Barns positioner i lek i en barnträdgård på 1930-talet – barn tränar ledarskap

JOHANNA SUNDSTRÖM

Idag ser vi på leken som en naturlig del i förskolans verksamhet och den nuvarande läroplanen beskriver leken som ett sätt för barnen att utveckla sin fantasi, bearbeta och imitera andra. I läroplanen framhålls även att de vuxnas ledning och aktiva närvaro är viktigt för lekens pedagogiska funktion, kommunikation och att samspel utvecklas i barns lek. Leken framställs som en metod för barns lärande där både barnens egna lekinitiativ och de vuxnas initierade och ledda lekar räknas med. Detta kan jämföras med den tidigare läroplanen där leken beskrevs som en viktig del i barns lärande, men det var inte lika tydligt skrivet om barns spontana lek och den vuxenledda leken (Skolverket 2016).

Detta kan förstås utifrån kritik mot den fria leken, utan vuxnas närvaro, där leken inte har ett tänkt pedagogiskt syfte. Personalen uppfattas som passiv och kränkningar mellan barnen förekommer (Skolinspektionen 2018). Mycket förenklat skulle situationen nu kunna förstås som en rörelse mot mer undervisning i förskolan, medan rörelsen i början av 1900-talet rörde sig från undervisning mot mer lek. Syftet här är att analysera barns barnträdgårdslek i en barnträdgård på 1930-talet utifrån frågor om barns positioner i leken, vilket handlingsutrymme fanns för lek och vilken roll hade barnträdgårdsledarinnorna för barnens lek?

Barnträdgårdar och lek under början av 1900-talet

Under första halvan av 1900-talet utformades Barnträdgårdarnas idéer och läroplaner praktiknära, av de som arbetade med och eller forskade om barnträdgårdarna. Under den tiden skedde en förskjutning från läs- och skrivundervisning för de små barnen mot mer lek (Vallberg Roth 2001). Det goda hemmet, det borgerliga hemmet sågs som ett ideal som också skulle synliggöras i barnträdgårdarna (Vallberg Roth 2001; Lindgren 2020). Barnträdgårdar växte fram som ett alternativ till andra institutioner för barn, såsom småbarnsskolor, där förespråkarna för barnträdgårdar menade att små barn inte skulle undervisas utan få leka (Lindgren & Söderlind 2019; Fredricson 2020).

Den tidigare undervisningen ersattes nu med mer skapande, andra sånger än bara psalmer, mer sagor istället för bara bibel, lek, men även byggmaterial skulle finnas tillgängligt, med grund i fröbelpedagogik (Vallberg Roth 2001). Det ansågs till och med farligt för barn att undervisas i för tidig ålder (Westberg 2008). Det skedde samtidigt en förskjutning från att barn skulle uppfostras till att de skulle ledas, från lärarinna till ledarinna, vilket var uttryck för att barnträdgården inte var en skola. Under 1920- och 1930-talen diskuterades vikten av att barn fick frihet. Det skulle finnas frihet för barnen att dels använda material på ett fritt sätt, dels välja lekar och aktiviteter. Kritik framfördes mot att använda fröbelmaterial, som ansågs vara för styrande och därmed ge för lite utrymme för barnens frihet (Fredricson 2020).

Det fanns ändå kvar planerade aktiviteter och de beskrevs som en blandning av pedagogiskt innehåll och lek. Barnens intresse fick mer utrymme i verksamheten än tidigare, eller i alla fall på idénivån. Systrarna Moberg, som drev barnträdgårdsverksamheten i Norrköping, var för barnens frihet att leka och utforska, samt att deras intressen skulle tas tillvara. De menade också att i leken kunde barnen bearbeta tidigare händelser. Därtill sågs leken som en rastaktivitet. Ledarinnan skulle, enligt Mobergs, inte ingripa i leken. Det fanns dock begränsningar i vilka lekar som uppmuntrades – vissa lekar var olämpliga, exempelvis att leka krig (Fredricson 2020). Att observera barns lek var ett sätt att lära sig om barnen.

Barnpsykologen Elsa Köhler bjöds in från Wien till Norrköping för att införa ett vetenskapligt perspektiv i barnträdgårdarna. Hon intresserade sig särskilt för leken och menade att den var viktigare ju yngre barnen var. För henne hörde lek och undervisning ihop, där det senare med fördel genomfördes i åldersblandade grupper (Lindgren & Söderlind 2019).

En annan samtida förespråkare för barns lek var den brittiska barnpsykologen Susan Isaacs (1937), som menade att i leken fick barnen träna på det sociala samspel som hon ansåg vara mycket viktigt för barn. Detta var inte bara viktigt för de fattiga barnen, utan även för mer välbeställda barn som hade få syskon och därmed färre barn att träna sina sociala färdigheter med. Isaacs genomförde observationer i en barnträdgård i England där personalen var särskilt utvald för att observera barnens lek. Hon menade att genom observationer kunde man förstå barnets väsen.

Mer nutida forskning om lek visar att barn använder sina erfarenheter av de vuxnas kulturer i sina sociala samspel och reproducerar de vuxnas kultur (Corsaro 2012). Barnens lek kan därmed förstås som ett sätt att förstå, bearbeta och reproducera de vuxnas kultur. I den här texten utgår jag från en sådan syn på barns lek.

Material: Två barnobservationer

De två observationer som analyseras i denna artikel genomfördes i början av 1930-talet i en barnträdgård i Norrköping. Det var, som beskrivits ovan, en tid med ett intresse för att observera barns lek fick genomslag, samtidigt som barn kunde ses som i behov av frihet och att träna sociala förmågor. Observationerna sågs även som ett viktigt verktyg för att ha en kontakt med hemmen, och för utbildningen till ledarinna. Det var som regel seminarister, vad vi idag kallar förskollärarstudenter, som genomförde dessa (Lindgren & Söderlind 2019).

Observationerna ger en unik inblick i hur barnen kunde leka, prata och röra sig. De kan beskrivas som tre ”ögonblicksbilder” av hur det kunde vara i en barnträdgård (Lindgren & Söderlind 2020). Den kritik som idag riktas mot observationer, att de kan ge en förment objektiv bild av en händelse, är inte relevant för den tid då observationerna kom till. Då fanns ett ideal om att genomföra objektiva observationer, men en studie om hur det faktiskt gick till, i Norrköping, visar att det fanns mycket kontakt mellan dem som observerade och de som blev observerade. Barn kunde även påverka observationerna och aktivt observera observatörerna (Lindgren 2020; Lindgren & Grunditz 2020).

Jag kan inte uttala mig om hur vana observatörerna var vid att observera, eller hur de valde vilka barn eller situationer som skulle observeras. Ytterligare en begränsning är att de studerade observationerna beskriver en del av det som hände, men inte allt, och jag vet inte vad som styrde observatören i hennes val av vad hon dokumenterade.

Jag tolkar observationerna som konstruktioner där observatören gjorde tolkningar medan hon dokumenterade. Samtidigt utgör de primärkällor där den som skapade dokumentet var ögonvittne till den händelse som dokumenterades (Martin 2018). Jag menar därför att observationerna ger en inblick i hur lek kunde gå till i en barnträdgård i början av 1930-talet och därtill vilka positioner barn kunde inta.

Analysmetod

De två observationerna var av olika karaktär med olika förutsättningar. Observationen av Evy pågick i cirka 70 minuter ger bild av en spontan leksituation eftersom Evy och Britta tog initiativ till lekarna, de bjöd in andra barn. Den leken fortsatte även nästa dag då den också dokumenterades, nu under 60 minuter. Observationen av Åke varade i cirka 30 minuter och hade andra förutsättningar då den leken startade på en ledarinnas initiativ. Det var Maria Moberg som sade till barnen att de skulle leka på egen hand medan hon och den andra ledarinnan satte sig ner för att titta på.

Först genomförde jag ett flertal genomläsningar av materialet för att sätta mig in i den situation som observationerna beskrev, och samtidigt försöka förstå den i ett samtida perspektiv (Brundage 2013). Läsningarna syftade även till att urskilja teman som fanns i båda observationerna (1). Två teman kom fram i analysen; Att leda där barnen samlade ihop till och ledde de aktiviteter som observerades; att undervisa där de observerade barnet instruerade och förevisade fröbelmaterial för andra barn. Hur de vuxna agerade har vävts in i analysen.

Analystema 1: Att leda

Observationen av Evy började med att hon och Britta gemensamt blev ense om att leka en lek och de bjöd in andra barn att delta. De andra barnen, småflickor, verkade veta vilka roller de skulle ta i den lek som Evy och Britta ledde. Leken handlade om syltburkar på en marknad, hur barnen är syltburkar som säljs och kan gå sönder. Sedan fortsatte andra lekar: ”Hantverkare”, ”Nu går vi alla”, ”Tysta leken”, ”Slangen” och ”Lekskola”. Lekarna beskrevs av dokumenteraren som högljudda. När Evy för andra gången samlade ihop barnen beskrev dokumenteraren det explicit som ett ledarskap relaterat till vuxenrollen ledarinna: ”Evy leder leken, agerar barnträdgårdsledarinna”. Observatören gjorde således en direkt koppling mellan hur Evy agerade i leken och hur en utbildad ledarinna agerade. Här skapades således en likhet mellan barnet och den vuxna.

Barnen tycktes också de placera Evy i en ledarroll; de frågade henne om tillträde till leken och hon blev ropad på för att leda leken igen. De pojkar som bråkade lyssnade på henne och när leken gick över styr kunde Evy återställa ordningen. Evy och Britta förhandlade om vem som var störst, men Britta som var äldst ville trots det inte vara ”fröken”. Då tog i stället Evy den rollen. Britta agerade även hon ledarinna i observationen. När Britta föreslog ännu en ny lek, att leka ”lekskola”, fick hon med sig både Evy och de andra barnen och Britta och Evy agerade bredvid varandra som ledarinnor. Notera att barnens prat är återgivet som talspråk:

Någon (Britta?) föreslår att man skall leka ”lekskola”. Evy är genast med på det, Britta och Evy hjälpas åt att dra fram visbordet, fälla upp det, ordna ”barnen” i två rader mitt emot varandra framför bordet. Britta frågar fröken Maria: ”Får vi två papper och låss` att det är måndagssagan.” Det får de, Britta o Evy taga varsitt papper och varsin penna, Evy delar ut uppdrag: ”Du får vattna den här veckan, och Ulla ska vara dockmamma, o.s.v.” Under tiden ”skriva” de ivrigt, krumelurer på papperet. Någon råkar skratta av småflickorna. Evy: ”Sitt inte och flabba, va` dum du ä`, du får inte va` mä`!” Flyttar det olydiga barnet närmare bordet. (Norrköpings stadsarkiv, F2a:1, Evy 7)

Här arrangerades de andra barnen och möblerna i en bestämd ordning, Evy och Britta tog position som ledarinnor med möjlighet att delegera och tillrättavisa. Detta förekommer även i en annan situation där Evy bytte plats på och ordnade barnen i en sagostund. Det uppstod vissa situationer både för Evy och Åke (se nedan) när de andra barnen visade beteenden som inte verkade accepteras i barnträdgården såsom i situationen ovan. Evy tillrättavisade barn som bråkade och i en av situationerna beskrevs hon till och med som hårdhänt i sättet hon flyttade ett barn på. Ett barn som störde, alltså ett barn som i leken lekte att hon störde, flyttades närmare barn-ledarinnan som för att lugna ner henne. Troligtvis var detta ett vanligt tillvägagångssätt, eftersom det passerade utan att dokumenteraren reflekterade över situationen.

I observationen om Åke, som också agerade lek-ledare och ledarinna, tillrättavisade han pojken Lars när han inte utförde en instruktion på rätt sätt och därför fick göra om. I en annan situation valde Åke att med enbart kroppsspråk tyst signalera att någon brutit mot ett förväntat uppträdande som kanske borde renderat en tillsägelse. Jag tolkar det som att Åke i den situationen gjorde som han uppfattat att de vuxna ledarinnorna kunde göra – alltså signalera sitt missnöje men utan att barnet behövde göra om eller få en mer explicittillsägelse. Observationen av Åke inleddes med att ”Fröken Maria”, alltså Maria Moberg, meddelade att barnen fick leka ”alldeles själva” medan de vuxna tittade på. Åke tog över när ett annat barn, en flicka, ville att en vuxen ledarinna skulle spela piano.

Åke… som genast tog ledningen om hand, ”Vi ska marschera först, den vanliga marschen (”Det är så roligt marschera få ….”) Barnen ställde upp sig två och två, Åke nickade åt Frk AnnaMaja att börja. Men så hade de ju glömt flagga och intstrument, 2 tamburiner och 2 kastanjetter, som Olle (6 år) Åkes medhjälpare, delade ut. Men bara de barn som stod fint fick. Olle behöll inget själv, hur gärna han än ville ha. Så marscherade de. Det hela var trevligt och ingen slarvade. (Norrköpings stadsarkiv, F2a:1, Åke)

Åke ledde de andra barnen i något som verkade vara något de var vana vid, kanske en daglig rutin i form av att marschera, och han fick hjälp av Olle och en fröken. Barnen verkade veta vad som förväntades av dem och önskvärda beteenden belönades med att få ett instrument tilldelat till sig för att spela på. Denna aktivitet följdes sedan av en lek med en bjällra som Åke ledde. Alla de 14 barn som var i barnträdgården var delaktiga i denna lugna lek. Den följdes av något som kan tolkas som en övergång från en lek till en pedagogisk aktivitet. I övergången fick barnen turas om att gå från ringen till dörren och ställa sig i led för att sedan gå till sin plats.

I övergången och den pedagogiska aktiviteten, dock fortsatt utfört inom ramen för barnens egen lek, fanns det tydliga regler och förväntningar på hur barnen skulle bete sig. (Även Evys och Brittas lek hade ett inslag där barnen skulle ställa sig på led för att sedan gå in i ”leksalen”, vilket de gjorde.) I lekarna gjorde barnen således vad som förväntades, det vill säga vara lugna och tysta. Barnen accepterade Åke som ledare och enligt dokumenteraren påverkades de inte av de vuxna som tittade på leken. Hon gjorde en explicit kommentar om just det.

Jag tolkar det som att barnen, med sin lek, visade de vuxna att de visste vad som förväntades av dem. Mot slutet av observationen skull barnen gå ut och då hade Åke delat ut ansvar till de andra barnen, någon fick vara med barnen medan Åke och Rolf plockar i ordning materialet. Sen visar det sig att allt inte blev som det skulle varav Åke hämtar Rolf som får göra det klart.

Leken ledd av Evy och Brita, som var högljudd och även fysisk i den meningen att barnen sprang runt, ramlade och drog i varandra, kan tolkas som att barnen indirekt gjorde motstånd mot normerna om att barnträdgården skulle vara en lugn och kontrollerad/kontrollerande miljö, vilket framkom i leken ledd av Åke. Intrycket att de mer vilda lekarna kanske inte hörde till vardagen stärks av att dokumenteraren påpekade att de vuxna inte ingrep, trots barnens beteenden. Samtidigt lät de vuxna barnen hållas med leken, med flickorna i sina roller som barn-ledarinnor.

Kanske kan man tolka det som att det var ett slags vildhet som de attraherades av. Jag tänker då på hur seminaristerna kunde framställa sig själva på fotografier (Lindgren & Söderlind 2020). Då gavs en friare bild av kvinnorna, med fysisk kontakt, rufsiga hår och löst sittande kläder. Flickornas ledarskap var således annorlunda jämfört med pojkarnas (Åke med hjälp av Olle) – mindre styrt av normer om kontroll, att följa instruktioner, vara tyst och lugn. I observationerna av Åke framställdes det tysta och lugna i högre grad än i de av Evy och Britta ledda högljudda lekarna som inte stoppades utan tilläts.

Analystema 2: Att undervisa

Några av de observerade situationerna kan förstås som mer planerade aktiviteter med pedagogiska ambitioner, i Åkes fall hade Maria Moberg förberett för en lektion med fröbelmaterial genom att ställa fram byggklossar och knappar. Hon hade gjort detta innan hon bestämde sig för att barnen kunde leka på egen hand, utan att ledas av någon vuxen. Åke vävde in den planerade aktiviteten i sin lek, troligen för att han såg materialet som var framtaget. Åke sade explicit till de vuxna att sätta sig ner, för han skulle ta hand om situationen. Han började sedan, i leken som de andra barnen gick med på att fortsätta leka, att instruera. I dokumentationen återgavs det så här:

De skulle bygga hus, förklarade Åke, och ville ha till gata. Han satte det lilla bordet framför det andra, för att alla skulle kunna se, när han byggde före. Flera hade redan börjat bygga, Tore hade hunnit särskilt långt men när Åke började, sköts det andra undan. ”Så tar vi tre stora klotsar (höll upp och visade) lägger dem så långt upp vi kan”, o.s.v. Alla följde med bra, åt dem vid lilla bordet sa han, de behövde inte bygga med om de inte ville. […] När det var något svårt svårt […], höll han upp klotsarna och gick omkring och hjälpte, såg till att alla var lika långt. (Norrköpings stadsarkiv, F2a:1, Åke)

Jag tolkar det som att Åke i den här lektions-leken betedde sig på samma sätt som de vuxna ledarinnorna brukade bete sig. De vuxna som observerade leken kunde nu förstå att barnen visste hur de skulle bete sig – även i ledarpositionen. Åke tog en ledarposition och uppfattades som säker i den av de vuxna. Följande utdrag är från observationen av Evy och är andra dagens observation. De fortsatte den lek som dagen innan kallats lekskola men som nu beskrevs som en barnträdgård. Även detta var ett slags lektions-lek:

Evy och Britta komma på samma gång på morgonen. Börja genast ordna ”barnträdgården” på samma sätt som dagen förut, ta fram plastellina, dela ut. ”Baka, baka, kaka” sjunger de, när de rulla. Evy tar fram en liten bil till modell, de försöka göra efter, vilket dock misslyckas. Evy ställer bort bilen, börjar rulla igen. ”Baka baka kaka”. Evy: ”Platta till lite så här på ena sidan. Det ska bli en kruka”. Ett barn: ”Ä` de` här bra, fröken” Evy uppmuntrande: ”Ja, men vi trycker ner den mera”. Av annan (gul) plastellina göres blommor i krukan. När denna delas ut säger Evy: ”Om ni ä` snälla nu, får ni de` här till blommor” ”-Kom fram me` krukorna och gå se`n ut på rasten”. Barnen gå ”ut”, leka och springa på ”gården”, fram o tillbaka i rummet. (Norrköpings stadsarkiv, F2a:1, Evy 7)

Här tog Evy en position som instruerande ledarinna i det att hon visade för de andra barnen vad och hur de skulle göra i en styrd materialaktivitet. Dagen innan hade Evy frågat en fröken om plastellina, men det gjorde hon inte här. Jag tolkar det som att hennes position nu medgav att ta materialet utan att fråga de vuxna om lov. Liksom i exemplet med Åke följde barnen med i leken. De agerade också genom att ställa en fråga. Även Evy instruerade både verbalt och genom att visa hur man skulle göra. Hon var därtill ”uppmuntrande”. Vi kan anta att detta var en återspegling av hur de vuxna ledarinnorna genomförde en styrd aktivitet.

Avslutande diskussion

Observationerna ger exempel på hur barnen i en barnträdgård på 1930-talet bearbetade den vuxenkultur de själva var en del av (Corsaro 2012). Mer specifikt visar den här analysen att där barnen lekte tog de initiativ till att ta barnroller som imiterade vuxnas ledarroller. I dessa roller valde de också att iscensätta lektionsliknande situationer, de kan också beskrivas som vuxenledda pedagogiska aktiviteter med utvalda material eller undervisning. Att leka tycks således ha betytt att man lekte regelstyrda lekar. Det är också intressant att barnen, i sitt lekande utan att vara ledda av vuxna, valde att leka vuxenstyrda lekar.

I båda observationerna gav de vuxna barnen frihet att prova ledarskap.De gav frihet för barnen att använda material och bruka tiden, vilket kan jämföras med de ideal som uttrycktes i tidskriften Barnträdgården (Fredricson 2010). Exemplen visar samtidigt hur svårt det kan ha varit att implementera frihet i barnträdgården. När barnen, i dessa speciella leksituationer, fick välja lekar själva valde de ändå att leka vuxenstyrda aktiviteter, inklusive lek. Kanske var det exempel på att de inte riktigt visste hur det vi idag kallar fri lek skulle göras i praktiken. De valde också att iscensätta undervisningsliknande situationer i lek. Här överskreds således på ett påtagligt sätt dikotomin lek kontra undervisning. Undervisningen blev lek.

De barnledda lekarna visade att det fanns tydliga regler och normer att förhålla sig till. I Evys fall utmanades dessa normer och det var just normbrottet som synliggjorde att lugn och kontroll var eftersträvansvärt. Kanske fanns det även en idé om att större frihet var viktigt, eftersom barnen fick hållas med sin vilda och även konfliktfyllda lek. I observationerna tränade sig både vuxna och barn på att hantera frihet och vad frihet kunde vara för barn och vuxna.
Fotnoter
1. Observationen om Evy finns i Lindgren & Söderlind 2019 s. 44−45 och i Lindgren & Grunditz 2020 s. 160−161, men där sätts analysen i andra sammanhang än här.


Johanna Sundström är legitimerad förskollärare och doktorand i pedagogiskt arbete vid institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap, Umeå universitet. Huvudsakligt intresse är utbildningspolicy, förskollärares profession, förskolan och pedagogiskt ledarskap. Johanna undervisar även på förskollärarprogrammet.

 


LITTERATUR

Otryckt material
Fröbelföreningen i Norrköping (FFN), Norrköpings stadsarkiv (NSA).
Litteratur
Brundage, A (2013) Going to the sources. A guide to historical research and writing. (5th ed.). New York: Wiley
Corsaro, W (2012) Interpretive Reproduction in Children’s Play,” American journal of play (4:4) s. 488–504.
Fredricson, A (2020) Barnträdgårdens didaktik. Kontinuitet och förändring i talet om material och arbetssätt i tidskriften Barnträdgården 1918–1945. Diss. Stockholm: Univ.
Isaacs, S (1937/2013) The Educational Value of the Nursery School. London: The British Association for Early Childhood Education.
Lindgren, A-L & S Grunditz (2020) Examining children’s and adults’ ways of looking in kindergarten: An analysis of documented observations from the 1930s. I: M Alasuutari, H Kelle & H Knauf (red.), Documentation in institutional contexts of early childhood, Wiesbaden: Springer Fachmedien. s. 147–165.
Lindgren, A-L & I Söderlind (2019) Förskolans historia. Förskolepolitik, barn och barndom. Malmö: Gleerups.
Lindgen, A-L & I Söderlind (2020) Nya perspektiv på förskolans historia: Etnografiska ögonblicksbilder från lek och institutionellt vardagsliv på 1930-talet, Vägval i skolans historia 3.
Martin, E (2018) Historical and documentary research. I: L Cohen, L Manion & K Morrison (red.), Research Methods in Education. Oxon & New York: Routledge s. 323–333.
Skolverket (2019) Läroplan för förskolan Lpfö 18. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2016) Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (ny, rev. uppl.). Stockholm: Skolverket.
Skolinspektionen (2018). Förskolans kvalitet och måluppfyllelse – ett treårigt regeringsuppdrag att granska förskolan. Diarienummer: 2015:3 364.
Vallberg Roth, A-C (2001). Läroplaner för de yngre barnen: Utvecklingen från 1800-talets mitt till idag. Pedagogisk forskning i Sverige.4:6.
Westberg, J (2008) Förskolepedagogikens framväxt: pedagogisk förändring och dess förutsättningar, ca 1835–1945. Diss. Uppsala: Univ.

 

Lämna ett svar

Din e-postadress kommer inte publiceras.