Differentierings- problematiken i en skola för alla under 100 år

JOANNA GIOTA, INGEMAR EMANUELSSON

I denna artikel kommer vi att på olika sätt behandla differentieringsproblematiken, både innan och efter införandet av grundskolan – en skola för alla – i början av 1960-talet. Vi kommer att visa hur behovet av specialundervisning, som ökade kraftigt under grundskolans första decennier, kom att förstås som skolans behov av differentieringsmöjligheter snarare än ”speciella” elevers.

Detta innebar en breddning av perspektivet i diskussioner och synsätt, eftersom man tidigare i stort sett begränsat begreppet till enbart frågan om hur man bäst skulle kunna ta tillvara ”begåvningarna”.
Det vill säga, de elever som tidigare normalt gått över till realskolorna. Vi kommer att hänvisa till skrivningar i utrednings- och kommissionstexter, styrdokument, forskning och debatter. Trots att de övergripande målen i styrdokumentens portalparagrafer inte ändrats nämnvärt sedan 1940- och 1950-talen, har på senare tid kraven på tillgång till avskild specialundervisning återigen ökat. För erfarna specialpedagoger och skolverksamma, såväl som forskare, känns det som att det skulle vara fråga om ”att börja om från början igen”.

Kampen för en bottenskola. Vid ett riksdagsbeslut 1894 beslutades om en ändring av fordringarna för inträdde i allmänna läroverkens första/lägsta klass för elever som genomgått första årsklassen av folkskola. 1906 tillsattes en folkundervisningskommitté vars uppgift var att föreslå åtgärder för hur folkundervisningen i stort och folkskollärarutbildningen skulle kunna förbättras. Bland initiativtagarna fanns Fridtjuv Berg (1851-1916), folkskollärare, sekreterare och ordförande i SAF under flera år och riksdagsman för liberalerna. Som ecklesiastikminister (utbildningsminister) under två perioder mellan 1905 och 1914 kunde han också själv genomdriva de föreslagna reformerna.

Fridtjuv Bergs tanke som han utvecklade redan 1883 i den inflytelserika boken ”Folkskolan såsom bottenskola” var att skapa en bottenskola. Denna skulle vara gemensam för alla samhällsklasser. Folkskolan skulle därmed upphöra att vara en skola huvudsakligen för samhällets lägre skikt. Genom att alla barn fick möta alla barn – i en skola för alla – skulle samhällets utveckling mot jämliket och demokrati främjas. Trots starkt motstånd från konservativt håll fick Fridtjuv Bergs tanke alltmer gehör i den pedagogiska debatten, men fick inte sin fullbordan förrän 1900-talets andra hälft genom grundskolans införande; därmed Fridtjuv Bergs benämning ”den svenska grundskolans fader”.

I kommitténs betänkande som kom 1914 fick den sociala uppfostran en övergripande roll gentemot inhämtandet av vissa (teoretiska) kunskaper samtidigt som lärjungarna och deras egen aktivitet tillmättes en central roll (Folkundervisningskommitténs betänkande IV, 1914, s. 60 i Giota, 2013). Betänkande ledde fram till en ny läroplan – 1919 års undervisningsplan – för rikets folkskolor. Denna tillsammans med 1921 års folkskolestadga kom att markera den sexåriga folkskolans slutgiltiga erkännande i Sverige.

Såväl betänkandet som undervisningsplan kom att influeras av John Deweys (1856–1952) progressiva pedagogik. De stora landvinningarna under industrialismens andra fas i slutet av 1800-talet hade fått den amerikanska skolan att framstå som föråldrad till både form, innehåll och målsättning.

I Sverige hade skolsystemet genom tillkomsten av olika skolformer under 1900-talets början blivit organisatoriskt splittrat. De problem som uppträdde i dessa olika skolformer var så sammanflätade att de inte kunde lösas vart och ett för sig (Lundgren, 2009). Den nya psykologins frammarsch under 1900-talets början med sina nya metoder för att mäta psykiska processer fick såväl Dewey som andra dåtida ledande pedagoger (se Lundgren, op.cit.) att formulera riktlinjer för en ny skola; som var mer individanpassad och aktiverande, med praktiska övningar och grupparbeten.

Deweys progressiva tankar om att utbildning har till syfte att reproducera en kultur samtidigt som därigenom fungera som ett instrument för en progressiv samhällsutveckling kom att forma den progressiva rörelse som växte fram i Europa under 1900-talets första decennier med företrädare som Kerschensteiner i Tyskland (arbetsskolan) och Elsa Köhler i Wien (aktivitetspedagogiken). Den nya pedagogiken eller progressivismen kom att få ett ännu större inflytande på den svenska skolpolitiken i samband med 1946 års skolkommission genom bland andra Alva Myrdal (Lundgren, op.cit.).

Vid 1930 års riksdag beslöts utifrån förslaget av 1927 års folkundervisningskommitté om en anknytning mellan årskurs 6 i folkskolan och en fyraårig realskola. Med 1932 och 1934 års riksdagsbeslut tillkom ”den dubbla anknytningen” med en övergång från årskurs 4 i folkskolan till femårig realskola och från årskurs 6 till fyraårig realskola.

1940 års skolutredning

1940-, 1950- och 1960-talen är de mest reformtäta decennierna i svensk skolhistoria. Reformarbetet inleddes med en större statlig utredning som satte sin prägel på både den pedagogiska debatten och åtgärderna under perioden. 1940 tillsattes en skolutredning vars främsta uppgift var att utreda folkskolans roll som bottenskola och vilken organisatorisk form en bottenskola skulle ha. Skolutredningen avslutade sitt arbete 1947. Den hade då publicerat över 10 tusen tryckta sidor (Lundgren, op.cit.). Det första betänkandet ”Skolan i samhällets tjänst” (SOU 1944:20 i Giota, op.cit.) betonade på samma sätt som 1914 års betänkande betydelsen av en individanpassad undervisning. Organisatoriskt föreslog skolutredningen att bottenskolan skulle omfatta två stadier om vardera fyra år: ett lägre odifferentierat kallat folkskola och ett högre differentierat kallat realskola.

Redan från början av skolutredningens arbete var det klart att utredningsarbetet skulle övertas av en politisk kommission. En sådan tillsattes 1946 medan skolutredningen fortfarande var verksam.

1946 års skolkommission

I sitt grundprincipbetänkande 1948 föreslog skolkommissionen, att bottenskolan skulle vara en obligatorisk nioårig enhetsskola i stället för en åttaårig skola som skolutredningen hade föreslagit. Skolans främsta uppgift skulle vara att fostra demokratiska människor genom att frigöra och utveckla elevens personlighet, vilket skulle få komma i första hand. ”Demokratin har ingen nytta av osjälvständiga människor… av medborgare i ett folkstyrt samhälle bör man fordra ett kritiskt sinnelag, som ger motståndskraft mot andliga farsoter” (SOU 1948:27, s. 3 i Giota, op.cit.). ”Detaljkunskaper” fick därmed ett mindre värde. Ett principbeslut om enhetsskolans införande togs av riksdagen år 1950 och en omfattande försöksverksamhet kom i gång, vilket innebar ett stort steg i skolans utveckling.

Den förverkligade bottenskolan 1950

Enligt skolkommissionens förslag skulle enhetsskolan organiseras enligt modellen 8 + 1, där primärstadiet 1–6 skulle vara gemensamt för alla. I årskurserna 7 och 8 skulle huvuddelen av tim- och kursplanerna vara gemensamma, men också lämna visst utrymme för organisatorisk differentiering i form av fritt tillval av ämnen. Först i årskurs 9 skulle den definitiva uppdelningen på linjer komma. Det var tre linjer som föreslogs: en yrkesförberedande, en allmän och en gymnasieförberedande.

Att eleverna i årskurserna 1–6 inte skulle delas upp efter studieförutsättningar och att den organisatoriska differentieringen skulle sättas in så sent som möjligt, medan den pedagogiska differentieringen skulle drivas så långt som möjligt, blev en stor både pedagogisk och politisk tvistefråga.

Skolkommissionens förslag innebar att skolkommissionen tog avstånd från den gängse uppdelningen av eleverna i antingen ”teoretiska” eller ”praktiska” och skolutredningens argument för tidig differentiering. Skolkommissionen tyckte att skolutredningen enbart hade tänkt på ”teoretiskt begåvade” barn. Förslaget grundades bl.a. på undersökningar av elevers begåvning från 11-årsåldern och uppåt som pedagogikprofessorn John Elmgren (Göteborg) hade utfört. Hans resultat visade att teoretisk och praktisk begåvning inte uppträdde uteslutande av varandra utan i stället hade klara samband (i Giota, op.cit.).

Differentieringen inom klassens ram och en ökad individanpassning av skolans undervisning var inte bara ett fullföljande av en viktig tanke i dåtidens progressiva pedagogik utan utgjorde i själva verket en fundamental förutsättning för den enhetsskolemodell som kommissionen förordade. Det var ett ”sine non qua” eller oeftergivligt villkor (Richardsson, 1983, s. 154) och lärarens enda chans att hjälpa och stödja varje elev utifrån hennes förmåga och därmed kompensera för de stora begåvningsskillnaderna som antogs finnas mellan grupper av elever (op.cit., s. 157). Vid sidan av skolkommissionens ”organisatoriska” motivering för en ökad individanpassning av skolans undervisning fanns samtidigt också en allmänpedagogisk och mänsklig: att alla elever skulle få möjligheter att uppnå resultat och glädjen i att göra framsteg (op. cit., s. 155) (i Giota, op.cit.).

Hösten 1951 var de första försöksklasserna uppe i årskurs 7. Från denna stund var frågan om de individuella skillnaderna och högstadiets differentieringsfråga det stående ämnet i skoldebatten (Marklund, 1974, s. 65). Om de individuella skillnaderna var ”… så stora som psykologiska tester visar – och det var inte lätt att komma fram till detta faktum – så borde massutspisningen av kunskaper omedelbart avbrytas” sades det (Egidius, 1974, s. 19). Denna debatt kom att pågå ända fram till maj 1962 då riksdagen tog definitiv ställning för den nioåriga grundskolan för alla och med sammanhållna klasser i årskurserna 7 och 8 och en på nio linjer uppdelad sista årskurs (i Giota, op.cit.).

Klass- och begåvningsskillnader i bottenskolan

Det uppföljningsarbete av grundskolans första läroplan Lgr 62 som följde, utfört av Skolöverstyrelsen (SÖ) med sin forsknings- och utvecklingsbyrå (FoU-byrå), visade snart att läroplanen var i behov av revideringar. Elevernas fria val i årskurserna 7 och 8 fungerade inte som det var tänkt. Eleverna valde huvudsakligen teoretiska ämnen medan de praktiska valen blev så få att de inte kunde organiseras. I sin skrift ”Läroplansöversyn. Grundskolan” föreslog Skolöverstyrelsen till regeringen en revidering av Lgr 62 som innebar att högstadiet skulle göras mer teoretiskt inriktat och mindre inställt på praktiska ämnen och yrkesämnen (Marklund, s. 44–45). Genom ett riksdagsbeslut 1968 trädde en ny läroplan i kraft, Lgr 69. Beslutet innebar också att linjerna i årskurs 9 och de yrkesinriktade ämnena togs bort. Den största nyheten var dock att slutbetyget oavsett tillval gav kompetens för fortsatta studier i den samtidigt inrättade integrerade gymnasieskolan. Den gymnasie- och yrkesförberedande linjedelningen var därmed avskaffad, vilket ökade kraven på en fungerande differentiering inom klassens ram (Marklund, op.cit., s. 48) (i Giota, op.cit.).

Skolöverstyrelsens utredningar och forskningsstudier i slutet på 1960-talet fick såväl politiker som forskare att erkänna att skolan lämnade utrymme för eller till och med skapade alltför stora klasskillnader. Att det fanns en ”inbyggd realskola” i högstadiets valmöjligheter som medverkade till att bibehålla klassmässiga bildningsprivilegier. Skillnaderna mellan samhällsklassers olika val till yrkesutbildning efter skoltiden i stort var desamma som tidigare (Nilsson & Segerholm, 2009, s. 1972).

Att enhetsskolan inte lyckades åstadkomma en större jämlikhet konstaterades även av pedagogik professorn Kjell Härnqvist (1978) (Göteborg). För någon effekt kunde inte fastställas som följd av de möjligheter som grundskolan gav. Den allmänna utbildningsnivån hade höjts när alla barn gick i en enhetlig skola, men utbildningsskillnaderna kvarstod även under 1970-talet (i Giota, op.cit.).

Av intresse i sammanhanget är också de forskningsstudier om den s.k. ”begåvningsreserven” som Kjell Härnqvist utförde under 1940-talet och senare. Dessa studier kom i hög grad att påverka den rådande föreställningen om att andelen elever i en ålderskohort som var ”begåvad nog” att klara studier utöver folkskolan var tämligen begränsad och därmed att utbyggnaden av både enhets- och gymnasieskolan skulle vara obehövlig.

Torsten Husén hade på basis av ett flertal studier under 1940-talet uppskatta att mellan 12-14 procent av en ålderskohort hade de intellektuella förutsättningar som behövdes för att klara studentexamen. 1947 var andelen som avlade studentexamen knappt 5 procent, vilket innebar att begåvningsreserven utgjordes av ca 8 procent. Huséns skattningar baserades på resultat på begåvningstest ifyllda i samband med inskrivningen till militärtjänst och därmed efter avslutad studentexamen (i Cliffordson, 2009).

Härnqvist tog tillvara den kritik som bl.a. Gösta Ekman (1949), professor i psykologi, hade riktat mot reservbegreppet och Huséns använda metod, där man menade att begåvningsreservens storlek hade överskattats. Genom att använda sig av retrospektivt insamlande skolbetyg från årskurs 4 och uppgifter från inskrivningen till värnpliktstjänstgöring för ålderskohort 1934 samt ny metodik kunde Härnqvist (1958) visa att begåvningsreserven snarare var för låg. Nästan 28 procent av detta riksrepresentativa stickprov kunde vara ”begåvade nog” att avlägga studentexamen. Senare studier av Härnqvist (1995) visar att motsvarande andel för ålderskohort 1972 var ca 50 procent medan bara ca 37 procent avlade studentexamen. Ökningen av begåvningsreserven mellan ålderskohorterna 1934 och 1972 berodde enligt Härnqvist (2003) huvudsakligen på den geografiska utbyggnaden av gymnasieskolan och föräldrarnas ökade utbildningsnivå, vilket hade haft en sorts multiplikationseffekt på barnens val av utbildning. Antalet högskolestuderande hade exempelvis fördubblats under 1950-talet från 20 till 40 tusen, medan i slutet av 1960-talet fanns tre gånger så många högskolestuderande som under decennierna innan (i Cliffordson, 2009).

Även dessa resultat ökade kraven på en fungerande differentiering inom klassens ram. Forskare ställde nya krav på undervisningen och hur den skulle effektiviseras och individualiseras. Under 1960-talet hade man försökt finna lösningar med hjälp av programmerad undervisning – med inspiration av behavioristisk forskning spetsad med humankapitalteori – som visade sig vara föga framgångsrika. Dessa övergavs under sent 1960- och tidigt 1970-tal i och med nya ideologiska omsvängningar både internationellt och i Sverige (Wallin, 2006 i Giota, op.cit.).

SIA-utredningen 1970-talet

I slutet på 1960-talet uppdagades även disciplinproblem i skolorna. Den bristande studiemotivationen som tidigare hade gällt årskurserna 7–9 började också märkas i de lägre årskurserna. Detta gällde även de studiebegåvade eller de i allmänhet mera välanpassade eleverna i skolan. Orsakerna till dessa problem sades ligga i den allmänna ordningen och arbetsron som nu stördes oftare än förr och att arbetsklimatet i skolorna hade försämrats. I debatten skyllde man dessa svårigheter på ”det nya” och på att inte längre kunna underkänna och ”avpollettera” de ”störande” och ”ointresserade” eleverna, på att inte längre kunna dela upp eleverna i ”begåvade” och ”obegåvade” och på de organisationsformer och arbetssätt som Lgr 62 påbjöd (Marklund, op.cit., s. 49–50 i Giota, op.cit.).

Differentieringsåtgärden med allmän och särskild kurs i engelska och matematik visade sig inte heller fungera som det var tänkt. Den allmänna kursen var tänkt vara en grundläggande kurs som skulle läsas av de flesta eleverna, medan den särskilda kursen skulle vara en överkurs för de mer studiebegåvande eleverna. De flesta eleverna kom dock att välja särskild kurs, vilket medförde att kunskapsspridningen inom den särskilda kursen blev stor. Många elever bytte också från särskild till allmän kurs för att de inte klarade av studietakten, som resulterade i en hög kunskapsspridning även i denna grupp. Elever gjorde även ”taktikval”. De bytte från särskild till allmän kurs för att få ett högre betyg. Det var däremot sällan som elever bytte från allmän till särskild kurs. Varken valet av kurs eller kursbytet var helt neutralt vad gällersocial bakgrund, kön och betyg. Elever som valde särskild kurs i engelska eller matematik ofta hade föräldrar som var tjänstemän eller egna företagare. Arbetarklassens barn valde oftare allmän kurs, vilket gällde även barn till ensamstående föräldrar (Emanuelsson & Murray, 1989). 1968 beslutades därför om en revision av Lgr 62 för att förhindra att högstadiet blev en återvändsgränd.

Skolornas svårigheter med att följa de regler, råd och rekommendationer som läroplanerna och dess supplement erbjöd, att arbetsmiljön behövde förbättras, och den växande kritiken mot nivågruppering av det slag som allmän och särskild kurs utgjorde, vilket ansågs vara diskriminerande mot minoritetsgrupper och socialt svaga elever, ledde till att SIA, utredningen om skolans inre arbete, tillsattes år 1970.

En annan anledning till att SIA kom till var skolmyndigheternas ställningstaganden kring specialundervisningens organisation. Enligt 1946 års skolkommission och den proposition som ledde till 1950-talets försöksverksamhet med nioårig enhetsskola skulle elever med handikapp och inlärningssvårigheter beredas särskild hjälp i form av specialundervisning. Genom 1962 års skollag och skolförordning kom denna hjälp mestadels att ges i form av specialklasser såsom hjälpklasser, skolmognadsklasser, läsklasser och observationsklasser, synklasser, hörselklasser och hälsoklasser och/eller kliniker. Varhelst man kunde diagnostisera en grupp med minimiantalet satt till fem elever i behov av specialundervisning anordnades en specialklass och en speciallärare anställdes, vilket gjorde att antalet specialklasser växte snabbt. Detta också p.g.a. att statliga medel ”öronmärktes” för sådan specialundervisning (Marklund, op.cit., s. 50 i Giota, op.cit.).

Specialundervisning i klinik dit barn med läs- och skrivsvårigheter gick några gånger i veckan för att få stöd individuellt eller i mindre grupp kom att uppfattas som den mest eftersträvansvärda, och en gradvis övergång från specialklasser till specialundervisning i klinik kom att äga rum. På det sättet kom en ny form av organisatorisk differentiering in i grundskolan.

Frågan som föranledde SIA-utredningen var om denna form av specialundervisning verkligen gav de effekter den avsett, dvs. hjälpte eleverna i behov av särskilt stöd (Marklund, op.cit., s. 52 och SOU 1974:53 i Giota, op.cit.). Det kunde inte heller vara rimligt att mer än var tredje elev skulle vara så ”speciell” att eleven skulle behöva ”speciell” undervisning. Specialundervisningens omfattning hade alltså under 1960-talet ökat med ca 100 procent, både vad gäller kostnader som andel elever i densamma. SIA-utredningen ställde frågan om det var rimligare att tala om en skola som hade svårigheter i mötet med de olika barnen än att vissa barn skulle ha svårigheter som behövde åtgärdas med hjälp av specialundervisning (Emanuelsson, 2011).

Riksdagen tog 1976 ett principbeslut om SIA-utredningens förslag om att skolans arbetssätt och arbetsformer successivt borde förändras och i högre grad anpassas till varje elev och elevens verklighet och erfarenheter, där eleven fick större makt att besluta över sin egen utbildning och situation i skolan (SOU 1974:53 i Giota, 2013).

SIA-utredningens slutsatser kom att ligga till grund för Lgr 80 som slog fast att ”om en elev får svårigheter i skolarbetet är det nödvändigt att först pröva om skolans arbetssätt kan ändras” (Lgr 80, s. 54 i Giota, op.cit.). Visionen om en skola för alla stärktes då Lgr80 förespråkade alla elevers rätt att, oavsett funktionsnedsättning eller utvecklingsnivå, få sin utbildning i närmaste skola tillsammans med de andra eleverna i grannskapet och att alla elever så långt som möjligt skulle få sin undervisning inom den ordinarie klassens ram.

Av intresse i sammanhanget är att SIA-utredningen också ledde till en förändring av det statliga ekonomiska stödet som innebar att kommunerna fick en större frihet. Detta var i verkligheten en kommunalisering, vilken var större än den som infördes i början av 1990-talet. SIA genomförde en rad försök med fri resursanvändning som utvärderades och kom att påverka diskussionen om specialundervisningens utformning (Kilborn & Lundgren, 1974).

Specialpedagogik under en 40-årsperiod

Det synsätt på skolsvårigheter som dominerade fram till 1970-talet var att skolsvårigheter var orsakade av brister hos vissa barn och ungdomar som hade skolsvårigheter. Dessa skulle åtgärdas med hjälp av specialundervisning av dem så att svårigheterna skulle avklinga eller helst försvinna helt. Detta perspektiv började ifrågasättas under 1970-talet, vilket ledde till att det dominerande begreppet specialundervisning kom allt oftare att ersättas med det bredare begreppet specialpedagogik (Emanuelsson, 2011).

Resultaten av studier där ”normaliseringssträvanden” av de ”avvikande och/eller speciella” eleverna hade granskats var nedslående (Österling, 1967; Dahlgren, 1972; Emanuelsson, 1974, 1983; Stangvik, 1979 i Emanuelsson, op.cit.). Den då dominerande formen av specialundervisning i segregerade former riskerade att göra svårigheterna än mer individuella, vilket bidrog till att särskiljningen av eleverna från de vanliga klasserna över tid blev än mer nödvändig och långvarig. Resultaten visade att faktorer och förhållanden som kännetecknade skolans sätt att arbeta och undervisningen som sådan var tydliga orsaker till uppkomna svårigheter och erfarenheter för vissa elever, som riskerade att bli handikappade i fortsatt skolgång och även senare i livet. En rad studier pekar alltså på att specialundervisningen, som hade ökat dramatiskt i omfattning framför allt under 1960-talet, i själva verket måste förstås och studeras som en differentieringsproblematik (Emanuelsson, op.cit.).

Upprepade kartläggningar inom det nationellt representativa och longitudinella IS/UGU-projektet (Individualstatistik/Utvärdering genom uppföljning) visar att andelen elever som deltagit i specialundervisning tenderar att vara i stort sett konstant sedan de första genomfördes på 1980-talet (Persson, 1998). Det är i genomsnitt ca 16-20 procent av eleverna per årskull som under året fått sådan undervisning (t ex Persson & Emanuelsson, 1996). Andelen var något högre i de lägre årskurserna än på grundskolans högstadium, men detta mönster tenderade att ändras i samband med att alternativkurserna (allmän resp. särskild kurs i engelska och matematik) togs bort. Det mönster som framkommer är att ju större möjligheterna har varit till organisatorisk differentiering i skolans vanliga undervisning, desto lägre har andelarna elever i specialundervisning varit och vice versa (i Emanuelsson, 2011).

Studier inom IS/UGU-projektet visar att andelen elever som deltagit i specialundervisning någon gång under längre eller kortare tid under sina nio år i grundskolan har varit i stort sett konstant sedan 1970-talet. Det rör sig om en dryg tredjedel av årskullarna, med en ökning på ca 6 procentenheter i de senaste (födda 1982 och 1987, se t ex Giota, Lundborg & Emanuelsson, 2009 i Giota & Emanuelsson, 2011). Dessa procentsatser är intressanta också med tanke på att vad SIA konstaterade för mer än 35 år sedan.

I en av dessa visar Emanuelsson och Persson (2002) att långvariga – längre än ett år – placeringar av elever i specialklasser hade blivit mindre vanliga över tid efter införandet av Lgr80. Uppföljningsstudierna visar samtidigt att elever som går i specialklass/grupp under tidiga skolår tenderar att komma tillbaka till sådana klasser/grupper vid upprepade tillfällen under sin skolgång (i Emanuelsson, 2011). En studie av Giota, Lundborg och Emanuelsson (2009) inom IS/UGU-projektet visar ett negativt samband mellan långvariga placeringar av elever i specialklasser eller utanför klassens ram under grundskoletiden och måluppfyllelse i grundskolans åk 9. Elever med låga resultat på begåvningstest, men med föräldrar med eftergymnasial utbildning, uppvisade dock ändå en förhållandevis hög grad av måluppfyllelse i årskurs 9. Detta gällde alltså inte de elever vars föräldrar hade en lägre utbildningsnivå (i Giota & Emanuelsson, 2011).

Nivågruppering och segregerande specialpedagogiska stödåtgärder inom den obligatoriska skolan togs bort som organisatorisk princip i och med införandet av Lpo 94 och decentraliseringen av skolan i början av 1990-talet. De utbildningsreformer som ägde rum under perioden är skolhistoriskt sett de allra största sedan 1940-talet och kan beskrivas som inledningen på ett systemskifte för den svenska skolans del.

Trots det har indelningen och särbehandlingen av elever i olika grupper inte bara fortsatt i många kommuner utan också blivit allt vanligare sedan 1990-talets början (Giota & Emanuelsson, 2011). Skolverket (2008) konstaterar att även andelen elever i särskolan ökar; främst gäller det för elever i grundsärskolan. Från att ha legat relativt stabilt från 1960- till 1980-talet på omkring 0.6, och 0.8 i början av 1990-talet har den stigit till 1.4 procent läsåret 2005/2006 och 1.5 procent år 2007/2008. Alltså nästan en fördubbling under den senaste 20-årsperioden. Andelen varierar dock mycket mellan kommuner, från noll till nära fem procent. Dessa andelar kan jämföras med de som visar att andelen identifierade särskoleelever som går ”integrerade” i vanliga klasser har ökat med 3 procentenheter – från 12 procent till 15 procent – under samma period (i Giota & Emanuelsson, op.cit.).

Tänkbara förklaringar till dessa förändrade mönster är många och finns på olika nivåer. Skolverket (2009) konstaterar i en kunskapsöversikt att förändringar i undervisningens utformning från början av 1990-talet och framåt har lett till att de resurssvaga elevernas utsatthet, inklusive de i behov av särskilt stöd, accentuerat. Stödet hemifrån och därmed föräldrarnas utbildningsnivå och kulturella kapital har fått en ökad betydelse för den enskilde elevens prestationer i skolan. Skolans klassutjämnande och kompensatoriska förmåga kan sägas ha försvagats (i Giota, 2013).

En skola för alla, men som bara är för vissa

Skolans utveckling och de utbildningsreformer som skolan har genomgått under de senaste 100 åren kan i grova drag sägas ha handlat om bl.a. följande. Alla barns lika rätt till utbildning och ett ifrågasättande av den skarpa ämnesindelningen av kunskap i ”teoretiskt” och ”praktiskt” i början av 1900-talet. Ett ifrågasättande av skolans effektivitet och kvalité utifrån progressivistiska tankegångar såsom John Deweys med krav på att eleverna skulle ges möjligheter att utveckla sina förutsättningar, kunskaper och personliga intressen. Inte bara tanken utan även handens kunnande skulle ses som viktigt. Skolans undervisning skulle också kopplas till samhället utanför.

Under 1950-talet ifrågasattes fixeringen vid drill och disciplin och karaktärsfostran, gemenskapsandan och ansvarsmedvetandet utifrån demokratiska principer, och det kritiska tänkandet skulle prioriteras före rena ämneskunskaper. Debatten och forskningen gick från att diskutera begåvningsskillnader och organisatorisk differentiering till att även handla om pedagogisk differentiering och villkor för barns lärande.

Inspirerad av Gösta Ekmans analyser och föreställningen att kognitiva förmågor är utvecklingsbara kunde Härnqvist (1968) redan på 1960-talet visa med data från IS/UGU-projektet att utbildning påverkar den kognitiva förmågan med ca 2 IQ-enheter per läsår. Effekten var dock större för dem som genomgått mera teoretiskt orienterade utbildningar än för dem som genomgått yrkesorienterade utbildningar (se även ”Flynneffekten” och den successivt ökande ”begåvningsreserven” i Cliffordson, 2009). Alla elever är med andra ord ”bildbara” och har förmåga att kunna bli ”akademiker”, om de själva skulle vilja och ges möjlighet till det, utifrån egna förutsättningar, eller snarare inte berövas möjligheten genom olika särskilda organisatoriska lösningar på grund- eller gymnasieskolan.

Något som kan sägas saknas i reformarbetet från 1990-talet och framåt är pedagogik forskarnas insatser. På 1940-talet fanns offentliga utredningar om skolan både före, under och efter kriget. I skolkommissionens expertråd fanns t.ex. professorn John Elmgren. Dessa har spelat en stor roll i differentieringsfrågan genom att på basis av forskningsstudier bl.a. peka ut den ålder då den organisatoriska uppdelningen kunde vara rimlig (Elmgren et al., 1959; Härnqvist, 1960). Härnqvist (1960) ansåg att fasta elevgrupperingar och nivågrupperingar efter ”begåvning” eller kunskaper kunde undvikas och att uppdelningen av elever skulle gå att korrigera efter en tid (i Cliffordson, op.cit.).

De progressiva traditionernas pedagogiska idéer med hoppet om samtal och samarbete i skolan, en individualiserad undervisning och att skolarbetet ska vara elevaktivt och probleminriktat, knyta an till elevernas verklighet och vara undersökande samt helhetssynen på kunskap finns i samtliga läroplaner, inklusive Lpo 94 och Lgr 11; vilka kom till stånd både under socialdemokratiska och borgliga regeringar. Historien visar dock att det är skillnad på intentioner eller teori och hur dessa kommer till uttryck i praktiken eller används i den politiska debatten.

Idag har vi erfarenhet av enhetsskolan och av ett omfattande reformarbete under flera decennier. Skolan på 1950-, 1960- och 1970-talen hade starka ambitioner om att bli en klassutjämnande skola; vilket den också lyckades delvis bli. Skolan sågs från officiellt håll som instrument för samhällsförändring. Målet var att komma bort från klassbarriärer till en samhällsdemokrati. Idag har vi knappast en klassutjämnande skola. Nationella kartläggningar och forskningsstudier tvärtom visar att vi idag har en klassförstärkande skola och att de resurssvaga elevernas situation accentueras. Från 1990-talets början då skolan decentraliserades ser vi en värdeförskjutning med starkare betoning på individen och varje elevs individualitet eller särart. Denna innebär dock inte att elevens förutsättningar, behov och intressen tas bättre tillvara i undervisningen eller att elevens möjligheter att fatta beslut och påverka sin egen utbildning och situation i skolan har ökat; alltså det som SIA-utredningen föreslog för mer än 35 år sedan (Giota, 2013).

En skola för alla är ett centralt begrepp i Sverige, som i många decennier präglat skolpolitiken; från ecklesiastikminister Fridtjuv Bergs tid i slutet på 1800-talet fram till idag.

Studier över en 40-årsperiod inom det specialpedagogiska området vittnar dock om att vi från 1990-talet och framåt tycks vara på väg att lösa upp enhetsskolan och återskapa parallellskolesystemet, om än i ny skepnad. Elevers svårigheter i skolan tycks återigen uppfattas huvudsakligen som orsakade av individbundna karakteristika. Elever ska ”diagnostiseras” och ”åtgärdas” med hjälp av specialundervisning. Specialundervisning ses återigen främst som ”anpassningsåtgärd” för ”avvikare” (Giota & Emanuelsson, 2011).

Vad skolan har för behov av att skilja ut ”problemelever” eller elever som ”inte hänger med de övriga i klassen” och vad det får för konsekvenser för de ”speciella” elevernas liv, och i ett långtidsperspektiv i synnerhet, diskuteras inte. Indelningen och särbehandlingen av elever i olika nivågrupperingar och särskilda undervisningsklasser som har ökat från 1990-talet och framåt sker utan att något politiskt beslut om det egentligen har fattats, och det sker med föga hjälp av forskarna i pedagogik eller psykologi som förr i tiden.

En bidragande faktor till denna utveckling kan vara införandet av det fria skolvalet och den ökande konkurrensen mellan skolorna om elever. De elever som inte presterar bra, eller som på något sätt uppfattas agera störande, sätts i olika särskilda grupperingar, inte alltid utifrån vad som är bäst för dem, utan för att skolan ska kunna hålla en genomsnittligt hög prestationsnivå i den vanliga klassen. Detta är också en konsekvens av den ”press” och ”stress” som sätts på skolorna på att bevisa att de håller en hög kvalitet; mätt huvudsakligen med andelen höga betygsmedelvärden och de förändrade villkoren för skolans styrning.

Den hjälp och stöd som alla elever har rätt till att få i skolan för sitt lärande och kunskapsutveckling har blivit diagnosberoende och diagnosstyrt. Skolor kan använda diagnoserna som villkor för tilldelning av extra särskilda resurser och budgetnedskärningar för att motivera placering av elever med t.ex. inlärningssvårigheter i särskilda skolor. Föräldrar kan och uppmanas ibland att placera sitt barn i sådana skolor för att vara säkra på tillgång till särskilda specialpedagogiska stödåtgärder. Starka föräldrar kan däremot påverka styrningen av hjälp och stöd för sitt barn och vi får ett annat flöde av resurser till undervisningen. Trots talet om inkludering och acceptans har skolans växande oförmåga att anpassa sin undervisning efter alla elevers olikheter lett till de senaste decenniernas ökande antal fristående skolor som enbart vänder sig till elever i behov av särskilt stöd och ”diagnos-barn” (Giota & Emanuelsson, op.cit.).

Oberoende av vad som var den egentliga avsikten med elevers rätt att välja skola tycks konsekvensen ha blivit att det fria skolvalet stimulerar till ökande ”segregering” i samhället; en utveckling som stämmer dåligt överens med en hundraårig ambition om en skola för alla. Villkoren för att kunna åstadkomma en skola för alla problematiseras och diskuteras dock inte, utan den politiska debatten och retoriken tycks ha övergått till 1950- och 1960-talets ”back to the basics” argument; en utveckling vars konsekvenser är föga styrda.


 

Joanna-GiotaJoanna Giota är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet. Huvudsakligt forskningsintresse är barns och ungdomars egna syften med att gå i skolan och härmed hur olika typer av motivation hänger samman med deras prestationer över tid, deras självuppfattning och välbefinnande, framtida studieval, familjebakgrund och kön. Vilken inverkan faktorer såsom läroplaners innehåll och gestaltning samt stödinsatser har på elevers växande och livschanser ligger också inom forskningsintresset. Studierna bygger på longitudinella och nationellt representativa data.

 

ingemar-emanuelsson_undervisningshistoria.seIngemar Emanuelsson är  professor emeritus i specialpedagogik vid Göteborgs universitet och tidigare Lärarhögskolan i Stockholm. Har bl a sysslat med longitudinella utvärderingsstudier med speciella focii på integrerings- och inkluderingsproblematik. Tidigare folkskollärare och speciallärare i grundskolan med början på 1950-talet.

 


REFERENSER

Emanuelsson, I. (2011). Specialpedagogisk forskning. I Allan Svensson (red.), Utvärdering Genom Uppföljning – Longitudinell individforskning under ett halvsekel. Göteborgs universitet: Gothenburg studies in educational sciences, 305.

Emanuelsson, I. & Murray, Å. (1989). Utvärdering genom uppföljning av elever. VI. Alternativkurser och utbildningskarriärer. En uppföljning genom högstadiet och gymnasieskolan. Rapport nr 2/1989. Högskolan för Lärarutbildning i Stockholm: Institutionen för pedagogik.

Giota, J. (2013). Individualiserad undervisning i skolan – en forskningsöversikt. Vetenskapsrådets rapportserie 3:2013. Vetenskapsrådet.

Giota, J., & Emanuelsson, I. (2011). Specialpedagogiskt stöd, till vem och hur? Rektorers hantering av policyfrågor kring stödet i kommunala och fristående skolor. RIPS nr 2011:1). Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och specialpedagogik.

Kilborn, W. & Lundgren, U. P. (1974). Försök med friare resursanvändning. Göteborg: Pedagogiska institutionen, Göteborgs universitet, 1974.

I Lennart Wikander, Christina Gustafsson, Ulla Riis och Lena Larson (red.), Pedagogik som examensämne 100 år. Uppsala universitet:

Cliffordson, C. (2009). Från elituniversitet till masshögskola – utbildningsexplosionen och individuella förutsättningar för högre utbildning.

Lundgren, U. P. (2009). Om pedagogikämnet som undran och nytta.

Nilsson, I. & Segerholm, C. (2009). Några tankar om pedagogikämnets utbildningspolitiska relevans.


Dela texten via Tweet about this on TwitterShare on FacebookShare on Google+Email this to someonePrint this page

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *