LINA SPJUT & CHARLOTTA SVONNI

 

Artikeln diskuterar hur innehållet i den samiska läroplanen från 2022 (Lsam22) blir problematiskt utifrån den långa historien av svensk statlig styrning av samisk utbildning. Svensk samepolitik de senaste seklen har inverkat på samisk självidentifikation, vilket gör att direktiven och innehållet i dagens läroplan för sameskolan visar på hierarkiska problem rörande samisk tematik och en tvetydig värdegrund i relation till Läroplan för grundskolan, Lgr22. Texten är baserad och vidareutvecklad utifrån en artikel om Lsam11 av Charlotta Svonni och Lina Spjut.[1] 

Utbildning för samer i Sverige har en lång politisk historia. I över 400 år har samer utbildats inom svensk försorg, först via kyrkan och från 1900-talet via svenska staten. Efterkrigstidens demokratisering av de nordiska länderna ledde till ökad hänsyn till minoriteter och urfolk och därmed möjliggjordes rätten till självidentifikation. Idag är det samiska utbildningsväsendet organiserat parallellt med grundskolan. Sameskolan inkluderar årskurserna ett till sex. Inom ramen för grundskolan – efter årskurs sex och fram till årskurs nio – kan samiska elever undervisas i vissa samiskrelaterade teman. Liksom grundskolans läroplan, Lgr22, är sameskolans läroplan, Läroplan för sameskolan, Lsam22, formulerad och definierad på uppdrag av den svenska regeringen. I läroplansarbetet fungerade olika intresseorganisationer och myndigheter som remissinstanser. I Lsam22s fall var bland andra Sameskolstyrelsen remissinstans, men ansvaret för läroplanernas utformning låg hos den statliga myndigheten Skolverket samt hos den svenska riksdagen, vilken godkänner och beslutar läroplaners giltighet.  Samer är i grundlagen erkända som urfolk och enligt minoritetskonventionen etablerad som svensk nationell minoritet. Utifrån detta har samer rätt till självidentifikation och kan inte assimileras mot sin egen vilja. Frågan är hur utbildningsväsendets styrdokument hanterar dessa rättigheter.

Syftet med denna artikel är att diskutera hur urfolket samer och det samiska samhället förmedlas i den statliga läroplanen Lsam22. Frågor som studeras är: 1. Hur presenteras värdegrunden för det samiska samhället? 2. Hur presenteras innehållet rörande urfolk och minoriteter? Ur ett utbildningshistoriskt perspektiv betraktas Lsam22 som en del av en flerhundraårig tradition av statlig inverkan på samers utbildning, och i denna artikel identifieras eventuella likheter och skillnader med den minoritetspolitik som tidigare dominerat utbildningsområdet.

Källorna utgörs av Lsam22s inledande kapitel samt av kursplaner i samhällsorienterande ämnen, svenska och samiska i årskurs ett till och med nio. Då Lsam22 har gemensamma kapitel med grundskolans läroplan Lgr22, har även denna studerats parallellt. Kursplanerna valdes utifrån att de har innehåll om nationella minoriteter och urfolk. Analysen av kursplanerna utgår från begreppsliga redskap (kvalificering, socialisering och subjektifiering) och teorier om utbildningsdomäner, medan värdegrund och mål analyseras med hjälp av teorier om nationell och etnisk identifikation samt föreställda gemenskaper.[2]

Kort historisk bakgrund om utbildning för samer i Sverige

Utbildning för samisk befolkning i Sverige började organiseras under 1600-talet i den statliga svenska kyrkans regi. I början av 1900-talet flyttades ansvaret från kyrkan till staten. Under 1910-talet skapades en skolform för fjällrenskötande samer i enlighet med ”lapp ska vara lapp”-politiken. Denna skola kallades för nomadskola. Övriga samiska barn skulle gå i svensk folkskola. När folkskolan ersattes av grundskolan 1962 behölls nomadskolan, trots att det rådde oenighet om dess fortsatta existens. Nomadskolan var fortsatt i statlig regi och följde i huvudsak grundskolans riktlinjer.  En viktig skillnad var att nomadskolan enbart omfattade sex (eller sju) årskurser medan grundskolan omfattade nio. Den viktigaste förändringen var att samiska barn fick samma skolmöjligheter som den svenska majoritetens barn.

Förändringar i utbildning för samer följde den övergripande svenska skolpolitiken. Till exempel följde nomadskolan huvudsakligen grundskolans läroplaner (Lgr62), med skillnaden att nomadskolan (från 1977 sameskolan) hade egna kursplaner eller tillägg. Förutom Lgr62 följde nomadskolan – i ämnena nomadkunskap, samiska och samisk slöjd – Undervisningsplan för rikets nomadskolor från 1956. Till Lgr69 skapades ett komplement för samhällsorienterande ämnen, samisk slöjd och samiska språk. Detta gällde även efter införandet av Lgr80. Den stora förändringen skedde emellertid under 1990-talet. Då skapades ett komplement till Lpo94 som innebar samiska perspektiv på de flesta av kursplanerna.  Detta kan sättas i relation till samtidens decentralisering och kommunalisering av skolområdet, som innebar att kommunerna fick ansvaret för att bekosta och driva grundskolan. Detta medförde ett ökat utrymme för lokal anpassning av utbildning. Det är även värt att notera att sameskolan, som var likvärdig grundskolan och utgjorde en del av det offentliga skolväsendet, var begränsad till årskurs sex medan grundskolan omfattade nio år. Detta medförde att sameskolans elever var tvungna att byta till grundskolan för att kunna gå på högstadiet.

Förutom anpassningen till grundskolväsendet var en annan viktig förändring att Sverige 1999 ratificerade minoritetskonventionen, som definierade en nationell minoritet som en grupp som funnits i landet under en lång tid. Gruppen skulle ha samma språk samt en gemensam religion, tradition och kultur. Inom denna ram passade urfolket samer tillsammans med judar, romer, sverigefinnar och tornedalingar. Minoritetskonventionen innebar även att alla elever inom svenskt skolväsende skulle få kunskap om de nationella minoriteterna. Det krävde förändringar av skolans styrdokument och år 2000 kom därför nya reviderade kursplaner, vilka sedermera influerade på Lgr11 i den meningen att de nationella minoriteterna gavs utrymme i undervisningen. I och med Lgr11 tillkom en samisk läroplan, Lsam11, med en egen kursplan i samiska. Idag gäller de två efterkommande läroplanerna Lsam22 och Lgr22 (se Figur1).

Figur 1. Läroplaner för Sameskolan och grundskola.

Dagens läroplaner för sameskolan

I läroplanerna för sameskolan Lsam22 och grundskolan Lgr22 finns gemensamma skrivningar om värdegrund och identitet i de två inledande kapitlen om skolans värdegrund och mål. Dessa formuleringar är desamma som i de tidigare läroplanerna Lgr11 respektive Lsam11. De uttrycker att ett övergripande mål för undervisningen i Lsam22 och Lgr22 är att skolan ansvarar för att elever

”[…] har fått kunskaper om urfolket samernas kultur, språk, religion och historia,” samt ”[…] har fått kunskaper om de övriga nationella minoriteternas (judar, romer, sverigefinnar och tornedalingar) kultur, språk, religion och historia.” (Lsam22, 13; Lgr22, 13)

Detta är ett mål som ska vara uppfyllt efter avslutad grundskola/sameskola. De två läroplanerna har också en gemensam värdegrund, vilket framgår av följande citat rörande  skolans värdegrund och uppdrag , som är identiska i Lsam22, 7-9 och Lgr22, 5-8:

Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.

I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.

Medveten het om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar.

Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa.

Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver.

Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade.

Ovanstående citat ur Lsam22 och Lgr22 förmedlar att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade, samt att utbildning och fostran ska leda till en överföring och ett utvecklande av ett kulturarv av beständiga kunskaper som utgör en gemensam referensram.

I läroplanens värdegrund och identitetsskapande framkommer att det finns en gemensam bild av svenskhet. Denna definieras utifrån vad som ingår i de gemensamma värdena, samt i vilka värden och normer som tillhör svenskheten. Utgångspunkter är ett kulturarv där värden nedärvs i generationer. Samtidigt står det att utbildningen både ska överföra och utveckla ett kulturarv, vilket visar att kultur hela tiden utvecklas och är öppen och inkluderande.

Utifrån teorier om gemenskaper och identifikation kan man säga att formuleringarna i ovanstående tabell utgör en definition på vad som är ”vi” i det svenska samhället. Därmed uttrycks också det svenska samhällets värdegrund och identitet. Det ”vi” som framställs relateras till demokratiska värderingar och en etik kopplad till kristen tradition och västerländsk humanism bestående av rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande, samt av en medvetenhet om delaktighet i det gemensamma kulturarvet. Sådana formuleringar kan leda till att man ser dessa värden som unikt västerländska/svenska med konsekvensen att andra grupper underförstått antas sakna denna värdegrund.

Utifrån utgångspunkterna identifikation, gemenskap och nationstillhörighet kan formuleringarna i Lsam22 och Lgr22 såväl inkludera som skilja ut samer från gemenskapen. Samer inkluderas å ena sidan genom uttryck som ”gemensamt kulturarv” och ”utveckla ett kulturarv”. Å andra sidan exkluderas samer genom formuleringar som ”värden det svenska samhället vilar på” och ”kristen tradition och västerländsk humanism”. Det senare verkar dessutom assimilerande, eftersom det hänvisas till västerländska ramar som övergripande för samhället, samt för dess kunskaper och värden.

I Lsam22 finns också en annan värdegrund formulerad:

”Sameskolan ska förmedla det samiska samhällets och urfolkets samernas normer, värdegrund, traditioner och kulturarv till eleverna”. Lsam22, 7.

I läroplanernas formuleringar av ”gemensamma värdegrund” och ”samisk värdegrund” framträder olika tolkningar. En innebär en assimilering av samer och andra minoritetsbefolkningar genom att den värdegrund som utgör utgångspunkt säger att kristen tradition, västerländsk humanism och ett gemensamt kulturarv ska prägla såväl grundskolan som sameskolan. Den andra tolkningen är att läroplanerna ger utrymme för ett mångkulturellt förhållande, eftersom det samiska samhället med dess egna normer och värderingar uttrycks i Lsam22. De såväl kompletterar som utgör en sorts motsättning till vad som definieras som typiskt svenskt.

För att kunna förstå detta fullt ut måste också kursplanerna studeras närmare, eftersom innehållet i sameskolans värdegrund inte definieras i läroplanerna. De aktuella kursplanerna – det vill säga där samer uttryckligen omnämns, är de i Samhällsorienterande ämnen (SO), samhällskunskap, svenska och samiska.

Kursplaner: Kulturepitet på ämnesinnehåll skapar avvikande samiskhet

I kursplanerna för SO, samhällskunskap och svenska i Lsam22 och Lgr22 förekommer samisk tematik:

SO

1-2 (hi, rel, geo, shk) Centralt innehåll: -Berättelser i antik och nordisk mytologi samt i samisk religion. (Lsam22/Lgr22, 189).

Samhällskunskap

4-6. Centralt innehåll: -De nationella minoriteterna judar, romer, urfolket samerna, sverigefinnar och tornedalingar: kultur, historia och rättigheter. 7-9. Centralt innehåll: -De nationella minoriteternas situation i Sverige samt den svenska minoritetspolitiken och dess framväxt. Samernas ställning som urfolk. -Sveriges politiska system med Europeiska unionen, riksdag, regering, Sametinget regioner och kommuner. Sveriges grundlagar. (Lsam22/Lgr22, 196-202, 228-250).

Svenska

Syfte:Undervisningen ska även bidra till att eleverna får möta och bekanta sig med såväl de nordiska grannspråken som den nationella minoritetsspråken. (Lsam22/Lgr22, 225).

4-6. Centralt innehåll: -Språkbruk i Sverige och Norden. Några svenska dialekter. De nordiska grannspråken. De nationella minoritetsspråken i Sverige.

7-9. Centralt innehåll: -Språkbruk i Sverige och Norden. Några svenska dialekter och och sociolekter. Framträdande skillnader och likheter mellan de nordiska språken. De nationella minoritetsspråken i Sverige och deras ställning i samhället. (Lsam22/Lgr22, 224-234).

I SO finns samisk tematik med som centralt innehåll för årskurs 1–3, i samhällskunskap för 4–6 och för 7–9 och för svenska i beskrivningen av ämnets syfte, samt i centralt innehåll för 4–6 och 7–9. Jämfört med Lsam11/Lgr11 är både innehållet och antalet skolämnen med samisk tematik reducerat. Exempelvis är kunskaper om samisk historia borttaget i Lsam22/Lgr22 och flyttat till samhällskunskap. Trots att de övergripande målen i läroplanernas inledande kapitel är desamma är kursplaneinnehållet nedbantat, både vad gäller innehåll och antal ämnen.

Denna förändring är intressant utifrån att tidigare forskning visat att kunskapsinnehåll relaterat till samer och nationella minoriteter i grundskolan redan var marginaliserat i Lgr11/Lsam11. Därtill har det konstaterats att läroplanernas undervisningsriktlinjer om samer och de nationella minoriteterna var svårtolkade och hade låg samstämmighet, vilket påverkade läromedlens tolkningar av läroplanen samtidigt som undervisningen om samer försvårades. Inte heller levde innehållet i Lgr11 upp till internationella konventioner gällande nationella minoriteter och urfolk. Följden har blivit att samer fortsatt assimilerats i utbildningen trots att minoritetslagstiftningen skulle motverka just detta. Forskning visar också att förlag och läromedelsförfattare enbart utgår från kursplaner i skapandet av läromedel. Eftersom Lgr 11 har varit så otydlig och motsägelsefull, har det inneburit att läroböckerna innehåller relativt vaga och ibland stereotyperande bilder av samer. I Lgr22 och Lsam22 är som bekant kursplaneinnehållet om samer snarare minskat, trots att de två inledande kapitlen kvarstår.

I sameskolan finns även skolämnet samiska med tillhörande kursplan. Samiska ska således, jämte svenska, användas som undervisningsspråk och ett mål är att eleverna ska bli funktionellt tvåspråkiga. Språket är också kulturbärare och framställs i läroplaner som en nyckel till lärandet och till utvecklingen av en personlig identitet. Skolämnet samiska kan därtill ses som den gruppspecifika identifikationsmarkören, men också som ett ämne som språkligt kan understödja undervisningen i andra ämnen. Då det saknas kursplaner som innehåller tydlig samisk tematik i andra ämnen än samiska, innehåller den i samiska en del realia, alltså kunskaper om det samiska samhället, dess historia och samtida villkor.

 Kursplanen i samiska har analyserats utifrån en läroplansteoretisk modell där utbildningens syfte och målsättning är i fokus. I detta ingår att studera innehållet med avseende på: a) vilka kunskaper som eleverna ska få med sig; b) vilken värdegrund och normer som eleverna ska få med sig; c) om kursplanen har innehåll som vägleder elever att tänka och agera självständigt och kritiskt.[3] Analysen visar att den samiska kursplanen har övervägande fokus på att förmedla kunskap om samisk miljö. Det uttrycks genom att eleverna ska lära sig dialektord, naturord, näringar och samisk samhällsstruktur. Gällande värdegrund och normer var innehållet kopplat till samiska traditioner, identitet, livsfrågor och kulturarv. Det fanns även innehåll om uttrycksformer, företeelser och släktbenämningar. Dessa tolkades tillhöra både (a) och (b) beroende på vad begreppen avser och hur de används. Förtrogenhet med släktbenämningar är ett sätt att bli en del av samisk kultur, eftersom det är en viktig del i relationsbygget inom gruppen. Liksom i många andra kursplaner saknades innehåll som tydligt visar på kunskaper om självständigt tänkande och agerande.

Kultur skapar sociala band och innehåller normer och värderingar (b) vilket gör det intressant att en rubrik i kursplanen i samiska är just Kultur. Här återfinns exempelvis samiska traditioner och kulturarv (traditionell samisk konst och hantverk, musik och klädsel), men också traditionella samiska boendeformer och färdsätt, näringar som renskötsel, renskötselåret, olika sätt att jaga och fiska, samt slöjdarter. Även det språkliga ursprunget och dess utveckling har definierats som kultur i kursplanen. Detsamma gäller samiska institutioner och organisationer samt sametingets verksamhet och organisation. Detta innebär att allt som har att göra med samer och att Sápmi i kursplanen har tillförts ett kulturellt epitet. Intressant vidare att, i kursplanen för samhällskunskap, så beskrivs sametinget som en av de rättsliga instanserna, men ändå räknas det in i kultur för ämnet samiska. Detta är en tvetydighet i likhet med de båda läroplanernas grundläggande värderingar i kapitel 1 och 2.

Samma innehåll i kursplanen för samhällskunskap syftade till att ge elever kunskaper för att kunna delta i samhällslivet. Med andra ord kontextualiserades sådant som lagar och rättigheter samt politiska system olika beroende på om de kopplades till den svenska majoriteten eller till den samiska minoriteten. Det skapar en ojämlikhet mellan det svenska och det samiska, eftersom det förra definieras just som ett rättsligt och politiskt system, medan det senare begränsas till att vara ett kulturellt uttryck.

 Slutsatser utifrån ett utbildningshistoriskt perspektiv

Denna artikel har visat att det i Lsam22 och Lgr22 finns skrivningar som är gemensamma för Sameskolan och den allmänna Grundskolan. Sameskolan har, trots att värdegrunden ska vara en ”gemensam referensram”, kompletterande formuleringar för att inkludera samiska normer, värdegrundsperspektiv och kulturarv. Dessa exkluderande och inkluderande formuleringar är motsägelsefulla och ger utrymme för både assimilationsambitioner och mångkulturella, och därmed inkluderande, perspektiv. En exkluderande tolkning medför en fast förankrad svensk nationell identitet där utkristalliserandet av ”ett samiskt samhälle” pekar på ett särskiljande, det vill säga på att samerna blir ett ”dom”. En inkluderande tolkning kan i stället visa på en nationell identitet där alla folkgrupper tillsammans skapar en värdegrund och nationell identitet som ständigt är i förändring.

I artikeln har vi också påvisat att de senaste läroplanerna innehåller allt mindre av samisk tematik, trots att redan Lsam11/Lgr11 hade ett snävt urval. Avsaknaden av samisk historia i historieämnet urholkar samers traditionella koppling till mark och historia.

Vi kan också konstatera att det finns skillnader i hur det svenska och det samiska beskrivs. Kursplanernas brist på explicit samisk tematik, i exempelvis historia, har medfört att grundskoleleverna nu ska lära sig mindre om urfolket samerna. Då läroplanen även gäller i sameskolan, läggs största delen av samisk tematik i sameskolan i skolämnet ”samiska”, rubricerat ”Kultur”. Att exempelvis sameting eller urfolksrättigheter skulle vara ”kulturella uttryck” är inget annat än en nedvärdering av samiska samhälleliga institutioner.

Sammantaget visar denna artikel att Lsam22 riskerar att negativt påverka samers självidentifikation, eftersom de kan alieneras från majoritetsbefolkningen. Efter århundraden av statlig styrning av samisk utbildning och en historia av förtryck och förbud mot samiska språk och andra kulturella uttryck i skolmiljön, blir detta extra problematiskt. Då Lsam22 beskriver det svenska som norm, blir följden, om än oavsiktligt, att det samiska blir ett undantag och reduceras till ett kulturellt uttryck. Konsekvensen blir en slags bakvänd nationalism där det samiska utgör en kontrast till den ”normala” svenskheten. Detta innebär att Lsam22 löper faran att negativt påverka den inre identifikationen hos samer. I lagen om nationella minoriteter och minoritetsspråk anses självidentifikation viktigast i erkännandet av en nationell minoritet. När den yttre identifikationen genomförs av representanter från staten, alltså här i form av formulerandet av läroplaner, urholkas möjligheten till samers självidentifikation och upplevelse av likvärdighet.

När staten genom utbildningsväsendet definierar det samiska som kulturella uttryck blir det samiska underordnat det svenska. Denna asymmetri liknar den assimilations- och segregationspolitik som rådde i skolorna fram till 1960-talet. Skillnaden är att det idag sker implicit. Men, det är viktigt att betona att vi inte menar att staten idag har intentionen att skapa denna asymmetri. Det som ska understrykas är i stället att Lsam22:s omedvetna strukturella och negativa särbehandling snarare har sina rötter i en under flera hundra år pågående diskriminering av samer.

 

Käll- och Litteraturförteckning

 Källor

Skolverket, Läroplan för Sameskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2022, Lsam22 (Stockholm 2022).

Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2022, Lgr22 (Stockholm 2022).

 

Litteratur

Anderson, Benedict, Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism (London: 1996).

Biesta, Gert, God utbildning i mätningens tidevarv (Stockholm 2011).

Biesta, Gert, “Risking Ourselves in Education: Qualification, Socialization, and Subjectification Revisited”, i Educational Theory, 2020 Vol. 70 nr.1:89-104

Billig, Michael, Banal Nationalism (London 1995).

Broady, Donald, ”Skolan under 1990-talet. Sociala förutsättningar och utbildningsstrategier” i SEC Research Report 27, 2000.

Brubaker, Rogers, Ethnicity without groups (Cambridge and London: 2006).

Dahlström, Carl, ”Modeller för invandrarpolitik” i (red.) Peterson, Abby och Hjerm, Mikael eds. Etnicitet; perspektiv på samhället. (Malmö 2007).

Elenius, Lars & Ekengren, Stefan, Minoritetsspråk och myndighetskontakt, Centrum för utbildning och forskning inom samhällsvetenskap (Luleå 2002).

Hylland Eriksen, Thomas, Etnicitet och nationalism. (Nora 2007).

Lantto, Patrik, Tiden börjar på nytt. En analys av samernas etnopolitiska mobilisering i Sverige 1900–1950 (Umeå: 2000).

Lantto, Patrik, Att göra sin stämma hörd. Svenska Samernas Riksförbund, samerörelsen och svensk samepolitik 1950–1962 (Umeå 2003).

Lantto, Patrik, Lappväsendet. Tillämpningen av svensk samepolitik 1885–1971. (Umeå 2012)

Lindmark, Daniel, “Pietism and Colonialism: Swedish Schooling in Eighteenth-century Sápmi”, i Acta Borealia 2006, 20 nr. 2: 116–129.

Lindmark, Daniel, Svenska undervisningsinsatser och samiska reaktioner på 1600- och 1700-talen, i (red.) Daniel Lindmark & Olle Sundström, De historiska relationerna mellan Svenska kyrkan och samerna (Artos & Norma bokförlag 2016).

Mörkenstam, Ulf, Om ”Lapparnes privilegier”. Föreställningar om samiskhet i svensk samepolitik 1883–1997. (Stockholm 1999).

Norlin, Björn & Sjögren, David, ”Kyrkan, utbildningspolitiken och den samiska skolundervisningen vid sekelskiftet 1900. Inflytande, vägval och konsekvenser?” i (red). Daniel Lindmark & Olle Sundström, De historiska relationerna mellan Svenska kyrkan och samerna, 403–438 (Artos & Norma bokförlag 2016).

Richardsson, Gunnar, Svensk utbildningshistoria: skola och samhälle förr och nu (Lund 2020).

Sjögren, David, Den säkra zonen. Motiv, åtgärdsförslag och verksamhet i den särskiljande utbildningspolitiken form inhemska minoriteter 1913–1962 (Umeå 2010).

Spjut, Lina, Att (ut)bilda ett folk: Nationell och etnisk gemenskap i Sveriges och Finlands svenskspråkiga läroböcker för folk- och grundskola åren 1866 – 2016 (Örebro 2018).

Spjut, Lina, Nationella minoriteter i grundskolans läromedel 2011–2019, i Nordidactica – Journal of Humanities and social science education 2020:4.

Spjut, Lina, ”En läroplansanalys om samstämmighet inom Lgr11: Direktiv rörande undervisning om nationella minoriteter”, i Educare – Vetenskapliga skrifter 2021 (3), 102–129.

Spjut, Lina, “From Temporary Migrants to National Inclusion? The Journey from Finnish Labour Migrants to a National Minority, Visualized by Swedish Textbooks from 1954 to 2016”, i Journal of Educational Media, Memory, and Society 2021: Volume 13, Issue 2, Autumn 2021: 1–31. DOI: https://doi.org/10.3167/jemms.2021.130201

Svonni, Charlotta. Utbildning för samer: ambitioner och praktiker i nomad- och sameskolan från 1950-tal till 2010-tal. Institutionen för idé- och samhällsstudier/Várdduo – centrum för samisk forskning (Umeå 2023).

Svonni, Charlotta, “At the Margin of Educational Policy: Sámi/Indigenous Peoples in the Swedish National Curriculum 2011”, i Creative Education 2015, 6: 898- 906. DOI: http://dx.doi.org/10.4236/ce.2015.69091

Svonni, Charlotta, ”Samisk utbildning i förändring: nomadskolan och processen för samer att bli likvärdiga samhällsmedborgare”, i Samisk kamp: kulturförmedling och rättviserörelse, eds. Marianne Liliequist & Coppéli Cocq, 223–251 (Umeå 2017).

Svonni, Charlotta, “The Swedish Sámi boarding school reforms in the era of educational democratisation, 1956 to 1969”, i Peadagogica historica. International Journal of the History Education: 2021, 1-19, https://doi.org/10.1080/00309230.2021.1942935

Svonni, Charlotta and Spjut, Lina. ”Swedish school curricula and Sámi self-identification: the syllabus from 1960s to 2011” in (eds). Piero S. Colla; Andrea Di Michele, History education at the edge of the nation: political autonomy, educational reforms, and memory-shaping in European periphery, 125–147 (Cham 2023).

Åhrén, Mattias, Indigenous Peoples’ status in the international legal system (Oxford 2016).

 

Statliga förordningar och utredningar

Kungliga skolöverstyrelsen, Läroplan för Grundskolan, Lgr62 (Falköping 1962).

Regeringens proposition, 1989/90:41 Om kommunalt huvudmannaskap för lärare, skolledare, biträdande skolledare och syofunktionärer.

Riksdagsbeslut 1962a, Proposition 1962:51; Protokoll första kammaren 25:5; Protokoll andra kammaren 24:19 (Stockholm 1962).

Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11 (Stockholm 2011).

Skolverket, Läroplan för Sameskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lsam11. (Stockholm 2011).

Skolverket, Grundskolans Kursplaner och Betygskriterier (Stockholm 2000).

Skolverket, Romer i skolan – en fördjupad studie. Rapport 2007:292.

Skolöverstyrelsen, Läroplan för Grundskolan 1969, Lgr69 (Stockholm 1969).

Skolöverstyrelsen, Läroplan för Grundskolan, Lgr80 (Stockholm 1980).

SOU 1960:41, Samernas skolgång. Betänkande av 1957 års nomadskolutredning (Stockholm 1960).

SOU 2017:91 Nationella minoritetsspråk i skolan förbättrade förutsättningar till undervisning och revitalisering (Stockholm 2017).

Utbildningsdepartementet, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna, Lpo94 (Stockholm 1994).

SFS 1962: 319 Skollag (Stockholm 1962).

SFS 1962: 439. Kungl. Maj:ts Skolstadga. (Stockholm 1962).

SFS: 1985:1100. Skollag 1985(Stockholm 1985).

SFS 1971:437 Rennäringslag (Stockholm 1971).

SFS: 2009:724 Lag om nationella minoriteter och minoritetsspråk. (Stockholm 2009).

SFS 2010:800. Skollag (Stockholm 2010).

SFS 2018:1197 Lag om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter. (Stockholm 2018).

 

[1] Svonni, Charlotta and Spjut, Lina. ”Swedish school curricula and Sámi self-identification: the syllabus from 1960s to 2011” in [ed] Piero S. Colla; Andrea Di Michele, Palgrave Macmillan, History education at the edge of the nation: political autonomy, educational reforms, and memory-shaping in European periphery. (Cham 2023), 125–147; Svonni, Charlotta and Spjut, Lina. ”Swedish school curricula and Sámi self-identification: the syllabus from 1960s to 2011”, i Svonni, Charlotta. Utbildning för samer: ambitioner och praktiker i nomad- och sameskolan från 1950-tal till 2010-tal. Institutionen för idé- och samhällsstudier/Várdduo – centrum för samisk forskning (Umeå 2023).

[2] Se Gert Biesta, Benedict Anderson, Thomas Hylland Eriksen, Rogers Brubaker och Michael Billig. För en djupare beskrivning av de teoretiska verktygen hänvisar vi till artikeln av Svonni och Spjut 2023 (se not1).

[3] Analysen bygger på Biestas utbildningsdomäner. Se exempelvis: Biesta, Gert. 2011. God utbildning i mätningens tidevarv. Stockholm: Liber AB; Biesta, Gert 2020. Risking Ourselves in Education: Qualifcation, Socialization, and Subjectifcation Revisited. Educational Theory 70 (1): 89–104