JOHAN SAMUELSSON
I år 2021 är det 75 år sedan skolkommissionen startade sitt arbete med ett första sammanträde 28 januari 1946. Närvarande var bland annat Tage Erlander, Alva Myrdal, Josef Weijne, Per Åsbrink, Stellan Arvidson och Ingemar Düring. Ordföranden, Tage Erlander, öppnade sammanträdet och man beslutade att kommissionen skulle ges namnet 1946 års skolkommission. Drygt två senare den 10 april 1948 påbörjades en nästan tre månader lång korrekturläsning som avslutades den 4 juni. Betänkandet signerades och överlämnades till ansvarigt statsråd den 18 juni kl 16.30. Resten är som det brukar heta historia, eller snarare skolhistoria. Även om betänkandet egentligen bara dokumenterade en del av skolkommissionens sexåriga arbete är det framförallt det som brukar förknippas med skolkommissionen och det är själva arbetet som ledde fram till betänkandet som är artikelns huvudsakliga fokus.
Under de dryga två åren hade ett övergripande principförslag som i mångt och mycket skulle utgöra grunderna för den enhetliga grundskola som infördes under efterkrigstiden tagits fram. De förslag som presenterades innebar på sikt att folkskola och läroverk ersattes med en sammanhållen grundskola. När man ser på skolkommissionen och dess förslag är det viktigt att först notera att processen de initierade ingalunda representerade något unikt i ett internationellt sammanhang. I exempelvis länder som Japan, Italien, Norge, England och USA hade snarlika processer eller diskussioner påbörjats gällande skolan. Det är också viktigt att notera att det redan i läroverk och folkskola fanns exempel på att undervisning bedrevs i linje med vad som förespråkades i kommissionens betänkande.
Skolkommissionens inre arbete manifesterat i 67 volymer arkivmaterial
Betänkandet var med bilagor, särskilda yttranden och sakregister på nästan exakt 560 sidor och fick namnet 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling (SOU 1948:27). Samtidigt som betänkandet presenterades lanserades också en sammanfattning av betänkande i en slags folkupplaga, Skolreformen. Boken, författad av Stellan Arvidson, föreslogs utgöra grunden för ett studiecirkelmaterial. Målgruppen var de som tänktes få ansvaret för framtidens skola, kommunalmän och skolstyrelseledamöter. Arvidson såg också gärna att boken kunde utgöra grunden för lokala remissvar (Arvidson, 1948). Dessa två tryckta produkter kan sägas ha varit den omedelbara produkten från dryga två års utredande. Men för utbildningsintresserade forskare är kommissionens omfattande arkiv på 67 volymer betydligt mer intressant då det ger inblickar i kommissionens inre arbete, internationell undervisning och framförallt det samtida skolsverige. Lärarberättelser om undervisning från folkskolor i Korpilombolo, reserapporter från efterkrigstidens belgiska landsbygdsskolor, läroverkslärares ögonvittnesskildringar från Teachers College vid Colombia University, sammanträdeshandlingar från möten med sovjetiska professorer i pedagogik, skrivelser om statsbidrag till skyddspropaganda inom jordbruket och Alva Myrdals fullklottrade korrekturexemplar av betänkandet är bara några exempel på material som finns arkiverat.
För att ta fram detta material hade ledamöterna i kommissionen arbetat intensivt under några år. De hade rest runt i Europa, finansierat resor till USA, samlat in litteratur, gjort studiebesök, beställt vetenskapliga undersökningar, sammanställt enkäter, deltagit i debatter, låtit 850 lärare redogöra för sin undervisning och inte minst sammanträtt och fört långa samtal om allt från klassrummens utseende till vilket ämne som var skolans viktigaste. Samtal där bönder, folkbildare, professorer i historia, lärare, läkare, blivande nobelpristagare och politiker avhandlat skolans framtida utveckling.
I denna artikel är fokus som sagt framförallt på kommissionens arbete, inte på de förslag som lades eller kommissionens långsiktiga betydelse. Här finns redan gott om tidigare välgjorda studier för den intresserade. Jag kommer att lyfta fram några viktiga aspekter av kommissionens inre arbete som bör få större uppmärksamhet än som varit fallet tidigare.
Det är det sätt som kommissionen kom att arbeta på, och då närmare bestämt deras kunskapsinsamling, som kommer att beskrivas, analyseras och diskuteras. I tidigare studier om skolkommissionen och efterkrigstidens reformer har man ofta lyft fram att den pedagogiska och psykologiska vetenskapen markant flyttade fram sina positioner vad gäller att ge kunskapsbidrag till utredare och skolreformatorer. I artikeln kommer denna bild att breddas genom att även lyfta fram kommissionens intresse för en mer praktikbaserad kunskap.
En utredning med bred samhällelig förankring och humanistisk spetskompetens; allmänt om arbetet
Kommissionen var parlamentariskt sammansatt med bred politisk förankring. I gruppen rymdes ett relativt brett spektrum gällande kompetenser och erfarenheter från områden som exempelvis politik, redaktörskap, undervisning, forskning och barnpsykologi. Det fanns alltså en betydande kunskap och kompetens i gruppen av stor nytta för en skolutredning. I gruppen fanns flera välmeriterade och högprofilerade personer. Ingemar Düring var professor i klassiska språk och hade undervisat på flera läroverk, inklusive ett fristående progressivt experimentläroverk. Stellan Arvidson som var disputerad litteraturhistoriker hade också betydande erfarenhet från läroverk som lärare och rektor. Arvidson var en övertygad socialist, vilket sedermera kom att manifesteras i hans ordförandeskap för vänskapsförbundet Sverige-DDR. Alva Myrdal hade närmast expertkunskap gällande barnpsykologi, men var också en ledande kännare av amerikanskt utbildningsväsende. Myrdal hade vidare som rektor för socialpedagogiska seminariet skaffat sig mycket goda kunskaper om hur utbildning för blivande barnpedagoger kunde organiseras och bedrivas. Hon hade redan 1946 ett omfattande författarskap bakom sig med klassiker som Kris i befolkningsfrågan (tillsammans med maken Gunnar) och Folk och Familj. I kommissionens betänkande ser man för övrigt flera tydliga spår från dessa böcker. Hennes förankring i socialdemokratin var också mycket stark, inte minst avseende skolfrågor då hon som ledamot i arbetarrörelsens efterkrigskommission drev frågan om en reformerad skola efter amerikansk modell.
I kommissionen medverkade också personer som var mindre högprofilerade såsom redaktör Märta de Laval, lantbrukaren och högermannen Gustav Nilsson, kommunisten Knut Olsson, och bondeförbundaren Ivar Persson. Sammantaget fanns det i gruppen goda kunskaper om folkskola, flickskola, lokal skolstyrelse, landsbygdens utbildningsvillkor, folkbildning och uppfostringsanstalter.
I arbetet använde sig kommissionen av ett expertråd, vilket ytterligare fördjupade och breddade kunskapsbasen. Här fanns högsta akademiska kompetens via professorn i historia Erik Lönnroth, men det fanns också i gruppen genom Ernst Söderlund betydande erfarenhet från modern progressiv undervisning på privatläroverk. Söderlund hade också en stark förankring i läroverkslärarkåren. Samtidigt som han deltog i kommissionens arbete var han nämligen redaktör för Tidning för Sveriges Läroverk och ordförande i Läroverkslärarnas Riksförbund.
I rådet medverkade vidare Oscar Olsson som hade en omfattande folkbildningskompetens, men även betydande kunskap om internationell pedagogik och undervisning i allmänhet. Exempelvis skrev han boken Demokratins skolor och en rad artiklar i tidskrifter som ABFs Bokstugan och Verdandi. John Elmgren bidrog med psykologisk spetskompetens då han var professor i psykologi och pedagogik vid Göteborgs högskola. Hans omfattande internationella nätverk och hans forskningsintresse för minnets funktioner kom väl till pass i kommissionen. I expertrådet ingick också Ester Hermansson som hade omfattande erfarenhet och kunskap om reformpedagogik och utvecklingsarbete inom folkskolan.
Även i expertgruppen fanns en rad deltagare som i dag inte brukar uppmärksammas när skolhistoria skrivs. Bland medlemmarna kan härvid nämnas exempelvis rektorerna Karin Heimbürger och Sigurd Åstrand som båda var synnerligen aktiva i själva kommissionsarbetet.
Det brukar i vissa sammanhang helt riktig påtalas att psykologi och den mätorienterade pedagogiken fick sitt genombrott under 1940-talet, vilket manifesterades bland annat i skolkommissionen. Men det fanns också en tung humanistisk representation i kommissionen. Inkluderar vi expertrådet i kommissionen så var det alltså två professorer i historia, Erik Lönnroth och Ernst Söderlund, en professor i klassiska språk, Ingemar Düring och en doktor i litteraturhistoria, Stellan Arvidson som medverkade i arbetet med att ta fram grunderna för en modern skola.
De övergripande ramarna för arbetet konstituerades tidigt, även om arbetet efterhand utvecklades. På det första mötet beslutades att expertrådet skulle bistå kommissionen i arbetet. Behovet av att samla in kunskap av varierande slag slogs också fast tidigt under våren 1946. Man bjöd in andra utredningar och naturligtvis gavs den redan pågående skolutredningen plats vid flera sammanträden. Men även andra utredningar hördes, till exempel hade man överläggningar med Befolkningsutredningen och Universitetsberedningen.
Efterhand svällde arbetsuppgifterna och en rad delegationer kom att arbeta parallellt med frågor om exempelvis lärarutbildningens reformering, skolväsendets lokala organisation och ledning, tekniska hjälpmedel i undervisning och yrkesutbildningen. En av de mer centrala delegationerna blev den som ansvarade för den framtida skolans kursplaner.
Kunskapsinsamling
Centralt för utredningen och dess arbete vara naturligtvis att samla in kunskap som kunde ligga till grund för betänkandets förslag. Även om det är rimligt att se 1940-talet som en genombrottsperiod för pedagogiken och psykologin inom utredningssvängen, bör man också notera att praktik- och erfarenhetsbaserad kunskap kom att lyftas fram på ett tydligt sätt i betänkandet.
I stort sett beslöts på ett och samma sammanträde att tre delvis överlappande strategier skulle användas för att få ett kunskapsunderlag till betänkandet, en strategi handlade om insamlandet av praktikorienterad erfarenhetskunskap, en annan strategi rörde insamling av kunskap från andra länder och den sista strategin kan sägas vara insamlingen av vetenskapligt framtagen kunskap.
Erfarenhetsbaserad kunskap, lärarrösterna
Utredningen såg ett behov av att kartlägga hur lärare arbetade med moderna metoder. Att få en mer erfarenhetsbaserad kunskap hade vissa kopplingar till tidigare skolutredningar. I exempelvis 1940 års skolutredning gavs också utrymme för ”lärarröster” i delbetänkandet Skolans inre arbete (SOU 1946:31). Det fanns också en lång tradition inom pedagogisk press och utbildningshistoriska sällskap att låta lärare komma till tals och berätta om sin undervisning.
Ledamöterna var intresserade av i ”vad mån reformpedagogisk verksamhet för närvarande pågår i de svenska skolorna” (PM angående fru de Lavals begäran om utredning, 1946-02-27). Utredarna ville således se på hur undervisning kunde bedrivas mer elevcentrerat och progressivt. De vände sig till folkskoleseminarier, inspektörer och lärarorganisationerna för att få hjälp med insamlingen. Upprop i lärarpressen och utskick via cirkulärskrivelser till läroverken gjordes också.
Omkring 850 lärare svarade på uppropet och skickade in redogörelser om sin undervisning från i huvudsak läroverk och folkskolor. I berättelserna angavs exempelvis hur lärarna organiserade grupparbete eller individualiserad undervisning. Det fanns också i materialet omfattande beskrivningar av vilka fördelar de såg med progressiv undervisning. Men det fanns även återkommande resonemang om den progressiva metodens tillkortakommanden. Lärarberättelserna innehöll vidare konkreta beskrivningar av hur lärare hanterade och omställde nya pedagogiska reformidéer och aktuella styrdokument till undervisning. Redogörelser för hur man utvecklat sin undervisning via samtal med kollegor rymdes också i berättelserna.
Läroverkslärare fick också i uppdrag att genomföra experimentell progressiv undervisning och sedan redogöra för erfarenheterna från dessa experiment. Det var lärare på det enskilda läroverket Göteborgs högre samskola som genomförde detta beställningsuppdrag. Försök gjordes i ämnen som latin, religion, historia och modersmål. Läraren skulle bland annat pröva läxfri undervisning, grupparbete och eget arbete.
Den omfattande insamlingen av lärares erfarenheter torde i utredningssammanhang vara unik till sin omfattning. Tidigare skolutredningar hade som sagt också på olika sätt samlat in kunskap som baserades på lärares erfarenheter och perspektiv, men det hade snarast varit enskilda lärarröster och skolor som då fått representera lärarnas perspektiv.
Kontakt med Norden, Europa och Amerika
Det internationella studiebesöket som ett sätt att samla in kunskap var heller ingen ny företeelse. Exempelvis gjorde deltagarna som tog fram underlag till en tidigare skolutredning en rad studieresor till länder som Frankrike, Tyskland, Schweiz och England (SOU 1922:1). När det gäller skolkommissionen har tidigare studier betonat ”kontakten med Amerika” och att detta var något av ett brott med varifrån man tidigare fått inspiration ifrån. Nu stämmer det visserligen att kommissionen samlade in kunskap också från Amerika via medfinansieringen av resor till Amerika. Men en rad andra resor gjordes också som vi ska se.
När det gällde resor till Amerika gjorde inte själva skolkommissionens ledamöter några resor dit, men stöd gavs till andra personer. Folkskolläraren Ture Casserberg fick ett bidrag till en sedan tidigare planerad resa, men även läroverkslektorn och Nietzscheexperten Melker Johnsson gavs stöd för att samla in material från Amerika.
I skolkommissionens arkiv finns en brevsamling från Casserberg och Johnsson som ger en inblick i hur själva kunskapsinhämtningen gick till. Avsikten med Casserbergs resa specifikt var att kunskap skulle samlas in om undervisningsmetoder och läroplaner. Men han skulle också skaffa sig kunskap om hur elevurval till högre skolor kunde göras, samt att se hur en progressiv lärarutbildning kunde organiseras. En central del i arbetet var insamlande av olika delstaters och städers kursplaner. Till exempel samlades kursplaner in från Alabama, Kalifornien, Kansas, Michigan, Boston, Utah, Wyoming, och Michigan. Besök gjordes även på olika försöksskolor, exempelvis besöktes skolor i Cleveland, San Fransisco, Albany, Columbus. Resan resulterade i reserapporten Demokratisk medborgarfostran i Amerikanska skolor (Casserberg, 1947).
Skolkommissionen ville göra en bred inventering av skolväsendet i Amerika vilket också inkluderade fortsättningsskolor eller läroverk, det var detta läroverksläraren Johnsson skulle se på. I det uppdrag som gavs av Arvidson noterades att folkskolan redan prövat att använda sig av ”arbetsskolemetoder, gruppundervisning och individuell arbetstakt”. Men kommissionen noterade att det har varit ”svårare att tillämpa modernare metoder inom läroverken, och tvekan synes råda, i vad mån dessa metoder är lämpliga för svenska läroverksförhållanden. En kritisk granskning av de amerikanska erfarenheterna på detta område skulle därför vara av stor betydelse för arbetet på en svensk skolreform”. Johnsson sågs som lämplig då han hade en “kritisk läggning” och “allmänt kulturella kvalifikationer” (Till Statsrådet och Chefen för Kungl. Ecklesiastikdepartementet, Stellan Arvidson, 1946-06-04).
Johnsson samlade in kursplaner (från städer som till exempel New York), tidskrifter och arbetsmaterial gällande skolbyggnader. Även kursplaner från Teacher College vid Columbia University införskaffades. Materialet skepades sedan till Sverige och skolkommissionen. Liksom Casserberg deltog Johnsson i kurser vid Teacher College. Johnsson noterade i ett brev hem till Arvidson att undervisningsformen vid progressivismens högborg var ”medeltida”. Påpekandet var förmodligen en pik åt de mer radikala progressivisterna hemma i Sverige som gärna kallade den äldre traditionella undervisningen på läroverken för just ”medeltida”.
Johnssons rapport till skolkommissionen inledes med en beskrivning av skolformen high school och det konstaterades att den var en breddutbildning som en stor del befolkningen tog del av. För att hantera detta hade flera delstater utvecklat system där eleven läste få gemensamma ämnen och en stor del av studierna ägnades åt valfria kurser. Dessa kurser var, enligt Johnsson, av mycket varierande karaktär och kvalitet. Det kunde till exempel vara kurser om skönhetsvård, ”dating” eller bilkörning noterade Johnsson sarkastiskt. High School i Amerika handlade i hög grad om att tillfredsställa elevens intresse, snarare än att sätta ämnen och kunskaper i centrum slog Johnsson fast. Poängen Johnsson ville göra var att en sammanhållen högre utbildning inte gick att förena med hög kvalitet.
Även om Johnsson såg vissa fördelar med en progressivt inriktad utbildning var han mycket kritisk till skolsystemet i Amerika. Den extrema individualiseringen ledde sammanfattningsvis till att det knappast fanns någon sammanhängande utbildning att tala om ens för elever som gick på samma skola. Johnssons delning av kunskap skedde främst via en rapport till skolkommissionen, en rapport som också presenterades i skriftserien Skrifter utgivna av yngre läroverkslärares förening i form av boken Enhetsskola och lärarutbildning i USA: några erfarenheter (Johnsson, 1948). Sammansträdeshandlingar från kommissionen vittnar om att rapporten inte togs emot väl.
”Kontakten med Amerika” var som sagt viktigt men merparten av resorna gick faktiskt till Norden och Europa. Alva Myrdal for till Paris och Genève, Ingemar Düring reste till England och vid en UNESCO-konferens intervjuade han ansvarig skolpolitiker från Nya Zeeland. Ester Hermansson besökte Oslo och Erik Lindahl Köpenhamn. Ernst Söderlund gjorde ett långt besök i Belgien. Samtliga dessa resor dokumenterades i omfattande reseberättelser.
Tillvägagångssättet var snarlikt det som Casserberg och Johnsson tillämpade. Besök på skolor och myndigheter gjordes i de flesta länderna. Likaså träffade man ofta forskare för att närmare diskutera utmaningar med den progressiva pedagogiken. I reserapporterna fanns också exempel och beskrivningar av hur kursplaner kunde struktureras och byggas upp.
Det var en bred palett av kunskaper som förmedlades via besöken. Exempelvis lyfte Myrdal fram att franska skolors historieundervisning hade reformerats för att bättre knyta an till samtida utmaningar. Düring noterade att SO-ämnena i Nya Zeeland var anpassade efter barnens intresse. Resenärerna diskuterade också i sina texter hur reformer och förändringar bäst fick genomslag via exempel från de besökta länderna. Kurser, konsulenter, studiecirklar och pedagogiska samtal var alla exempel på hur implementering av skolreformer och ny pedagogik kunde ske.
Vidare delades kunskap om hur skolan i stort kunde hantera frågor om examen och differentiering. Grunderna för insamling av kunskap diskuteras vid ett sammanträde, men den erfarenhet och kunskap som hade ackumulerats kom att aktualiseras vid andra tillfällen också.
Nu var det inte bara via det internationella besöket som kunskap om utländska skolsystem inhämtades. Kommissionen bjöd också in gäster att hålla föredrag om andra länders skolsystem. Greta Hedin berättade om undervisningen i England utifrån ett studiebesök, den norska författaren och på den tiden kända reformpedagogen Olav Storstein redogjorde för den norska skolan, en dansk departementschef informerade om Danmarks utbildning och även franska skolan avhandlades på ett sammanträde av en inbjuden gäst.
Kunskapsinsamling via forskning, från Bofors till Teachers College
Redan i den pågående skolutredningen hade professorer i pedagogik engagerats, och när Tage Erlander på kommissionens andra möte våren 1946 föreslog att det behövde göras vetenskapliga studier av bland annat pubertetens betydelse för betygen fullföljde han således i en mening en redan igångsatt process. Men liksom de internationella kontakterna hade en lång utredningshistoria, fanns också inslag av detta i äldre utredningar. I skolkommissionen 1922 hade man till exempel skrivit att ”rön och slutsatser” från just pedagogisk forskning skulle användas när skolans framtida organisation planerades. Noteras bör också att ledamöterna i kommissionen från 1922 tagit del av den ”livliga pedagogiska diskussionen som hade förts om undervisning och skola” (SOU 1922:1, s. 195).
Den pedagogiska forskningen tänktes bidra till kunskap inom en rad områden. En speciell delegation skulle ta fram bland annat kursplaner som låg i linje med de tankar som fanns inom den administrativa progressivismen. I uppdraget till delegationen stod att de skulle sammanställa nationell och internationell forskning som kunde stödja “utformandet av kursplaner, scheman och de olika ämnenas inre metodik samt att bearbeta de vid kommissionens inventering av den pedagogiska försöksverksamheten inkomna materialet” (Protokoll fört vid sammanträde med 1946 års skolkommission den 26 juli 1946).
Men kommissionen beställde också forskning och det var Myrdal som författade de PM där tänkta forskningsteman beskrevs. Det var framförallt utvecklingspsykologisk forskning som önskades kring en rad områden; pubertetens inverkan på betygen, skolämnena och utvecklingspsykologi, minneskunskapernas psykologi, samt läxläsning och minne. Men intresse fanns också kring områden som mer handlade om undervisningens organisering och genomförande. Frågor som handlade om klasstorlek och ämnesintegrerad undervisning behövdes det också mer forskning om enligt beställningen.
John Elmgren som adresserades av Myrdal som tilltänkt ansvarig för forskningsdelen, lyfte också fram behovet av att ha kontakt med ledande och intressanta universitet och lärosäten. Elmgren hade eller höll på att få kontakt med rad framstående forskare och universitet såsom Jean Piaget, Jyväskylä pedagogiska högskola, Teachers College vid Colombia University och Oxford University.
Elmgren rekommenderade också att intelligenstest skulle användas för att få fram bra kunskapsunderlag. Elmgren föreslog vidare att den erfarenhet han fått genom att ha ”själv utarbetat ett [antal test för] flertal industriers yrkes- och lärlingsskolor bl.a. för AB Bofors” kunde ligga till grund för en undersökning om elevers anlag. Han påpekade också att ”även de militärpsykologiska testningarna” kunde ge viktiga bidrag till testkonstruktion av praktiska anlagstest (Elmgren, 1946-02-27). Brevet var undertecknat i Bofors, som var en del av det stora militärindustriella komplexet i Karlskoga.
Kommissionen avsåg också att skaffa redan publicerad kunskap om undervisning. På första sammanträdet i januari 1946 beslöts att “ett mindre arkiv med böcker, tidskrifts- och tidningsartiklar etc. i skolfrågor” skulle inrättas (Protokoll fört vid sammanträde med 1946 års skolkommission den 28 januari 1946). Skolkommissionen byggde upp ett eget kommissionsbibliotek med framförallt svensk och nordisk litteratur om progressiv undervisning. Bland titlarna som nämndes fanns bland annat, Nils Hänningers, Ny skolan – och gammal; Fridtjuv Bergs Individualitet eller schablon, Arvid Gierows, Arbetsskola – Arbetsglädje och Oscar Olssons Demokratins skolor. Kommissionen beställde också relevanta nummer av den progressiva tidskriften Skola och samhälle.
Kommissionssammanträdena, inget transportkompani för Myrdal och Arvidson
Att samla in kunskap av olika slag var en central del i arbetet. Men viktigt var också själva sammanträdet eller mötet. Vi såg tidigare att sammanträdena blev en arena där externa gäster bjöds in för att dela med sig av erfarenheter och kunskaper som bedömdes vara viktiga för kommissionen. Kommissionens ordinarie ledamöter samt dess sekreterare utgjorde kärnan i arbetet, men tidigt kom också expertrådet att få en viktig roll. Expertrådet och dess ledamöter deltog ofta vid sammanträden då frågor av mer central och principiell art behandlades. Men efterhand kom också de olika delegationernas medlemmar att medverka på sammanträden.
Vid sammanträdena fördes återkommande principiella och praktiska diskussioner om skolans reformering. Det kunde handla om konkreta saker som storleken på klassrum, hur många säckar betong som krävdes vid byggandet av skolor eller om husmodersgymnastik skulle kunna genomföras efter skoltid i de nya tänkta skolbyggnaderna. Det kunde också handla om karaktären på de ämnen som skulle ingå i den nya skolan. Men också en rad mer organisatoriska och administrativa frågor om exempelvis skolans lokala styrning och behandlades på sammanträdena. Mer övergripande principiella frågor som skolans målsättning eller morgonbönens ställning var också sådant som diskuterades. Att sammanträdet inte bara var ett ”transportkompani” för ledande ledamöter som Alva Myrdal eller den dominerande sekreteraren Stellan Arvidson är tydligt vid flera tillfällen. Ett exempel är frågan om morgonbönen som både Arvidson och Myrdal ville avskaffa, men i slutbetänkandet ingick morgonbönen som en del i framtidens skola. Frågan om morgonbönen är en av flera infekterade tvistefrågor som hanterades i kommissionen. Framförallt var det Myrdal som ville avskaffa den obligatoriska morgonbönen och hon gjorde till och med en reservation i betänkandet mot morgonbönen. Här blev det tydligt att reformeringar och ändringar av skola och läroplan tar tid, i synnerhet om det innebär att aspekter av kulturarv och historia ifrågasätts. Expertrådsledamoten Karin Heimbürger, rektor för Vasastadens kommunala flickskola, var en av de som motsatte sig avskaffandet av morgonbönen. När hon argumenterade för bevarandet av morgonbönen betonade hon att kristendomen var tätt sammantvinnat med den europeiska historiska kulturella traditionen, att ta bort bönen var alltså också att ta bort en del av det västerländska kulturella arvet. De som argumenterade mot morgonbön anförde olika argument, exempelvis påtalade läkaren Carl Herlitz att det kunde vara psykologiskt skadligt med bön för eleverna. Andra, som rektorn Sigurd Åstrand och Alva Myrdal, hävdade att morgonbön stred mot tanken om samvetsfrihet.
Ytterligare viktiga principiella frågor avhandlades som exempelvis flickskolans bevarande och även här fanns det motsättningar i kommissionen. I slutbetänkande gavs flickskolan alltjämt en betydelsefull roll i det framtida skolsystemet, vilket Myrdal med emfas motsatte sig. Hon fick dock inte igenom sin vilja och valde då att göra en reservation mot förslaget i betänkandet.
Vid sammanträdena kom sällan den insamlade kunskapen att utgöra en grund för diskussionerna, men när vissa centrala frågor avhandlades blev det tydligt att den insamlade kunskapen faktiskt kom att spela en roll. Bäst kanske det visade sig när frågan om det som senare kom att bli högstadiet och gymnasiet behandlades. Här kom exempelvis erfarenheter av olika slag bli centrala. Ernst Söderlund som hade omfattande undervisningserfarenhet från läroverk använde sin erfarenhet som argument för hur ett reformerat gymnasium borde kopplas till de som senare blev högstadiet. I diskussioner om högstadier gjordes återkommande referenser till de sammanställningar som gjorts från de internationella inventeringarna. Även om hänvisningar till USA hade en viktig roll blev också andra länders skolsystem referenspunkter.
Det fanns en avgörande konflikt gällande strukturen på högstadiet inom själva kommissionen. Läroverksrepresentanter, som Söderlund och Düring, drev frågan om tidig differentiering, medan Myrdal exempelvis förespråkade sen differentiering. Vidare kom kunskap om skolan som delades via lärarpressen att användas i diskussionen. Även vetenskaplig kunskap i form av utvecklingspsykologiska rön kom att spela en central roll. Det som ledamöterna enades om var ett högstadium med en viss differentiering från årskurs sju, som innebar att eleverna läste några ämnen gemensamt men via tillval kunde välja inriktning på sina studier. Detta förslag blev också sedan kommissionens, ett förslag som konkretiserades i den första läroplanen för enhetsskolan 1962.
Arbetet 1948-1952
Den 20 oktober 1948 höll kommissionen sitt första möte efter det att betänkandet lämnats in och det var ett digert arbete som väntade, ett arbete som genomfördes helt utan Myrdal som fått nya uppdrag. Arvidson presenterade sitt förslag till försöksverksamheten med den nioåriga grundskolan. På sammanträdet föredrog ansvarig för kursplanedelegationen hur arbetet med kursplaner fortskred. Sveriges förenade studentkårer önskade representation i expertrådet. Frågor om yrkesutbildningen avhandlades och kommissionen kommenterade att de förväntades avge ett yttrande över ett betänkande gällande utbildning av sjuksköterskor. Även ett yttrande över Federationen Sveriges allmänna folkskollärarförenings framställan angående rättstavningsreformen hanterades.
Skolkommissionen fortsatte alltså sitt arbete och kom att hantera frågor om exempelvis fortbildning av lärare, yrkesutbildning, skolpsykologer, försöksverksamheten, kursplaner och inte minst omläggningen av lärarutbildningen. Arbetet med lärarutbildningen resulterade i Den första lärarhögskolan Betänkande utgivet av 1946 års skolkommission (SOU 1952:33).
Arbetet med försöksverksamheten kom att ta mycket arbete i anspråk de följande årens arbete i kommissionen och avhandlades vid flertalet sammanträdande fram till hösten 1949.
Men även efterbörden av de delegationer som tillsattes under kommissionens tidiga år behandlades nu. Remissvar på själva betänkandet kom naturligtvis också att ägnas mycket tid.
Kommissionen kom vidare att hantera en rad förfrågningar av mycket varierande karaktär. Folkskolestyrelsen i Gällivare ville ha information om språkstipendier, arbetsutskottet för Åhus jubileumsutställning 1949 inkom med en förfrågan om kommissionen ville delta i utställningen. Lektor Martin Bäcklin önskade en rekommendationsskrivelse inför ett studiebesök i England och en skrivelse om kristendomsundervisningen från kyrkorådets ordförande i Gullabo diskuterades.
Men kommissionen blev också något av en allmän remissinstans för frågor gällande skolan. Ecklesiastikdepartementet ville att kommissionen skulle bereda en fråga om skolväsendets utformning i den finsktalande delen av Norrbottens län. Yttrande över Fiskeriutbildningskommitténs betänkande önskas också. Kommissionen förväntades även ha synpunkter på en framställan från Sveriges lantbruksförbund om statsbidrag till skyddspropaganda inom jordbruket.
Sista halvåret av kommissionens tid ägnades åt praktiska frågor av diverse slag. Nu när kommissionen efter sex års verksamhet skulle upplösas innebar det att viss personal vid kansliet blev arbetslösa, kontakt med departementet togs för att se om det fanns någon bra lösning för kanslipersonalen. Under våren kom också mycket tid ägnas åt korrekturläsning av betänkandet om lärarhögskolan.
Vad kan man då avslutningsvis säga om kommissionens inre arbete? På många sätt var det en utredning som följde en traditionell svensk skolutredningsmall. Den breda kompetensen som fanns i kommissionen fanns också i tidigare utredningar. Det internationella utbytet likaså. Ett betydande intresse för tradition och historia var ett genomgående tema i tidigare utredningar, framhållandet av förankring i det förflutna var faktiskt tydligt även i skolkommissionen. Ett exempel är den försiktighet som förekom när det gällde morgonbönen. Kommissionen ansåg uppenbarligen att traditioner var viktiga att beakta när framtidens skola skulle utformas. I betänkandet föreslogs vidare visserligen att mer moderna metoder skulle användas, men lärarnas frihet att välja metod var alltjämt viktig. Med detta sagt måste ändå påpekas att den förkärlek som fanns till experiment, forskning och ständigt omprövande också kännetecknade arbetet.
Men det finns också saker som samtidigt måste sägas sticka ut i relation till tidigare utredningar och det är intresset att både samla in en mer vetenskapligt grundad kunskap och att kombinera den med en mer praktikorienterad kunskap. Ett tydligt exempel på detta är när kommissionen i slutbetänkandet resonerade om hur den framtida undervisningen skulle läggas upp. Utgångspunkt, skrev man, skulle tas i den inventering av lärares undervisning som gjordes och i John Elmgrens vetenskapliga undersökningar. Samma inventering refererades för övrigt också i kommissionens betänkande om den första lärarhögskolan.
Arbetet i kommissionen avslutades 1952 men de förslag och idéer som lanserades och diskuterades i anslutning till kommissionsarbetet kom att få långsiktiga konsekvenser för svensk skola, lärarutbildning och pedagogisk forskning. Själva grunden för en sammanhållen obligatorisk grundskola lades exempelvis här, vilket också än i dag materialiseras via fysiska artefakter som centralskolor i många kommuner. Likaså kom etablerandet av fristående lärarutbildningar med en stark koppling till pedagogisk forskning vara ett relativt bestående bidrag. Den pedagogiska forskningen kom vidare i efterdyningarna av skolkommissionens förslag och satsningar på utvärderingsforskning expandera som forskningsfält. Men även de tankar kring mer storskalig systematisk försöksverksamhet som presenterades kan sägas ha varit något av ett bestående arv från kommissionen.
Johan Samuelsson är docent i historia vid Karlstads universitet. Hans huvudsakliga forskningsintresse har de senaste åren handlat om svensk utbildningshistoria första hälften av 1900-talet. Ett spår handlar om lärares progressiva undervisning i historia på läroverken. Det andra spåret handlar om tidig målstyrning och hur den formulerades och omsattes i lokal kontext. Samuelsson är föreståndare för den ämnesdidaktiska forskarskolan Kunskap, ämnen och kvalitet i lärarutbildning och klassrum som finansieras av Vetenskapsrådet.
KÄLLOR OCH LITTERATUR:
Otryckta källor
Riksarkivet
Skolkommissionen 1946-1952
AI AA V1
Protokoll fört vid sammanträde med 1946 års skolkommission den 28 januari 1946
Protokoll fört vid sammanträde med 1946 års skolkommission den 26 juli 1946
A1 AB V2
John Elmgren, 1946-02-27
PM angående fru de Lavals begäran om utredning, 1946-02-27
AI AB V4
Till Statsrådet och Chefen för Kungl. Ecklesiatikdepartemententet, Stellan Arvidson 1946-06-04
FIII V1
Casserberg, 1947, Demokratisk medborgarfostran i Amerikanska skolor
Tryckt material
Offentliga tryck
SOU 1922:1, Skolkommissionen 1922:1:1. (1922). Stockholm: Nordstedts & Söner.
SOU 1946:31, 1940 års skolutredning (1946). Skolans inre arbete: synpunkter på fostran och undervisning. Stockholm: Esselte AB.
SOU 1948:27, 1946 års skolkommission (1948). 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling. Stockholm: Ivar Häggströms Boktryckeri A. B.
SOU 1952:33, Den första lärarhögskolan betänkande utgivet av 1946 års skolkommission. Stockholm: Ivar Häggströms Boktryckeri A. B.
Litteratur
Arvidson, S. (1948). Skolreformen. Lund: Gleerups.
Cunningham, P. (1988). Curriculum change in the primary school since 1945: dissemination of the progressive ideal. London: Falmer Press.
Johnsson, M. (1948). Enhetsskola och lärarutbildning i USA: några erfarenheter. Lund: Gleerups.
Lamberti, M. (2002). The Politics of Education: Teachers and School Reform in Weimar Germany. New York: Berghahn Books.
Landahl, J & Samuelsson, J. (2020). Allt heligt profaneras? Om skolans morgonbön och morgonsamling. I Backman Prytz, Sara, Landahl, Joakim & Nordström, Stig G. (red), Skolans högtider: ceremoni, fest och firande under 1900-talet. Föreningen för svensk undervisningshistoria, Uppsala, 2020.
Lundahl, C. (2007). Den populära pedagogiken – om hur ett
kunskapsområde formas i det moderna samhället, Studies in Educational Policy and Educational
Philosophy, 2007:1, 26860.
Richardson, Gunnar (1983). Drömmen om en ny skola. Stockholm: Liber: 1983.
Röhrs, H., & Volker, L. (Eds.). (1995). Progressive Education Across the Continents. Wien: Peter Lang.
Samuelsson, J., Gericke, N., Ohlin Scheller, C., & Melin, Å. (2020). Practice before policy? Unpacking the black box of progressive teaching in Swedish secondary schools. The Journal of Curriculum Studies.
Samuelsson, J & Ohlin Scheller, C. (2020). Klassiskt bildningsarv, underhållning och redskap för elevers utveckling. Dramats roll på läroverken i en pedagogisk brytningstid. I Backman Prytz, Sara, Landahl, Joakim & Nordström, Stig G. (red), Skolans högtider: ceremoni, fest och firande under 1900-talet. Uppsala: Föreningen för svensk undervisningshistoria.
Yamasaki, Y., & Kuno, H. (Eds.). (2018). Educational progressivism, Cultural Encounters and Reform in Japan. London: Routledge.
White, S. (2018). Progressive Renaissance. London: Routledge.
Zilversmith, A. (1993). Changing Schools: Progressive Education, Theory and Practice 1930–1960. Chicago: The University of Chicago Press.