Statliga perspektivskiften inom specialpedagogik. Exemplet: speciallärare och/eller specialpedagoger

JOHAN MALMQVIST

Beslut kring lärares utbildning är en viktig del i styrningen av skolväsendet. I föreliggande artikel beskrivs radikala perspektivskiften inom det specialpedagogiska området som de framkommer i statliga utredningar, utvärderingar och reformer inom lärarutbildning.

Beskrivningarna är främst från 80-talet och framåt. Perspektivskiftena handlar i stor utsträckning om vilka lärarkategorier som ska undervisa elever i skolsvårigheter. Det handlar lika mycket om var dessa elever ska undervisas, om de ska vara kvar i sina ordinarie klasser eller ha en segregerad undervisningssituation. Skiftena i perspektiv är alltså mer eller mindre i riktning åt inkludering eller mot exkludering. Exemplen presenteras i kronologisk ordning och baseras på statliga dokument med skrivningar om utbildningar till speciallärare respektive specialpedagoger. En mycket kortfattad tillbakablick, till 1920-talet, finns med som bakgrund för att beskriva speciallärares tidiga funktioner i svensk skola.

Artikeln fokuserar därefter ändringar (perspektivskiften) i statlig syn på vilka utbildningsinsatser som svensk skola skall sätta in för att hantera elever i behov av särskilt stöd. Dessa två utbildningar (speciallärar- respektive specialpedagogutbildning) sätts i relation till de övergripande lärarutbildningsreformerna under denna period. Detta är nödvändigt eftersom utformningen av de olika typerna av lärarutbildningar är ömsesidigt beroende av varandra avseende arbetet med elever som riskerar få eller redan är i skolsvårigheter. Syftet är att med korta ”nedslag” bland statliga officiella dokument beskriva de mycket radikala statliga perspektivskiften som har skett under perioden men även att sätta dessa perspektivskiften i relation till två globala rörelser. Dessa två globala rörelser (eller agendor) är inkludering respektive New Public Management.

Inkludering respektive New Public Management

Inkludering kan förenklat beskrivas som att undervisning och skolgång utformas utifrån alla elevers individuella behov i sammanhållna odifferentierade klasser så långt som möjligt.
Integrering kan ses som en föregångare till inkludering och ett sätt att ändra på den segregerade situation som har funnits alltsedan folkskolan infördes. Användningen av olika typer av segregerade elevplaceringar har förekommit sedan folkskolans införande. En ideologisk diskussion har förts sedan 1800-talet hur skolan ska hantera heterogena elevgrupper (Bladini, 1990). Segregerade elevplaceringar har använts för elever som har bedömts inte kunna följa undervisningen. Från 1946 års skolkommission växte idéer fram om ’en skola för alla’, en nioårig enhetsskola där klasserna skulle vara odifferentierade och särskilt stöd skulle ges genom individualisering i klassrummet. Hjälpklasser och andra specialklasser fanns dock kvar så idéerna kom inte att omfatta alla elever. Den stora andel elever som fick någon typ av specialundervisning (40-60% av eleverna, endast en mindre del undervisades av speciallärare) gav så småningom upphov till kritik. 1974 års SIA-utredning rekommenderade en avveckling av specialundervisningen, vilket var en tydlig markering för ett avancerat integreringstänkande gränsande till inkluderingstänkande.

En global rörelse startade på 80-talet innehållande vad som av Pijl, Meijer & Hegarty (1997) beskrivs som en inkluderingsagenda. Den ledde fram till Salamancadeklarationen som undertecknades av representanter för 92 nationer och 25 internationella organisationer. Salamancadeklarationen har beskrivits som det viktigaste internationella dokumentet som någonsin har skrivits inom specialpedagogik (Ainscow & Miles, 2008). Inkludering, enligt beskrivningar i Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994), innebär mycket mer än att elever bara förs samman (dvs. integreras). Undervisningen bör till exempel utformas flexibelt utifrån en variation som finns bland elever snarare än att eleverna ska anpassa sig till en undervisning som erbjuds alla oavsett individuella förutsättningar. I deklarationen framhålls den stora variation som finns mellan länders förutsättningar (främst mellan utvecklingsländer och industriländer) samt att undertecknandet av deklarationen innebär ett arbete för ökad inkludering.

Arbetet för en ökad inkludering förefaller ändå gå trögt i många länder och det finns många olika typer av hinder (Slee, 2011). Skolor och skolsystem har till exempel ett flertal målsättningar vilka kan ses som konkurrerande målsättningar om vilka prioriteringar som måste göras. Inkluderingsmålsättningar, när sådana finns, kan till exempel komma i skymundan för andra målsättningar i skolans vardag. Under den period som den internationella inkluderingsagendan har vuxit fram så har samtidigt en allt starkare neoliberal rörelse utvecklats internationellt. Ett New Public Management-tänkande har påverkat målsättningar inom till exempel skolan med krav på ökad effektivitet och högre kvalitet. New Public Management är enligt Christensen och Lægreid (1999) ett komplext begrepp och en reform modell för vilket det saknas en överenskommen entydig och klargörande definition. Det kan förenklat beskrivas som ett ”styrningssätt” av offentliga verksamheter baserat på ekonomiska idéer och modeller. Enligt dessa ska offentliga verksamheter efterlikna privat sektor genom en slags marknadsanpassning av verksamheterna för att få ökad effektivetet. Effektivitetsförbättringar och ökad kvalitet inom skolområdet förväntas ske genom en allt större betoning på ökad konkurrens, rankningar, mätningar/tester, tidigare betyg och ett överförande av ansvar till elever och elevernas föräldrar till exempel vad gäller val av tjänster/skola på en kvasi marknad (Jmf. Stangvik, 2014).

Ambitionen att arbeta för inkludering kan till viss del ses utifrån hur lärarutbildningar utformas, till exempel speciallärar- respektive specialpedagogutbildning, vilket speglar målsättningar baserade på olika värderingar. Ambitionen kan också relateras till frågor om vilka som ska arbeta med elever i behov av särskilt stöd, vilken utbildning som krävs samt var dessa elever ska få sin undervisning. Speciallärares respektive specialpedagogers funktioner är centrala för de elever som riskerar att få eller är i skolsvårigheter.

Speciallärares funktioner 1921-1981

Bladini (1990) beskrev tre funktioner bland speciallärare under perioden 1921-1981. Den första funktionen, att vara hjälpklasslärare, var att ta hela ansvaret för elevernas skolsituation i hjälpklasserna.

Vid grundskolans införande ökade antalet olika specialklasser och klinikundervisning etablerades med en ny typ av speciallärare som arbetade som kliniklärare. Den nya (andra) funktionen för speciallärare blev att assistera klassläraren, som hade ett övergripande ansvar för eleverna. Klassläraren beställde insatser av specialläraren för att behandla elever med skolsvårigheter. Termen behandling pekade enligt Bladini på en medicinsk-psykologisk inriktning. Denna typ av speciallärare (klinikläraren) var mer av en (diagnosticerande) specialist.

Den tredje funktionen för speciallärare, ”förändringsagent”, följde av SIA-utredningen, LUT och Lgr 80. Bland annat ingick förnyelsearbete och pedagogisk ledning. Bladini beskriver ett skifte mellan klasslärare och speciallärare. Nu var det istället specialläraren som beställde ett förändrat arbetssätt för att elever med behov av särskilt stöd skulle få en bättre situation. Ambitionen var egentligen ännu mer omfattande för specialläraren, till att förändra hela skolans verksamhet. Delvis handlar förändringen om att ändra arbetssätt i skolan så att skolsvårigheter förebyggs. Den funktionen som speciallärare utbildades till var i linje med ett perspektivskifte i synen på specialundervisning som fördes fram i SIA-utredningen:

Specialpedagogik är inte längre en annorlunda pedagogik för anpassning av vissa och relativt få elever. Det är ett medvetet prövande och vidareutvecklande av allmänna pedagogiska teorier i sökandet efter det ökade stöd som många elever under längre eller kortare perioder kan behöva i sin naturliga omgivning. Specialpedagogik blir då något som präglar vardagsarbetet för all skolans personal. Att så sker utgör ett ansvar för all skolans personal man ankommer speciellt på den särskilt utbildade läraren, på specialpedagogen och specialläraren (SOU 1978:86, s. 278).

Specialundervisningen skulle enligt utredningen vara en del av skolans organisation och inte en sidoorganisation. SIA-utredningen och LUT-74 hade lett fram till en, enligt Bladini, drastisk förändring av speciallärarutbildningen. Specialläraren skulle bland annat arbeta i lärarlag och arbeta med att förändra attityder kring elever i behov av särskilt stöd.

Departementsutredning som ledde till att specialpedagogutbildning ersatte speciallärarutbildning

En halvering av antalet platser på speciallärarutbildningen föreslogs i departementsutredningen DsU: 1986:13. Detta eftersom SIA-utredningen hade visat att merparten av det stöd som gavs i vanlig skola inte ställde krav på avancerade studier inom specialpedagogik. På sikt skulle det enligt utredarna inte behövas speciallärare i vanliga skolor. Istället beskrivs behov av lärare med djup och bred utbildning som kan arbeta även med elever i komplicerade inlärningssituationer.

Begreppet specialpedagog fanns ännu inte etablerat men kom att bli den nya benämningen i stället för speciallärare. Specialpedagogens funktion var i linje med och en utveckling av den tredje typen av speciallärarfunktion som Bladini beskrev, att vara förändringsagent. Samtidigt infördes studier i specialpedagogik inom den reguljära lärarutbildningen (grundskollärare 1-7 respektive 4-9) tillsammans med fortbildningsinsatser inom specialpedagogik riktade till verksamma lärare.

1999 års lärarutbildningsreform ’Att lära och leda’ med ökad specialpedagogisk kompetens i arbetslagen

Lärarutbildningsutredningen (SOU 1999:63) slår fast att ”En viktig grundprincip i föreliggande betänkande är att lärare skall utbildas till att kunna möta alla barn och ungdomar (s. 191)”. Kapitlet om specialpedagogik fick namnet ’Kompetens för att möta alla elever’ och där betonas nödvändigheten av att öka den specialpedagogiska kompetensen inom lärarlagen. Specialpedagogiskt innehåll ingick därför i samtliga lärarexamina. Undervisningen ska differentieras utifrån den ’naturliga variationen av elevers olikheter’. Specialundervisning ska enligt utredningen främst tillgodose elevers behov av stöd inne i elevernas ordinarie klasser. Programmet erbjöd tillvalsmöjligheter för att studera mer specialpedagogik i form av inriktning samt specialisering. Den senare var en ofta förekommande valmöjlighet och dessutom vald av många lärarstudenter. Utredningen innehöll förslag att öka specialpedagogisk kompetens på tre nivåer:
Grundläggande kunskap och kompetens bland alla lärare
Specifik kompetens i specialpedagogik genom vald specialisering (som fördjupning eller breddning) eller genom vald inriktning bland en del lärare samt målet att det i de flesta arbetslag finns någon som har en sådan specialisering eller inriktning
Specialpedagoger med förmåga att klara den överordnade uppgiften att ”identifiera och undanröja faktorer i undervisnings- och lärandemiljöer som orsakar att elever får svårigheter” (s. 202) med en övergripande funktion nära skolans ledning

2006 års starkt kritiska utvärdering av det specialpedagogiska programmet

En bedömargrupp ledd av professor Peder Haug fick i uppdrag att utvärdera det specialpedagogiska programmet. I rapporten från Högskoleverket (2006) riktades en skarp kritik mot det specialpedagogiska programmets kvalitet. I utvärderingen finns också en massiv kritik mot specialpedagogik som akademiskt ämne och mot en ideologisk (inkludering) dimension inom specialpedagogiken. Kritiken är förvånansvärt stark i den del som betecknas Högskoleverkets reflektioner, skriven av projektledaren som är anställd av Högskoleverket. Denna del speglar inte bedömargruppens samlade underlag.

Reflektionerna i rapporten, förefaller ha använt delar av bedömargruppens underlag och vinklat detta för att diskreditera det specialpedagogiska programmet och specialpedagogik som ett akademiskt ämne.

2007 års återinförande av speciallärarutbildning med bibehållande av specialpedagogutbildning – reform utan statlig offentlig utredning

Utbildningsminister Lars Leijonborg meddelar den 21 april 2007 att speciallärarutbildningen startas från och med hösten 2008:

– Det är med stor tillfredsställelse jag nu kan säga att regeringen rättar till ett stort misstag som begicks för sjutton år sedan, när speciallärarutbildningen lades ned. Dåvarande regering ansåg att speciallärare innebar ett utpekande av studiesvaga elever. Istället skulle alla elever få hjälp i samma klassrum och av samma lärare. Följden har många gånger blivit att outbildad personal fått ta sig an de elever som har de största behoven.

I pressmeddelandet står att speciallärarutbildningen ska vara inriktad på direkt arbete med eleverna. Specialpedagogutbildningen ska vara kvar vid sidan av speciallärarutbildningen eftersom den utgör ett bra stöd till skolledning och övriga lärare.

Specialpedagogprogrammet anpassades utifrån Bolognadeklarationen men behöll i stort sett sin utformning och sitt innehåll. Anmärkningsvärt är att denna lärarutbildningsreform genomfördes utan att det dessförinnan hade gjorts någon statlig offentlig utredning (von Ahlefeld Nisser, 2009).

2008 års lärarutbildning ’En hållbar lärarutbildning’ med speciallärare som experter för arbete med elevers svårigheter

Den nya lärarutbildningen (SOU 2008:109) skiljer sig radikalt från den tidigare lärarutbildningen (SOU 1999:63) avseende det specialpedagogiska området. Specialpedagogik (i kapitel 3) beskrivs betydligt kortare än i 1999 års lärarutbildningsutredning. Kapitlet är skrivet av en auktoritet inom psykologi vilket avspeglas i texten som inleds med kritik av perspektiv och forskning inom specialpedagogik. Utgångspunkten i kritiken, utifrån beskrivningen, är att de ’enskilda elever som är bärare av problem’ och som behöver ’behandling på individnivå’ inte har fokuserats i tillräcklig utsträckning. Den förskjutning som har skett från individuella svårigheter till skolan som system och den pedagogiska miljön beskrivs som ”tankeväckande” (s. 208) men att:

”Elever med svårigheter måste få kvalificerad hjälp här och nu och kan inte vänta på reformer som kan ta decennier att genomföra” (SOU 2008:109, s. 208).

Några av de skillnader som finns i förhållande till 1999 års lärarutbildning är att den nya lärarutbildningen (SOU 2008:109):

  • inte ger möjligheter för lärarstuderande att fördjupa sig i specialpedagogik (jämför med specialisering och inriktning i 1999 års utbildning)
  • ska ge lärarstuderande kompetens att identifiera inlärningssvårigheter, snarare än att arbeta med sådana, för att kunna tillkalla experthjälp
  • betonar speciallärare som den yrkeskategori som har nödvändig expertkompetens och som ska kunna arbeta på individnivå med elevernas svårigheter
  • beskriver specialpedagogisk problematik utifrån att skolsvårigheter är individuella (exemplen som används och som tar upp en större del av texten kring specialpedagogik fokuserar läs- och skrivsvårigheter, matematiksvårigheter och ADHD)
  • baserar specialpedagogisk förståelse utifrån forskningsresultat hämtade från ett så kallat psykologiskt-medicinskt forskningsparadigm

Inkludering är i stort sett bara omnämnt när utredningen beskriver lärarrollen:

”Det så kallade inkluderande perspektivet är en ideologisk vision som när den möter verkligheten leder till att elever i behov av särskilt stöd riskerar att bli utan detta stöd” (SOU 2008:109, s. 188, jmf. med liknande formuleringar i Högskoleverket, 2006 ).

Utredningen har ett radikalt motsatt perspektiv om var svårigheter finns (= individbundna) och vilka lärare som ska utveckla kompetens för att arbeta med sådana individbundna svårigheter (speciallärare främst) jämfört med i lärarutbildningsutredningen nio år tidigare.

2012 års uppdrag att utreda behovet av att ha kvar specialpedagogexamen

Högskoleverket fick i november 2011 uppdraget att utreda behovet av en särskild specialpedagogexamen och behovet av specialpedagoger. I rapporten föreslås att specialpedagogexamen avskaffas samt att specialpedagogiskt arbete erbjuds som en inriktning inom speciallärarexamen.

Regeringen avstod sedermera från att lägga ned specialpedagogutbildningen (SPSM, 2013).

Hur ska de statliga perspektivskiftena förstås?

Perspektivskiftena från och med åttiotalet fram till idag vad gäller speciallärar- respektive specialpedagogutbildning är tydligt relaterade till politiska beslut och ändrade målsättningar för svensk skola (Högskoleverket, 2012). Svängningarna är mycket stora från det att specialpedagoger fördes fram som förändringsagenter för att förändra hela skolan till att de föreslogs helt försvinna. På motsvarande sätt har speciallärarutbildningen ifrågasatts, tagits bort för att senare återinföras för att ’rätta till ett stort misstag’. Som också framgår av ovanstående beskrivning så har inkludering skrivits fram som en viktig målsättning inom en period för att senare ha beskrivits i bästa fall som ”tankeväckande” men snarare som verkningslös där elever i behov av särskilt stöd blir utan stöd. Dessa perspektivskiften har självklart en stor betydelse för arbetet med elever i behov av särskilt stöd och för vilken riktning svensk skola tar avseende inkludering.

Inkludering som idé har också haft svårt för att få genomslag i svensk skola och skolsvårigheter betraktas där oftast som individbundna (se t ex Giota & Emanuelsson, 2011; Nilholm, Persson, Hjerm & Runesson, 2007). Undertecknandet av Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994) med dess målsättningar borde rimligen ha lett till en skolutveckling med ökad inkludering. Giota och Emanuelssons (2011) forskning pekar snarare på en exkluderande riktning där det blir vanligare med särlösningar och nivågruppering. Förutsättningar för en inkluderande utveckling verkar delvis ha funnits under perioder medan inkludering för närvarande förefaller vara en lågt prioriterad målsättning. En delförklaring skulle kunna vara att skolor inte prioriterar inkludering. En sådan målsättning kan vara nedprioriterad i förhållande till andra mer mätbara målsättningar kring kunskaper (genom provresultat). En sådan möjlig delförklaring är nära relaterad till framväxten av New Public Management inom offentlig sektor där mätningar används för konkurrens och tävlan vilket sker både lokalt och internationellt. Exemplen från statliga dokument med beskrivande av uppgiftsuppdelning, återinförandet av speciallärare som ska ta hand om undervisningen av elever ”med” skolsvårigheter samt en nedmontering av specialpedagogisk kompetens i arbetslag visar samtidigt på nationella prioriteringar i en exkluderande riktning. En annan möjlig delförklaring är alltså att inkludering inte alltid eftersträvas, vilket framgår tydligt i de statliga dokument som har granskats.


 

FOTNOT

1 Specialpedagog betecknar i citatet alla lärare som genomgått specialpedagogisk utbildning.


FÖRFATTARE

johan_malmqvist_undervisningshistoria.seJohan Malmqvist – Docent i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik vid Högskolan för Lärande och Kommunikation, Högskolan i Jönköping. Han har bakgrund som lärare inom grundskola och särskola. Forskningen utgår från specialpedagogiska frågeställningar och är relaterade till inkluderingsfrågor. Avhandlingen Lärande med rörelsehinder lades fram 2001 vid Göteborgs universitet. Forskningen handlar för närvarande främst om skolsituationen för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar samt om stödåtgärder i förhållande till måluppfyllelse. Johan ingår i forskningsgruppen REDDI (Research in Educational Dilemmas Democracy and Inclusion).


REFERENSER

von Ahlefeld Nisser, D. (2009). Vad kommunikation vill saga: en iscensättande studie om specialpedagogens yrkesroll och kunskapande samtal. Doctoral dissertation. Stockholm: Stockholms universitet.

Ainscow, M., & Miles, S. (2008). Prospects, 38, 1, 15-34.

Bladini, U-B. (1990). Från hjälpskolelärare till förändringsagent: svensk speciallärarutbildning 1921-1981 relaterad till specialundervisningens utveckling och förändringar I speciallärarens yrkesuppgifter. Doctoral dissertation. Göteborg: Acta Universitatis Gothuburgensis.

Christensen, T., & Lægreid, P. (1999). New Public Management – Design, resistance, or transformation? A study of how modern reforms are received in a civil service system. Public Productivity & Management Review, 23, No. 2, 169-193.
DsU 1986:13 Specialpedagogik i skola och lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Ministry of Education.

Giota, J., & Emanuelsson, I. (2011). Specialpedagogiskt stöd, till vem och hur?
Rektorers hantering av policyfrågor kring stödet i kommunala och fristående skolor.
(RIPS nr 2011:1). Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för
pedagogik och specialpedagogik.

Högskoleverket. (2006). Utvärdering av specialpedagogprogrammet vid svenska universitet och högskolor. Rapport 2006:10 R. Stockholm: Högskoleverket.

Högskoleverket. (2012). Behovet av en särskild specialpedagogexamen och specialpedagogisk kompetens i den svenska skolan. Rapport 2012:11 R. Stockholm: Högskoleverket.

Nilholm, C., Persson, B., Hjerm, M., & Runesson, S. (2007). Kommuners arbete med elever i behov av särskilt stöd – En enkätundersökning. INSIKR 2007:2. Högskolan i Jönköping.

Pijl,S., Meijer, C., & Hegarty, S. Eds. (1997). Inclusive education: A global agenda. London: Routledge.

Slee, R. (2001). The irregular school. Exclusion, schooling and inclusive education. London: Routledge.

SOU 1978:86. Lärare för skola i utveckling: Betänkande av 1974 års lärarutredning (LUT 74). Stockholm: Utbildningsdepartmentet.

SOU 1999:63 Att lära och leda – en lärarutbildning för samverkan och utveckling. Stockholm: Utbildningsdepartmentet.

SOU 2008:109 En hållbar utbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SPSM (2013). News from the National Agency for Special Needs Education and Schools, 2013 – 05 -06: http://www.spsm.se/sv/Om-webbplatsen/Nyhetsarkiv/n/Specialpedagogerna-behovs/

Stangvik, G. (2014). Progressive special education in the neoliberal context. European Journal of Special Needs Education, 29, No. 1, 91-104.

UNESCO (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. World conference on special needs education: Access and quality. Salamanca, Spain, 7-10 June 1994.

Utbildningsdepartementet. (2007). Press release from the Swedish Ministry of Education and Research 2007-04-21: http://www.regeringen.se/sb/d/9076/a/81477


 

Dela texten via Tweet about this on TwitterShare on FacebookShare on Google+Email this to someonePrint this page

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *