BJÖRN NORLIN
Disciplinering kopplad till skolan har en lång historia och kan förstås och studeras ur en rad olika perspektiv. Det kan handla om allt från studiet av enskilda och undervisningsnära praktiker till analyser av mer övergripande maktförhållanden och institutionella krafter. Disciplinering skär kort sagt genom många delar av skolors sociala ekologi (se exempelvis Rousmaniere, Dehli & De Coninck-Smith; Peim 2005). Den här texten fokuserar på ett viktigt fragment av detta, men som sällan lyfts fram, nämligen disciplinens förankring i pedagogiskt tänkande och hur disciplinering kan förstås som en undervisningskonst.
Texten bygger helt på forskning publicerad i en nyutgiven bok (Norlin 2021) och behandlar en västerländsk förmodern kontext.
Disciplineringskonstens klassiska och medeltida rötter
Även om det knappast går att tala om en utvecklad pedagogik och didaktik på området så är det tydligt att det redan i klassiskt utbildningstänkande finns en initierad reflektion om disciplin i lärandemiljöer. Här ingick sådant som hur bruk av fysisk aga bäst skulle användas i fostran, hur relationen mellan lärare och elev skulle se ut för att uppmuntra skötsamhet och vilka specifika förutsättningar just skolor hade för fostran (i relation till exempelvis hemmen). Sådana tankar återfinns hos Xenophon (ca 428–354 f.Kr.), som i sina utbildningsskrifter bland annat förordade kontinuerlig användning av kroppsaga i undervisningen för att nå studieframgång: ”Tårar är en skolmästares hjälpmedel för lärande”, är ett yttrande som tillskrivits honom (Cumming 1969, 366–67). Andra, såsom Plutarchos (ca 46–120 e.Kr) och Quintilianus (ca 35–100 e.Kr.), argumenterade på motsatt sätt för måttfullhet vad gällde fysisk aga som disciplinärt medel. De lade istället över ansvaret på lärare att motivera sina elever till ordning och skötsel genom att själva vara förebilder för efterlevnad. I bakgrunden fanns tanken om att skolor fungerade som substitut för hemmen och där lärarna blev auktoriteter i föräldrars frånvaro. Denna frånvaro och ställföreträdande lärarroll – in loco parenti – blev en viktig pedagogisk tankefigur. Lärarens person och uppträdande samt skolmiljöns sociala organisering blev kort sagt centrala komponenter för att uppnå disciplin (Taylor 2008; Bloomer 2015).
För Quintilianus framstod därtill elevers fostran till en god karaktär och till ett rättrådigt moraliskt levnadssätt som ett viktigt mål med undervisningen. Skolning skulle inte bara handla om kunskapsinlärning, utan också om att lära sig behärska sociala och moraliska uppträdandekoder i relationen till andra. Denna inriktning mot det sociala livets fostran skulle sedermera bli disciplineringens främsta projektionsyta. När det gäller institutionell organisering av skola och undervisning för att stödja ordning och disciplin hör vidare Sparta till ett slags klassisk idealtyp (Freeman 1912; Taylor 2008; Bloomer 2015).
Disciplinens grundfrågor – relationen mellan lärare och elev, bestraffningens former, fostrarens roll som föredöme, med mera – aktualiserades även i medeltida och tidigmoderna skolsammanhang. Ett medeltida exempel är den italienska skolreformatorn Vittorino da Feltre (1378–1446) som, på samma sätt som flera av de antika tänkarna, såg fysisk aga som ett problematiskt inslag i skolundervisning. Relationen mellan lärare och elev skulle enligt honom vara den mellan fadern och sonen, det vill säga inspiration hämtades på nytt från familjen som ett socialt ideal. Parallellt med dubier angående direkt fysisk bestraffning av barn utvecklade da Feltre dock andra raffinerade korrektionsförfaranden – bland annat kvarsittning – och propagerade överlag för en strikt moraliskt och socialt reglerande undervisning (Harrisson Woodward 1897).
Synen på barns natur och lärande som disciplineringens pedagogiska nod
Något som styrt hur disciplinerande praktiker tagit sig uttryck och motiverats är förhållningssätt till barns inre natur och deras vägar till lärande. Klassiska tankar om barn- och ungdomstiden som en särskilt sårbar period – en tid då unga personer var utsatta för passioner och måste hållas i schack – ersattes succesivt av andra förhållningsätt. Något som tillfördes via en kristen pedagogisk tradition var doktrinen om arvsynd och synen på barn som av naturen syndfulla. I reglerandet av denna inre syndfullhet blev fysisk aga ett naturligt inslag i fostran och något som även gavs stöd i Bibeln. Det var en bestraffande praktik i stunden, men i förlängningen också en handling av kärlek och omsorg eftersom försummelse att tukta barn ansågs kunna leda till evig förbannelse och därmed till ett än hårdare straff. Denna negativa syn på barns inre natur följde efter reformationen med i ortodox luthersk pedagogik och i skolning som påverkades av sådan (Skundberg & Thuen 2018; Norlin 2021).
Under 1600-talet och 1700-talet påverkade nya pedagogiska ideal det disciplinära området. För luthersk pedagogik innebar pietismens genomslag en förändring på så sätt att den satte barns inre reglering och skuldinducering framför yttre autoritär och kroppslig sådan (Norberg 1978). Vid sidan av detta utvecklades även, i upplysningens anda, rationalistiskt förankrade förhållningssätt till barns fostran där de inte sågs som av naturen onda, men däremot som outvecklade och driftstyrda. John Lockes (1632–1704) Some Thoughts Concerning Education (1693) brukar anges som en viktig impuls. Pedagogikens uppdrag blev att organisera fostran så att barns inre drifter formades på ett lämpligt sätt både för barnets eget bästa och till samhällets gagn. Här blev disciplinära praktiker motiverade, men sådana skulle utövas med tydlighet inför barnet om varför de skedde och efter explicit fastställda yttre måttstockar och normer. Disciplineringen gjordes därmed mer lagstyrd och även bättre lämpad för bruk i institutionsliv såsom skolor (Skundberg & Thuen 2018; Norlin 2021).
I Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) naturenliga fostran, förmedlad genom Émile, eller om uppfostran (1762), finns även andra ideal av vikt för att förstå disciplineringens pedagogiska försatser. Det som överensstämde med den rationalistiska pedagogiken var avvisandet av synen på barn som av naturen syndfulla. Men där den rationalistiska inriktningen ställde inordnandet i samhällsgemenskapen som disciplineringens yttersta mål, förordade den naturenliga fostran istället att barns individuella utveckling skulle ställas i förgrunden. Även här hade bestraffning en given plats, men den skulle ske på barns egna villkor och i samklang med deras naturliga utveckling. Korrektion skulle därför inte följa en på förhand bestämd yttre ordning, utan naturligt och helst omärkbart integreras i fostransmiljöer (Skundberg & Thuen 2018; Norlin 2021).
Slutligen kan Immanuel Kants (1724–1804) tankar om relationen mellan kontroll och frihet på moralfostrans område nämnas, tankar som slog igenom vid sekelskiftet 1800. Just förhållandet mellan kontroll och frihet i barns fostran var ett centralt intresseområde för Kant. Barn hade enligt denne både rätt till självbestämmande och förmåga att göra avvägda moraliska val. Fostran innebar dock alltid ett tvång och ett åsidosättande av individens frihet till förmån för yttre påverkan. Målet var samtidigt individens frigörelse och tillblivande just genom denna fostran in i större sociala kontexter. Att skapa balans mellan behovet av inre frihet och yttre reglering blev dock av största vikt för pedagogisk praktik (Kant 2008; Løvlie 2014; Norlin 2021).
Disciplinering som didaktik och lärandets motivationskraft
Som vi sett finns det alltså gott om historiska exempel på hur pedagogiskt tänkande exproprierade det skoldisciplinära området, satte korrektiva praktiker i relation till idéer om barns natur och lärande och utifrån detta angav riktlinjer för lärandemiljöers ideala organisering. Men går det även att tala om disciplinering som en didaktik? Ja, det gör det. Men då måste vi gå till sådana som Desiderius Erasmus (ca 1469–1536) och Johann Amos Comenius (1592–1670).
Både Erasmus och Comenius var verksamma under inledningen av tidigmodern tid, en tid som har kopplats till ett paradigmatiskt skifte när det gäller just disciplin som samhällsföreteelse (se exempelvis Gorski 2003). Detta gällde även disciplinering bunden till skolmiljöer. Institutioner för utbildning började ta form på sådana sätt att de blev mer sammanhållna, regelstyrda och delvis även isolerade från samhället i stort. Parallellt utvecklades nya skoldisciplinära principer och nya idéer om disciplinens koppling till lärandet (Ariés 1962; Norlin 2021).
Två av de som bidrog till denna didaktisering av skoldisciplinen var alltså Erasmus och Comenius. De skilde till att börja med fostran i skolan från fostran i hemmen eftersom dessa två instanser för offentlig undervisning ansågs vara så pass olika som lärandemiljöer. Comenius talade därför om skoldisciplin mer specifikt, det vill säga som en särskild form av disciplinering knuten just till skolmiljön. De delade båda också en positiv syn på barns natur. Barn ansågs i grunden vara goda och hade – till skillnad från vuxna – ännu inte förstörts av livets vedermödor och samhällets allmänna fördärv. De ansågs därför ha ett moraliskt försteg och därtill rätt biologiska förutsättningar för lärande. Pedagogikens uppgift blev därför inte primärt att repressivt kontrollera barn och trycka tillbaka deras inre drifter, utan snarare att ordna undervisning så att den väckte vad som betraktades som en naturlig nyfikenhet och lust att lära. För båda blev läraren här central – både dennes kunskaper, förmåga att lära ut och dennes roll som sedlig och social förebild.
Erasmus tankar om disciplinering måste ställs i sken av hans syn på lärandet som beroende av en balans mellan korrektion och stimuli. En anledning till att läraren blev så viktig som förebild var just att det låg ett starkt stimuli till skötsel och lärande bland barn i detta förhållande. Om läraren lyckades skapa affektion till den egna personen bland skolbarnen, uppmuntrade dem att lära och lyckades framstå som en god förebild – det vill säga att bli någon att imitera – var mycket redan vunnet. Det fick dock aldrig gå över gränsen till det familjära.
Ytterligare ett redskap för att upprätthålla ordning och stadga var att läraren lyckades balansera och variera sin undervisning på ett sådant sätt att barn aldrig gick sysslolösa, tappade intresset och motivation för den och därmed riskerade att falla till föga åt misskötsel och olydnad. Mot bakgrund av detta ställde han sig starkt avvisande till den fysiska agans plats i barns fostran och hävdade att det var ett misslyckande av läraren om sådan ens behövde användas. Den var mer skadlig än givande, ansåg Erasmus, måhända med undantag för vissa grova moraliska övertramp (Harrison Woodward 1904).
Comenius motto för undervisning var att lärande skulle ske utan närvaro av våld (Omnia sponte fluant; absit violentia rebus). Han förde alltså vidare traditionen av kritik mot bruket av fysisk bestraffning som disciplinär metod, såvitt det inte gällde grova sedliga och moraliska avsteg eller som en sista utväg för att testa om misskötsamma eller okunniga elever verkligen inte kunde förbättra sig. Skolor skulle dock inte bli någon hemvist för ”gräl och hugg och slag”, eftersom det motverkade undervisningens framgång, hävdade denne (Comenius 1999, 260–61).
Comenius skilde vidare mellan begrepp som ordning – som han kopplade till ett organiserande av skolor i ett idealtillstånd där varje beståndsdel var noggrant uttänkt i relation till andra (som ett urverk eller som maskineriet till en vattenkvarn) – och disciplin. Disciplin var här den motivationskraft som satte maskineriet i rörelse och som var nödvändigt för att skolor skulle kunna fungera. Det var lärares huvudsakliga uppgift att säkra att detta flöde aldrig sinade och därför krävdes det att de var noga införstådda i disciplinens mål, föremål och form och visste varför, när och hur den skulle utövas (Comenius 1999, 260).
Utifrån detta mejslade han fram grunder till ett disciplinärt didaktiskt system. Här inbegreps allt ifrån råd om hur skolbyggnader skulle lokaliseras för att motverka dåligt inflytande och hur elevgruppen skulle placeras i skolsalen för att möjliggöra övervakning till strategier för att upprätthålla ordning och utföra korrektion inom undervisningen. Han gav exempelvis råd till lärare att ge elever belöningar och gåvor (om de visade sig skötsamma och flitiga), häckla eller klandra dem offentligt (om det förhöll sig på motsatt sätt), ge dem skarpa tillsägelser vid förseelser och i värsta fall fysisk bestraffning. Tanken var bland annat att skapa ett slags tävlan i flit och skötsamhet mellan elever.
Comenius menade vidare att disciplineringen alltid skulle vara naturligt närvarande i skolsammanhang och gav även råd till hur, och i vilket sinnesmod, bestraffningen skulle utföras av lärare. All korrektion skulle enligt honom vara framåtsyftande – för att felsteg aldrig mer skulle inträffa – snarare än straffa sådant som redan skett. På det sedliga och socialt fostrande området, där kopplingen mellan elevers misslyckande och hårdare bestraffning var som starkast, presenterade han därtill en rad metoder som bland annat handlade om hur barn skulle ledas till självreglering och till att aktivt försöka uppfylla rollen som just goda elever. Hos Comenius hittar vi alltså viktiga element till en didaktik som ställde frågor om varför, när och hur på disciplineringens område (Norlin 2020; Norlin 2021).
Avslutning
För att avsluta den här korta texten. Det är alltså tydligt att det skoldisciplinära området har en spännande och djuplodande historia som både innefattat ett allmänpedagogiskt stråk – nära knutet till föreställningar om barns natur och lärande, sociala relationer mellan lärare och elev och skolmiljöers ideala organisering – och en mer specifik didaktisk dimension som brutit ner disciplineringen i en lärandekonst, i konkreta motiv, former och metoder och i didaktiska frågeställningar. En förhoppning är att forskning i utbildningshistoria i framtiden skulle bli bättre på att även fånga upp denna dimension av disciplinering i förflutna skolmiljöer – det vill säga att betrakta skoldisciplin som nära kopplad till pedagogiskt och didaktiskt tänkande och som ett slags lärandets motivationskraft.
Björn Norlin är lektor i pedagogik och docent i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning vid Pedagogiska institutionen, Umeå universitet. Till hans senaste publikationer hör Skolagans historia och pedagogik: Sedlighetsfostran, disciplinering och våldsbruk i den tidigmoderna skolan, 1560–1820, Lund 2021 och Historical Justice and History Education, Basingstoke 2021.
LITTERATUR
Philippe Ariès, Centuries of Childhood: A Social History of Family Life (New York: Vintage Books, 1962).
Bloomer, Martin W., ”Corporal Punishment in the Ancient School”, i Martin W. Bloomer (red.), A Companion to Ancient Education (Malden, MA: Wiley Blackwell, 2015).
Bloomer, Martin W., ”Quintilian on Education”, i Martin W. Bloomer (red.), A Companion to Ancient Education (Malden, MA: Wiley Blackwell, 2015).
Comenius, Johann Amos, Didactica Magna: Stora undervisningsläran (Lund: Studentlitteratur, 1999).
Cumming, Alan “Discipline: An Historical Examination”, Paedagogica Historica, vol. 9, nr 1–2 (1969), 366–379.
Freeman, Kenneth J., Schools of Hellas: An essay on the practice and theory of ancient Greek education from 600 to 300 B.C (London: Macmillan, 1912).
Gorski, Phillip S., The disciplinary revolution: Calvinism and the rise of the state in early modern Europe (Chicago, Ill.: University of Chicago Press, 2003).
Harrison Woodward, William, Vittorino da Feltre and Other Humanist Edu¬cators (Essays and versions): An Introduction to the History of Classical Edu¬cation (Cambridge: Cambridge University Press, 1897).
Harrison Woodward, William, Desiderius Erasmus concerning the aim and method of education (Cambridge: Cambridge University Press, 1904).
Kant, Immanuel, Om pedagogik (Göteborg: Daidalos, 2008).
Norberg, Astrid, Uppfostran till underkastelse: En analys av normer för föräldra-barnrelationer i religiös litteratur om barnuppfostran i Sverige 1750–1809 (Lund: Gleerup, 1978).
Norlin, Björn, “Comenius, moral and pious education, and the why, when, and how of school discipline”, History of Education, vol. 49, nr 3 (2020), 287–312.
Norlin, Björn, Skolagans historia och pedagogik: Sedlighetsfostran, disciplinering och våldsbruk i den tidigmoderna skolan, 1560–1820 (Lund: Nordic Academic Press, 2021).
Peim, Nick, “Towards a Social Ecology of the Modern School: Reflections on Histories of the Governmental Environment of Schooling”, Paedagogica Historica, vol 41, nr 4–5 (2005), 627–639.
Rousmaniere, Kate, Kari Dehli & Ning De Coninck-Smith (red.), Discipline, Moral Regulation, and Schooling: A Social History (New York: Garland Publishing, 1997).
Skundberg, Øystein & Harald Thuen, ”’I kjærlighedens tjeneste’: Straffens legitimitet i oppdragelse og undervisning”, Nordic Journal of Educational History (Special Issue: Education and Violence) 5, no. 2 (2018), 17–36.
Taylor, Tim, ”A Comment on Pedagogical In Loco Parentis: Reflecting on Power and Parental Authority in the Writing Classroom”, College English, vol. 71, nr 1 (2008), 91–95.
Løvlie, Lars, ”Kant och den ”transcendentala” idén inom pedagogiken”, i Burman, Anders (red.) Att växa som människa: om bildningens traditioner och praktiker (Huddinge: Södertörns högskola, 2014), 83–112.