Värdegrund och specialpedagogik

INGER ASSARSON, INGELA ANDREASSON, LISBETH OHLSSON

Specialpedagogik kan inte ses som frikopplad från de demokratiseringssträvanden som tog fart i Sverige under förra seklet och som efter andra världskriget bildade grund för utvecklandet en skola som skulle nå fler elever.

På ett övergripande plan har specialpedagogiken kopplats till rättigheter för personer med funktionshinder, rätten att läsa och skriva, att skapa och vara kreativ, att förstå sin egen livsvärld, att få tillgång till utbildningsresurser och att utveckla individuella och kollektiva färdigheter (UNESCO, 1990).

Ett spår i denna strävan har handlat om tillgång till utbildning såsom enhetsskolan, grundskolan och skolgång för de elever som kallats för obildbara. Ett annat spår har handlat om delaktighet där elever, från att ha varit rumsligt integrerade numera i högre utsträckning ska vara inkluderade. Biesta (2011) menar att inkludering är själva kärnan i demokratin. Värdegrundsfrågor och en inkluderande pedagogik är således nära kopplade till varandra varför det ur ett specialpedagogiskt perspektiv kan vara viktigt att syna hur den värdegrund som ska styra skolans arbete har formats.

Hur skolor hanterar elevers olika socioekonomiska och kulturella bakgrund, erfarenheter eller kunskaper kan ses som en del i skolornas värdegrundande arbete. Alltsedan en demokratiseringsvåg startade efter andra världskriget och framväxten av ett samhälle för alla har det funnits en debatt omkring hur elever som inte når skolans mål ska hanteras. Den jämlikhets- och rättvisesträvan som varit en följd av denna diskussion har utvecklats parallellt med handikapprörelsernas kamp för delaktighet och demokratiska rättigheter. Specialpedagogikens traditionella uppdrag i form av fokus på elevens specifika svårigheter har blivit ifrågasatt och handlar numera snarare om skolans tillgänglighet och alla elevers rätt till likvärdig kunskap och kvalificerad undervisning. Skolans fostrande och värdeförmedlande roll är inte ny men då läroplanerna gjordes om i början av 1990‐talet förtydligades detta uppdrag.

Värdegrund

Begreppet värdegrund började framförallt diskuteras av Läroplanskommittén i dess betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94). Värdegrundsarbetet fick också ytterligare uppmärksamhet då dåvarande skolministern Ingegerd Wärnersson 1999 utlyste det året som ett värdegrundsår (Zackari & Modigh, 2002). Skolans värdegrund, såsom den framställs i läroplanerna innehåller fem grundläggande värden:

• solidaritet med svaga och utsatta
• jämställdhet mellan män och kvinnor
• alla människors lika värde
• människolivets okränkbarhet samt
• individens frihet och integritet.

Dessa värden blir högst relevanta när det gäller specialpedagogiska frågor omkring hur alla elever ska få tillgång till lärande i gemenskap med andra. Lika lite som betydelsen i demokrati kan slås fast och direkt översättas i konkret handlande, kan termer som inkluderande undervisning, värdegrund eller likvärdighet få en fast innebörd.

Officiella texter och styrdokument är i allmänhet skrivna i en strävan efter enhetlighet för att de ska fungera som styrande för en verksamhet. Å ena sidan kan det leda till svårigheter när de likriktade styrdokumentens slutenhet konfronteras med den differens, variation och dynamik som verksamheten befinner sig i, och som är karaktäristiskt för det postmoderna samhället (Hargreaves, 1998). Å andra sidan gör strävan efter politisk enighet kan också leda till att styrdokument ofta blir kompromisser och formulerade så att de kan omfattas av skilda politiska riktningar. Det riskerar då göra dem alltför vaga och verkningslösa som styrmedel (Assarson, 2007). Styrande texter skrivs oftast som visionära utan att slå fast hur dessa mer konkret ska implementeras. Den samstämmighet, som ytligt sett ligger i sådana retoriska texter, är resultat av politiska förhandlingar där sådant som äventyrar konsensus förträngs. Det fråntar texten möjlighet att möta upp till de behov av nyansering och problematisering, som verksamheten kräver, och överlåter åt lärare att själva finna förhållningssätt som kan tolkas överensstämma med styrdokumentens intentioner (Assarson, 2007).

Värderingar och normer som vi förknippar med värdegrunden måste förstås i de sammanhang där de bildas. För att skapa förståelse för de politiska intentionerna omkring lärares och skolpersonals arbete med dessa frågor blir det betydelsefullt att se till hur de olika begreppen lyfts i de förarbeten i form av betänkande och proposition som ledde fram till att värdegrunden för skolan skrevs in i Lpo1994 respektive Lpf 1994 samt Lpfö1998.

För att förstå hur avsnittet om värdegrunden formades i propositionen (1992/93:220 ) och senare i lärarutbildningens slutbetänkande har vi i denna studie använt oss av termen kluster och analyserat hur dessa skapas genom att olika tecken knyts an till en nodalpunkt (se Laclau & Mouffe, 1985). Därigenom framträder hur betydelser skapas relationellt. Ett kluster leder tankarna till ”klunga” eller ”hop”, något som kan användas för att visa hur vissa begrepp och uttryck skapar betydelse och visar på hur de olika delarna i värdegrunden fås att höra samman. Vi har således i vår analys mejslat ut hur vissa ord relateras till sådana bärande tecken som exempelvis demokrati, den Andre eller likvärdighet.

Demokrati och inflytande

I direktiven till Läroplanskommitténs arbete framhålls skolans roll i att ”förstärka den demokratiseringsprocess som pågår i samhället” (Dir. 1991:9). Demokrati är ett mångfacetterat begrepp. I propositionen framhålls vikten av att inte snäva in dess innebörd till en form av demokrati som bygger på att endast majoritetens åsikt tillåts råda.

Skolan skall, enligt skollagen utformas på demokratins grund. Med demokrati kan menas ett antal grundläggande värden nödvändiga för ett gott samhälle, men det kan också snävt syfta på en beslutsform där en majoritets åsikt får råda (Prop. 1992/93:220, s. 18).

I stället är det respekten för minoriteten, för varje människas särart och för det individuella ansvaret som får bilda meningsbärande värden i demokratin. I propositionen framhålls att elevernas inflytande ska genomsyra undervisningen. Här kopplas inte inflytandet uttryckligen till värdegrunden utan blir snarare en del av det bildningsuppdrag som skolan ska fokusera. Formandet av diskurser producerar en gemensam kunskap som anses som sann, värdefull och nyttig, hävdar Laclau (1996). Men den skapar också en etisk, moralisk ordning som säger något om vilka värderingar som ska gälla. Demokratin får i direktiven mening av att alla elever kommer till tals och att eleverna också får större utrymme att utforma sin egen skolgång genom att få delaktighet i såväl planering som utvärdering av den undervisning som ges. Därigenom, menas i propositionen, poängteras skolans möjligheter att ge förutsättningar för sådana demokratiska värden som aktning och respekt för andra och andras åsikter, förmåga att ta ansvar för sig själv och sina medmänniskor, förmåga till lyhördhet och förmåga att hävda en egen uppfattning. Dessa förmågor antas ingå i en demokratisk medborgarfostran som i propositionen emanerar ur ett bildningsbegrepp snarare än ur värdegrunden. Enligt Wahlström (2010) finns det en demokratisk potential i bildningsbegreppet som innebär utmaningen att möta och erkänna det som inte är jag.

Skolan som social mötesplats

Enligt Schüllerqvist (1996) skedde under senare delen av 1990-talet en förskjutning i den offentliga retoriken, från en skola för färdigheter till skolan som social mötesplats. Utvecklingen ägde rum samtidigt med den politiska oron för ökad segregering och heterogenitet i samhället och den tilltagande diskussionen om en enda gemensam värdegrund. I detta sammanhang skulle barn och unga i skola och förskola förutom kunskaper också tidigt få den sociala skolningen in i samhället.

En del av denna skolning handlar om demokrati. En annan handlar om att bli en social samhällsmedborgare och däri blir skolan som social mötesplats ett centralt incitament och en förutsättning för en demokratisk skola och ett demokratiskt samhälle. Dagens samhälle påverkas i högre grad än förr av influenser från många olika delar av världen och det heterogena ges fler tillfällen än förr att bli synligt (Dir. 1991:9). I propositionen (1992/93:220) framhålls vikten av att elever lär sig leva tillsammans med kamrater som har andra erfarenheter, förmågor och kunskaper än de själva.

Enligt kommittén har skolan som social och kulturell mötesplats en möjlighet och ett ansvar för att stärka barns och ungdomars förmåga att leva med denna kulturella mångfald och se den som en positiv kraft (ibid. s. 41).

Den belgiska filosofen och feministen Chantal Mouffe menar att det finns en tendens till att överbrygga motsättningarna i samhället genom att söka lösningar som skyler över kreativa konflikter (Mouffe, 2008). Från Lgr 80 bevaras i propositionen (1992/93:220) ett avsnitt som uttrycker hur barns olikhet inte ska föranleda skolan att försöka göra alla barn och unga lika. I betänkande framhålls därför att uppgiften snarare är att stödja eleverna att lämna skolan med ”bibehållen individualitet och särprägel och med en uppövad förmåga att respektera individualiteten hos andra människor” (SOU 1992:94, s. 18). Av citatet från Lgr 80 dras i propositionen (1992/93:220 ) två parallella slutledningar; den ena att valmöjligheterna för elever och deras föräldrar måste öka och den andra att bildningsbegreppet ”i dess djupaste och vidaste mening” (s. 18) måste återinföras i skolan. Bildningsbegreppet från betänkandet bildar i propositionen sålunda ingången till diskussionen om de värden skolan ska förvalta och de förslag som sedan ställs.

Förståelse för den Andre

I skolans strävan efter homogena värderingar skapas samtidigt uppfattningar om den andre, den som inte är som vi, hävdar Sawyer och Kamali i en rapport om ”andrafieringsprocesser” i skolan (Sawyer & Kamali, 2006). De värden, som skolan ska vila på i fostran av de uppväxande medborgarna, centreras omkring det svenska samhället men också omkring hur detta samhälle kan betraktas från olika håll. Skolan förväntas ge kunskaper som bygger upp elevens egen identitet i hembygden, det svenska språket och kulturarvet i vid mening men förväntas också förstärka undervisningen om det gemensamma europeiska kulturarvet (SOU 1992:94, s. 89).
I samband med behandlingen av synen på den andre signaleras i betänkandet också vikten av att elever får utveckla alla sina språk. En social vändning har fått alltmer inflytande över den forskning som görs omkring flerspråkig undervisning och tillägnande av språk (Block, 2003). I språkliga processer hävdar vi inte enbart oss själv som personer, utan låter också den andre träda fram i ett sammanhang av ständigt pågående relationsskapande, menar Scollon (1998). Språket blir inte enbart en lingvistisk handling, inte heller enbart en handling beroende på kultur och samhälle, utan en process i vilken jaget blir till i relation till andra. För många barn och unga sker denna process på flera språk. I ett ökande antal hem i Sverige i dag talar barnen ett eller flera andra språk. De olika kulturer de vistas i ger dem olika fragment av identiteter (Assarson, 2009). En snäv syn på språklig förmåga missgynnar elever som har sin kunskap språkligt förankrad ofta i flera språk och kulturer. När det endast är den kunskap som kan uttryckas på svenska som blir betygssatt finns en risk att elever med andra modersmål än svenska skapar en identitet av någon som inte kan lära.

Moralisk vägledning

Intresset för värdegrundsfrågor förklaras i propositionen (1992/93:220 ) främst med ökade insikter om människors behov av en inre kompass i ett samhälle där inte yttre regler räcker. En etisk kompass och moralisk kompetens uttrycks som en av de viktigaste färdigheterna skolan kan ge eleverna, färdigheter som dessutom ses kunna vara livslånga.

Det är också en insikt om att en etisk kompass och moralisk kompetens är en av de viktigaste färdigheter med livslångt värde som skolan kan ge de unga. Även om etik alltid är en högst personlig och individuell dygd, så finns det ett kollektivt ansvar för att förmedla och upprätthålla den (Prop. 1992/93:220 s. 19).

Värdegrunden läggs i dessa resonemang över på vikten av normer och moral som kompetenser att användas av individen för att inlemma sig i rådande samhällsordning. Innebörden i värdegrundens normer exemplifieras med människolivets okränkbarhet, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta, respekt för den enskilda människans särart och integritet och allas lika värden. Normerna motiveras av att de är sådana till innehållet att de flesta i Sverige kan acceptera dem även om de betraktas från olika utgångspunkter och kulturell bakgrund. Skolan har ett ansvar att ge eleverna kunskap om hur dessa värden vuxit fram historiskt. Denna kunskap ska ges på ett sådant sätt att eleverna utvecklar ett personligt förhållningssätt till dem och medvetet kan ta ställning i olika frågor.
I propositionen (1992/93:220 ) framhålls att det inte enbart är i undervisning och fostran av elever som skolans moralsyn kommer till uttryck och blir synligt. Värdegrunden iscensätts också i hur skolan bekräftar olika status hos olika personalkategorier eller i hanteringen av elevers olikheter i genus, erfarenheter, förutsättningar, kulturell och etniska bakgrund. I Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) om en inkluderande skola framhålls vikten av skolans strävan att vidga synen på sin verksamhet så att den omfattar inte enbart det som sker i klassrummet utan också hur eleverna differentieras, hur personalgrupper bemöts och hur skolan hanterar samhälleliga strukturer som påverkar skolans förutsättningar.

Diskussion

Politiska styrdokument blir oftast till i förhandlingar mellan olika intressen och innehåller därför inte sällan olika kompromisser. Skolans värdegrund framställs ofta som värdegrunden i bestämd form, som något enhetligt och obestridligt. Också när det gäller en inkluderande skola läggs ofta vikt vid att slå fast olika definitioner eller perspektiv. Men dessa begrepp och perspektiv är samtidigt öppna för tolkningar som skapar spänning mellan olika grupper i skolan. Läroplanerna betonar att all verksamhet i skolan ska utgå från ett demokratiskt förhållningssätt, vilket lämnar en öppenhet om utformningen av de många relationer som finns i en skola.

De demokratiska värderingarna får i skollagens 1 kap. 2 § status som oförytterliga. Det innebär att de inte kan förhandlas bort, samtidigt som de i propositionen framställs som något som har giltighet inom en given kulturkrets. Inom denna kulturkrets är dessa värden gällande under alla omständigheter och behöver inte förklaras och heller inte bevisas vara ”ekonomiska, effektiva, praktiska eller nyttiga” (Prop. 1992/93:220, s. 18). Samma värden framställs dock samtidigt som instabila. De måste förklaras, förankras, förstås och utvecklas. I formuleringarna finns en inneboende svårighet mellan att å ena sidan se värdena som icke förhandlingsbara och samtidigt som kulturberoende i en föränderlig värld. När det specialpedagogiska uppdraget ses som en del i en demokratiseringssträvan kan dess innebörd inte slås fast utan måste stå öppet för förhandling och omförhandling i relation till varje skolas kulturella och samhälleliga förankring och i förhållande till de elever som ska undervisas.

Läroplanerna framhåller skolan som en arena där elever får reflektera över och dela sina livsfrågor med andra. I demokratiutredningen (2000) framhålls vikten av skolan som en arena för skilda kulturer och skilda synsätt. Den förskjutning som skedde under 1990-talet i den offentliga retoriken från en skola för färdigheter till skolan som social mötesplats blir synlig också i de nuvarande läroplanerna. Samtidigt avspeglas samhällets sociala segregation i såväl skolornas upptagningsområden som i elevers rätt att välja skola. Det skapar spänning mellan idén om valfrihet och om möjligheterna att möta andra kulturer och skilda synsätt. Trots talet om inkludering och acceptans ökar antalet friskolor som enbart vänder sig till elever som är i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2014).

I läroplanerna framhålls hur skolans moraliska vägledning ska öppna för varje elevs möjlighet att utveckla sin rättskänsla, generositet, tolerans och sitt ansvarstagande. Det blir emellertid inte alldeles tydligt om det är individen som ska utvecklas eller om det är den kollektiva tryggheten och gruppens gemenskap som ska främjas. I en individualistisk diskurs framhålls valfriheten som sätter självbestämmandet i centrum, medan en mer omsorgsinriktad diskurs lyfter fram det kollektiva och de goda relationerna. Samtidigt som individens rätt framhålls i texterna om kränkande behandling och mobbning, lyfts solidaritetsbegreppet och arbetets integrering i en helhetssyn på kollektivet som trygghetsskapande.

Läroplanskommitténs slutbetänkande 1992 lyfter fram bildning som en motreaktion mot tilltron till en rationell syn på samhällsbyggandet, men också till skolan som ett projekt för demokrati och strävan efter likriktning. Det finns emellertid en tendens att bildning i propositionens texter snarast framstår som kanoniserande rättesnören, och då riskerar att inte kunna möta variationen och komplexiteten i ett senmodernt samhälle. Bildningsbegreppet likaväl som andra begrepp som ingår i skolans läroplaner måste kunna möta det nutida samhällets fragmentarisering (Englund, 2005).

Skolans värdeförmedlande uppdrag rymmer således konflikter som måste hanteras av skolans professionella aktörer. Dagens skolforskning visar att elever i skolan idag ofta fostras till ökat individuellt ansvarstagande, flexibilitet och självstyrt lärande medan i andra texter förväntas skolan framför allt fostra kollektivt inriktade personer med målet att utveckla demokrati för ökad jämlikhet. Skollagen 2010 och Lgr11, där en ökad centralisering genom nationella prov och standardiseringar tonar fram, riskerar innebära minskat tolkningsutrymme för lärarna i förhållande till läroplan och kursplaner.

De komplexa värdegrundsbärande officiella texterna möter inte enbart de professionella, utan också eleverna och deras föräldrar. När texterna tolkas på skolorna för att skapa mening och innebörd i värden och normer sker det i en interaktion mellan olika erfarenheter, kunskaper och kulturella bakgrunder. I ett decentraliserat skolväsen finns därmed såväl större risker som möjligheter för en mångfald av tolkningar beroende på sociala, ekonomiska och värdemässiga olikheter.


FÖRFATTARE

Inger-Assarson_undervisningshistoria.seInger Assarson är filosofie doktor i pedagogik med inriktning specialpedagogik. Hon medverkar för närvarande i ett forskningsprojekt på Malmö högskola om ”inkluderande lärmiljöer”. Projektet administreras av Skolportens forskningsstiftelse IFOUS och finansieras av 12 kommuner, SPSM och Skolverket. 2008 – 2009 var hon projektledare för en undersökning om skolors arbete med värdegrunden, finansierad av Skolverket.

 

Ingela-Andreasson_undervisningshistoria.se Ingela Andreasson är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet. Hennes forskningsintresse rör framförallt likvärdighet och elevbedömningar ur ett diskursivt perspektiv. Mer specifikt handlar det huvudsakligen om analyser av diskurser och marginaliseringsprocesser i skolans elevdokumentation såsom individuella utvecklingsplaner och åtgärdsprogram.

 

Lisbeth-Ohlsson_undervisningshistoria.seLisbeth Ohlsson är filosofie doktor i pedagogik med inriktning specialpedagogik. Hon är anställd vid Institutionen för Skolutveckling och ledarskap på Malmö högskola. Hennes forskningsintresse riktas mot dilemman i diagnos och bedömning av resurser för lärande och villkoren för studerande i svåra lärandesituationer. Under åren 2008 -2009 ingick hon i en forskargrupp som undersökte skolors värdegrundsarbete. För närvarande medverkar hon i ett forskningsprojekt på Malmö högskola om inkluderande lärmiljöer i grundskolan. Projektet administreras av Skolportens forskningsstiftelse IFOUS och finansieras av 12 kommuner, SPSM och Skolverket.


REFERENSER

Assarson, I. (2007). Talet om en skola för alla: pedagogers meningskonstruktion i ett politiskt uppdrag. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Assarson, I. (2009). Utmaningar i en skola för alla. Några filosofiska trådar. Stockholm: Liber
Biesta, G. (2000). Om att vara med andra. Pedagogikens svårighet såsom politikens svårighet. Utbildning & Demokrati, 9(3) 71 – 89.
Block, D. (2003). The Social Turn in Second Language Acquisition. Edinburgh: Edinburgh University Press.
Demokratiutredningen (2000). En uthållig demokrati! [Elektronisk resurs]: politik för folk‐styrelse på 2000‐talet: Demokratiutredningens betänkande. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer.
Dir. 1991:9 Mål och riktlinjer inom barnomsorgen och det offentliga skolväsendet. Stockholm: Utbildningsdepartementet
Ds 1997:57, En värdegrundad skola – idéer om samverkan och möjligheter. Stockholm: Utbildningsdepartementet
Englund, T. (2005). Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension. Göteborg: Daidalos.
Hargreaves, A. (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.
Laclau, E. (1996). The death and resurrection of the theory of ideology. Journal of Political Ideologies, 1(3), 297-321.
Laclau, E., & Mouffe, C. (1985). Hegemony and Socialist strategy. Towards a Radical Democratic Politics. London: Verso
Mouffe, C. (2008). Om det politiska. Hägersten: Tankekraft
Prop. 1992/93:220 En ny läroplan för grundskolan och ett nytt betygssystem för grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet
Sawyer, L. & Kamali, M. (2006). Utbildningens dilemma. Demokratiska ideal och andrafierande praxis. Stockholm: Fritzes.
Schüllerqvist, U. (1996). Förskjutning i svensk skolpolitisk debatt under det senaste decenniet. I T. Englund (red.). Utbildningspolitiskt systemskifte? Stockholm: HLS Förlag.
Scollon, R. (1998). Mediated Discourse as Social Interaction: A Study of News Discourse. London: Addison Wesley Longman.
Skolverket (2014). Fristående skolor för elever i behov av särskilt stöd: en kartläggning. Stockholm: Skolverket.
SOU 1992:94. Skola för bildning: Huvudbetänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling. Stockholm: Allmänna Förlaget.
Svenska Unescorådet (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10. [Stockholm]: Svenska Unescorådet.UNESCO (1990). World Declaration on Education for All. http:www.unesco.org (2015-02-18)
Zackari, G. & Modigh, F. (2000) Värdegrundsboken om samtal för demokrati i skolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet

Dela texten via Tweet about this on TwitterShare on FacebookShare on Google+Email this to someonePrint this page

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *