövas. För att kreativiteten ska blomstra i skolan krävs att eleverna har en bank med minnen som är lagrade i hjärnan över tid (långtidsminnet) och som kan tas fram och ses med nya ögon för att kunna leda till någonting nytt.

Dagens hjärnforskare på samma sätt som Piaget, Vygotskij och Bruner på sin tid är överens om att lärandet kräver en aktiv handling. Lärare kan motivera eleverna under kortare stunder, men elevernas inre motivation att lära, deras egna mål och eget engagemang är avgörande för deras mer långsiktiga lärande (Giota, 2013). Att elever utvecklar ett välfungerande korttids-/arbetsminne är avgörande för deras lärande och mycket viktigt i lärprocessen mot ett livslångt lärande och kunskaper som kan lagras i hjärnans långtidsminne.

Den tyske psykologen och minnesforskaren Hermann Ebbinghaus är känd för sina detaljerade minnesexperiment redan på 1800-talet och som pionjär inom området. Utifrån sina glömske kurvor drog han slutsatsen att kunskapen förvinner allra snabbast en halvtimme efter inlärningstillfället. Sedan tynar kunskaperna bort i allt långsammare takt. Efter några dagar minns vi endast 20 procent av vad vi har lärt oss. Hjärnforskare menar att vikten av repetition inte har tillämpats i den utsträckning den förtjänar och har därför kallats av några för ”tidernas mest negligerade psykologiska fynd”. Minnesforskaren Torkel Klingberg vid Karolinska institutet i Stockholm menar att vi genom att repetera flera gånger samma information under en tidsperiod kan vi bevara en större del av vad vi har lärt oss (Klingberg, 2007). Prestationsförmågan på kognitiva uppgifter som kräver arbetsminne och koncentrationsförmåga förbättras genom träning, vilket gäller även uppmärksamhetsförmågan i vardagen (Klingberg, 2011). Adler och Adler (2006) menar å andra sidan att korttids-/arbetsminnet tränas bäst när vi inte medvetet övar det, utan är fokuserade och gör andra saker utan att direkt tänka på arbetsminnet. De argumenterar för att kommunikation är av avgörande betydelse för utvecklandet av arbetsminnet; speciellt i samtal med flera personer där man diskuterar och utbyter erfarenheter. I sin artikel i detta tema nummer poängterar Aadu Ott om hur viktigt det är att skapa kontakt med många neuronala nätverk i hjärnan, så att minnet på ett multimodalt sätt kan förankras i många olika kontexter. Insikter om hur minnet fungerar kan vägleda lärarens val av innehåll i undervisningsprocessen och hur lärmiljöer kan organiseras för att optimalt främja elevers minne och lärande.

Hjärnforskningen kring kreativiteten tar jag särskilt till mig, då jag menar att skolan har en tendens att främja elevers kognitiva förmågor såsom matematisk kunskap och ordförråd mer än socioemotionella förmågor och elevers kreativitet. Detta kan bero på att de kognitiva förmågorna och ämneskunskaper är lättare att mäta. Att ”imitera” givna exempel eller faktakunskaper i böcker kan kanske ge höga resultat på prov, men effekterna blir kanske kortsiktiga, glöms snabbt bort och lagras inte i långtidsminnet. Sådana lärstrategier främjar inte ett livslångt lärande. Ett kreativt resonerande och reflektion kräver å andra sidan mer av eleverna och tar längre tid att lära, men kunskaperna sitter bättre och längre.
Resultat av motivationsstudier visar på att yttre belöningar, såsom bra resultat på prov eller beröm, fungerar inte bara dåligt i att motivera nytt tänkande och få kreativiteten att blomma. De är till och med begränsande för tanken. Eleven som förväntas komma på lösningen på ett problem i ett prov kommer att begränsa sitt tänkande till vilken typ av lösning som någon annan/läraren är ute efter. Eleven som anser att själva lösningen på problemet är belöning nog kan använda sin erfarenhet och kunskap från långtidsminnet för att lösa problemet. För att motivera till nya handlingar och nya kreativa tankar krävs alltså något annat än enbart yttre belöningar; det krävs en inre belöning, som bara eleven kan ge sig själv (Giota, 2002, 2013).

Att alla människor, inklusive lärare och elever, lär sig mer om hjärnan och hur man utvecklar en rad olika kompetenser och förmågor utöver de kognitiva anser jag är viktigt för att bäst rusta oss och våra elever för den snabbt föränderliga framtiden. Samtidigt kräver denna utveckling en kritisk diskussion av hjärnforskningens möjligheter och begränsningar och hur nya rön kan praktiseras i skolan tillsammans med beprövade pedagogiska och didaktiska kunskaper och erfarenheter.

 


Aadu Ott

Aadu Ott var docent i fysik och professor emeritus i ämnesdidaktik vid Göteborgs universitet med speciellt intresse för neurodidaktik. Han har också arbetat med utveckling av Science centers på olika håll i världen och författat ett flertal böcker om pedagogik och neurodidaktik.

I sin artikel diskuterar Aadu Ott lärandets förändrade villkor från Järnåldern till dagens Hjärnålder. Aadu tar fasta på en metafor av skolforskaren Hargreaves som liknar klassrummen under den industriella epoken med en ”äggkartong”; med eleverna sittande i raka rader och den auktoritära läraren upphöjd i sin kateder. Denna skolform utvecklades för att tillgodose industrisamhällets behov. Elevens roll var att konsumera och reproducera den information som förmedlades. Den metafor för lärande som Hargreaves använder för den senmoderna epoken och som Aadu refererar till är ”den rörliga mosaiken” där elever förväntades arbeta med undersökande arbetssätt och mer i team under en demokratisk anda. De nya arbetssätten krävde omställningar av såväl elever som lärarens roll. Läraren behövde i större utsträckning föra en dialog med sina elever och beakta deras olika förutsättningar och förkunskaper, vilket gjorde läraren mer aktiv i lärprocessen. 

Hur ska dagens lärmiljö utformas för att tillgodose den snabbt föränderliga framtidens behov? Vad kan modern hjärnforskning tillföra utbildningsvetenskapen? Något som Aadu lyfter fram som en viktig aspekt för lärande är emotioner. Hjärnan liknas här med två hårddiskar. Skolan anser vara duktig på att använda den ena med de kognitiva aspekterna, medan den med de emotionella förmågorna används knappt. Enligt Aadu behöver framtidens mer kunskapsorienterade klassrum utgå från en designorienterad didaktik för lärande som tar fasta på elevers kognition, emotion och motivation, vilket han diskuterar i sin artikel. Elevens lärande ska vara ”sömnlöst” där skolans formella lärande skall samverka med det informella utanför skolan. Hur duktiga är vi i skolan på att uppfylla dessa och andra komplexa villkor för lärande? 

Per-Olof Nilsson

Per-Olof Nilsson är professor i fysik vid Chalmers och hedersdoktor vis Karlstads universitet. Han har ett speciellt intresse för folkbildning, kreativitet och undervisning. Han är grundare av Neuroforum och den internationellt erkända och uppskattade utställning ”Fysikaliska leksaker” i Göteborg. 

Per-Olof Nilsson lyfter fram i sin artikel kreativiteten som mänsklighetens viktigaste resurs. Han skildrar Homo Sapiens utveckling fram till en ”teknologisk singularitet” år 2045 då framstegen förutspås vara så snabba att de överträffar människans förmåga att förstå dem. Med hänvisning till futuristen James Lovelock kan vi enligt Per-Olof snart börja se slutet på Homo Sapiens som den enda intelligenta och självmedvetna art på jorden. Att ha goda kunskaper är nödvändigt även framöver, men inte alls tillräckligt, konstaterar Per-Olof. Vi kan med hjälp av utbildning öka vår intelligens, eller de analytiska aspekterna av vår kognition, men denna förmåga utgör enbart en liten del av hjärnans kapacitet. Intelligens inkluderar inte känslor, empati eller interpersonell kompetens, och inte heller hur vi utvärderar kritisk evidens. En enkel definition på kreativitet är enligt Per-Olof förmågan att skapa nya användbara idéer och hitta nya väger att lösa problem. Han refererar här till kreativitetens förgrundsfigur, Edward de Bono, och Charles Darwin som lär ha sagt att ”Det är inte de starkaste som överlever, inte heller de mest intelligenta, utan de som är mest mottagliga för förändring”. Givet de snabba samhällsförändringar och stora utmaningar vi nu står inför vore det en katastrof om kreativiteten nu skulle sjunka, fortsätter Per-Olof Nilsson med. Därför måste vi i skolan gå in för att träna upp elevernas kreativitet, även om det kan ta tid att öka sin kreativitet. Något som motarbetar kreativiteten är det konventionella tänkandet och de vanor och rutinspår i vardagen som vi hamnar i. Kreativiteten kräver en inre motivation och känslor; en stark intensitet. Att vara passionerad nyfiken, tänka nytt och söka nya utmaningar. I sin artikel ger Per-Olof en rad förslag på hur lärare och andra kan utnyttja hjärnans plasticitet för att förvärva tankesätt baserade på seriös kreativitet.  

Björn Vickhoff

I sin artikel utgår Björn Vickhoff från en lyckad skolsatsning i England, där eleverna som mestadels hade engelska som andraspråk, kom bland de 2% i landet som förbättrat sig mest i matematik och engelska, efter att ha  kollektivt engagerat sig i att spela och röra sig till musik. 

De frågor som ställs i artikeln är om man med hjälp av musik kan förbättra en skolas resultat; och svaret är ja. Förutom musikens positiva effekter på matematik och språk, finns idag starka belägg på att musiken förbättrar arbetsminnet, som är viktigt vid problemlösning, och även kreativiteten. Överföringseffekterna från musiken till andra ämnen är väl beforskade, skriver Vickhoff, medan musikens sociala effekter inte har uppmärksammats i samma utsträckning. Utvärderingar av musikprojektet El Sistema, som startades i Venezuela 1975 och har fram till idag spridit sig runt om i världen och till 27 kommuner Sverige, och projektet Musikkindergarten i Tyskland, som presenteras i artikeln, visar på att musikaliskt samspel ger en rad positiva sociala effekter. Dessa är särskilt påtagliga i minoritetsgrupper och för barn från hem med lägre ekonomiska resurser. Men musiken föder även en rad känslor bortom alla psykologiska förklarings, skriver Vickhoff. Förutom ett inre-flow upplever människor som utövar musik ett socialt-flow som förknippas med bestående goda relationer, samtidigt som nivåerna av stresshormoner sjunker. I tider då den psykiska ohälsan hos barn och ungdomar ökar i skolan med negativa effekter på lärandet, är frågan om inte en hälsofrämjande insats skulle kunna vara en särskild satsning på musik och rytm i skolan, samtidigt som man får med sig musikens inneboende motiverande och sociala effekter direkt i lärsituationen. Då tillkommer frågan om hur man ska arbeta med musik i skolan, vilken musik och för vem, som Vickhoff ger svar på i sin artikel.    

Frank Wedding & Ann-Christine Wennergren

Denna artikel börjar med att rektorn för Kattegattgymnasiet i Halmstad kommun, Frank Wedding, när han för ett antal år tillbaka var på gymmet började fundera på varför man tränar kroppen men inte hjärnan. Då för honom var det logiskt att lärandet och hjärnan hänger ihop, bestämde han sig för att skapa ett hjärngym på skolan. Kattegattgymnasiets första Hjärngym invigdes 2014. Med stöd i aktuell hjärnforskning, hjärnforskare och företaget Hjärnberikad breddades konceptet till Hjärnsmart och ett utbildningsmaterial togs fram för att mer systematiskt utbilda eleverna i hur ”tio-goda-vanor” påverkan hjärnan på kort och lång sikt samtidigt som det främjar lärandet och hälsan. Dessa vanor handlar om mat/näring, fysisk aktivitet, positiva tankar, hantera stress, lära sig nya saker, repetition, omväxling, ta egna beslut, vänner, relationer samt vila/sömn. I artikeln beskrivs hur skolan och olika professioner såsom lärare, specialpedagoger och elevhälsan tillsammans med sin rektor och hjärnforskare samt genom att involvera eleverna har genom åren utvecklat konceptet i det praktiska arbetet och undervisningen. Frågan som ställs är när en skola blir en ”Hjärnsmart skola” på allvar. Frågan är komplex, men i artikeln redovisas en rad positiva resultat av satsningen. Eleverna som är med vittnar själva om att de känner sig hjälpta av kunskaperna i att kunna hantera sin vardag. Lärarna har även fått bättre argument i att kunna motivera eleverna i skolarbetet. En stor vinst är också att lärare och elever har fått ett gemensamt språk. Från förvaltningens och politiker hållet hörs positiva röster som betonar vikten av ett långsiktigt hälsoperspektiv och ett Hjärnsmart förhållningssätt som förebygger prestationsångest och depressioner senare i livet. I de avslutande reflektionerna tar artikeln upp om vad som krävs för att ett långsiktigt projekt som Hjärnsmart skola ska lyckas.   

 


 Joanna Giota,  är professor pedagogik vid Göteborgs universitet. Huvudsakligt forskningsintresse är barns och ungdomars egna syften med att gå i skolan och härmed hur olika typer av motivation hänger samman med deras prestationer över tid, deras självuppfattning och välbefinnande, framtida studieval, familjebakgrund och kön. Vilken inverkan faktorer såsom läroplaners innehåll och gestaltning samt stödinsatser har på elevers växande och livschanser ligger också inom forskningsintresset. Studierna bygger på longitudinella och nationellt representativa data.


 

Adler, B. & Adler, H. (2006). Neuropedagogik: om komplicerat lärande. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Giota, J. (2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling: en litteraturöversikt. Pedagogisk forskning i Sverige, Årg. 7, 4, 279-305.

Giota, J. (2006). Självbedöma, bedöma eller döma? Om elevers motivation, kompetens och prestationer i skolan. Pedagogisk forskning i Sverige, Årg. 11, 2, 94-115.

Giota, J (2013). Individualiserad undervisning i skolan – en forskningsöversikt. Vetenskapsrådet, Stockholm.

Giota, J., & Gustafsson, J. E. (2017). Perceived demands of schooling, stress and mental health: Changes from Grade 6 to Grade 9 as a function of gender and cognitive ability. Stress and Health, 33(3), 253–266.

Giota, J., & Emanuelsson, I. (2018). Individualized teaching practices in the Swedish comprehensive school from 1980 to 2014 in relation to education reforms and curricula goals. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 4(3), 144-155.

Giota, J., Bergh, D., & Emanuelsson, I. (2019). Changes in individualized teaching practices in municipal and independent schools 2003, 2008 and 2014 – student achievement, family background and school choice in Sweden.  Nordic Journal of Studies in Educational Policy, DOI: 10.1080/20020317.2019.1586513.

Giota, J., & Bergh, D. (2020). Adolescent academic, social and future achievement goal orientations: Implications for achievement by gender and parental education. Accepted for publication in Scandinavial Journal of Education Research.

Klingberg, T. (2007). Den översvämmade hjärnan: En bok om arbetsminne, IQ och den stigande informationsfloden. NoK.

Klingberg, T. (2011). Den Lärande Hjärnan. Om barns minne och utveckling. NoK.

Olivestam, E. Carl & Ott, Aadu, (2010), När hjärnan får bestämma – Om undervisning och lärande: Inflytelserika didaktiska traditioner och nyorienterande neurodidaktik. Remus förlag.

 

 

Lämna ett svar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *