CAROLINE BERGSTRÖM

 

Utifrån ett litteratur- och utbildningshistoriskt perspektiv används i den här artikeln flickboken som material för att titta närmare på berättelser som skildrar flickkaraktärer som studerar. Syftet är att göra en läsning och jämförelse för att exemplifiera hur den litterära skolflickan i början av 1900-talet konstrueras i relation till genus och klass. Mot en bakgrund av flickors utbildningshistoria i Sverige analyseras de två svenska flickböckerna I Edsbro pension. Berättelse för flickor (1900) av Ebba Nordenadler (1864–1931) och Studentklassen. Ungflicksroman (1925) av Elisabeth Kuylenstierna-Wenster (1869–1933). I jämförelsen belyses även flickkaraktärernas målbilder, möjligheter och svårigheter i relation till utbildning.

Decennierna kring året 1900 var avgörande för flickors utbildningsmöjligheter i Sverige. Det svenska skolsystemet genomgick flera utbildningsreformer som bidrog till flickors frigörelse. Parallellt med flickors ökade utbildningsmöjligheter expanderade bokmarknaden och skolflickan som karaktär i den svenska barn- och ungdomslitteraturen blev ett allt vanligare inslag. Att läsa om hur flickor och utbildning skildrades och diskuterades under den här tidsperioden kan få oss att bättre förstå flickors utbildningssituation. Tidigare litteraturvetenskaplig forskning har visat på att den litterära skolflickan kring sekelskiftet 1900 utmanade det traditionella flickskapet, men också användes som ett verktyg i debatten om kvinnors utbildning – både för och emot.

Flickors utbildning i Sverige 1842–1927

Möjligheterna till högre utbildning på samma villkor som pojkar var begränsade för flickor under 1800- och början av 1900-talet. I och med 1842 års folkskolereform var den grundläggande utbildningen subventionerad för både pojkar och flickor, vilket var ett stort demokratiskt och humanitärt framsteg i den svenska utbildningshistorien. Flickor var dock utestängda från den statliga, och i princip kostnadsfria, utbildningen vid läroverken fram till 1927.

Flickors undervisning efter folkskolans genomförande bedrevs därmed till en början genom privat undervisning i hemmet, på ”pensioner” eller ”mamsellskolor” eller vid de högre flickskolorna i städerna. Skolorna skapades genom privata initiativ redan i början av 1800-talet, och antalet skolor och elever ökade under seklet. Pensionen uppfattades framför allt som ett skolhem för uppfostran av flickor. I flickskolorna gick huvudsakligen flickor från bemedlade familjer och de undervisades bland annat i modersmål, moderna språk och kristendomskunskap i kombination med en allmän moralisk fostran.

Universitetsreformen 1870 gav flickor i Sverige möjlighet till mogenhetsexamen – dåtidens studentexamen – och 1873 tillträde och rätt att avlägga examen vid universitetet. Trots reformer fanns fortfarande en stark tveksamhet både i riksdagen, universiteten och samhället kring flickors utbildning. Konservativa röster uttryckte oro för kvinnans ökade inflytande och inträde på manliga områden. Utbildningsfrågan fortsatte att debatteras in på 1900-talet och de som ville hindra kvinnors närvaro använde sig av både medicinska och biologiska argument.

Flickboken som genre

Flickboken som genre växte fram under mitten av 1800-talet i samband med att utgivningen av barn- och ungdomslitteraturen ökade i Sverige. Genren uppstod ur den borgerliga familje- och guvernantromanen och rådgivningslitteratur för unga kvinnor.[1] Sedan dess uppkomst har flickboken kritiserats av såväl recensenter som forskare för sitt då uppfattade schablonartade innehåll, men från slutet av 1900-talet har genren successivt omvärderats och dess variation har lyfts fram inom forskningsfältet.

Flickboken har definierats som litteratur om flickor för flickor. Vanlig tematik i flickboken är utveckling från flicka till kvinna, vänskap, relationer, hem och vardagsskildringar – men även vägen till arbete och studier.

Allt sedan genrens födelse har både svenskspråkiga och översatta flickböcker skildrat olika utbildningsvägar och skolformer för flickor; såsom guvernant- och privatundervisning, hushålls och internatskola, samt flickskola och -pensioner.

Flickbokens litterära skolflicka

I sitt försök att sälja in sin första roman I Edsbro pension till bokförlaget Norstedts hänvisade Ebba Nordenadler till att kvinnoorganisationen Fredrika Bremer-förbundets bokkommitté efterfrågat svenska flickpensions- eller internatberättelser. Romanen gavs till sist ut av Beijers bokförlag och fick mestadels goda recensioner.[2] Läsaren får i romanen lära känna en handfull av de trettio skolflickorna i åldrarna 13–19 år på flickpensionen Edsbro. Berättelsen tar plats under vårterminen och sommarlovet 1892. Edsbro är beläget på den svenska landsbygden och utbildningsmiljön har en kristen prägel. Under terminen fungerar Edsbro som ett internat, där flickornas vardag förutom läxläsning och lektioner i engelska, tyska, historia och musik karaktäriseras av olika upptåg, sysslor och ”plikter” – och tillrättavisningar och bannor om dessa inte upprätthålls.

Det går att läsa och förstå hur den litterära skolflickan konstrueras utifrån klass och genusnormer. Samtliga elever på Edsbro är rik adel eller övre medelklass – förutom en flicka. Hon har fått lov att studera utan att betala avgift till skolan tack vare släktskap med föreståndarinnan. Det är dock något som sticker i ögonen på de andra flickorna, då de menar att hon är elev på andra villkor än de andra, vilket leder till att hon både blir mobbad och utfryst från den annars så nära flickgemenskapen.

I romanen strävar skolflickorna efter ett högt betyg i gott uppförande, vilket inte bara baseras på deras uppträdande i klassrummet utan också utanför; till exempel att inte gå utanför skolområdet på kvällen, hur väl de klär sig eller håller ordning på sina saker i skolhemmet. En av skolflickorna förklarar vid ett tillfälle att: ”[…] här i skolan får man ju knappt nysa, förrän det heter, att det är opassande.”[3]

Att passa in baseras därmed på både klass och ett anständigt uppförande. De normer och ideal som flickkaraktärerna förhåller sig till illustreras genom att de kontrasteras och ställs mot varandra. Ett exempel på detta är hur de högborna systrarna Lotte och Bet jämförs med varandra och framställs som varandras motsatser: den ordentliga och korrekta, respektive den livliga och slarviga. Lotte beskrivs uppfylla lärarnas regler och normer för gott uppförande och plikter i skolhemmet. Hon klassas som en passande flicka på pensionen – skolans ”primus”. Systern Bet har i stället svårt att anpassa sig efter pensionens normer. Hennes yviga och något slarviga uppförande beskrivs som ”pojkfasoner”, vilket resulterar i bannor och kvarsittning. Bet önskar därför att hon kunde vara sitt yngre jag igen och säger: ”När jag inte blef pojke, så ville jag helst vara en liten flicka så länge som möjligt.”[4]

Berättelser om pojkflickor som Bet har ofta illustrerat en protest mot både femininitet och vuxenlivet.[5] Samhället tolererar ett vilt beteende hos ett barn, men ju äldre flickorna blir ökar förväntningar att hon ska anta de samtida genusnormerna. Samtidigt, tycker Bet om att utbilda sig och är en av de duktigaste eleverna i skolrummet på pensionen. Att hon bestraffas och inte passar in kan därför förstås som att det inte har med hennes klassbakgrund eller kunskap på lektionerna att göra, utan för att hon med sitt vilda och kritiska beteende bryter mot normerna för en skolflicka.

”Skol-narrativet” har enligt Michel Foucault kastat ljus på skolan som en plats att kontrollera elever och deras utrymmen med strävan att skapa fogliga kroppar. I romanen framställs lärarna som auktoriteter som kontrollerar och har makt att forma skolflickorna till att vara en viss sorts flicka. Flickkaraktärerna kan därför tolkas, i linje med vad litteraturvetaren Clementine Beauvais menar i The Mighty Child (2015), befinna sig fångade i de vuxnas blick.[6] Utifrån det här perspektivet kan Lotte uppfattas som ett konstruerat objekt som förhåller sig till den vuxnas agens och begär, där Bet kan förstås som ett subjekt eftersom hon använder sin egen agens.

Barnets egen personlighet och individualitet är något som debatteras kring sekelskiftet 1900. Samma år som I Edsbro pension gavs ut publicerar Ellen Key sitt tongivande verk Barnets århundrade (1900). Enligt Key hyllas det passiva och neutrala barnet i dåtidens skolor – något som återspeglas i porträtteringen av Lotte. Key argumenterar i stället för att samhället borde eftersträva att barn får ha sin egen personlighet. Keys vision går att läsa som att barn ska leva och lära som subjekt med sina egna viljor, handlingar och tankar, precis som Bet önskar, men inte kan göra utan att det får konsekvenser.

Även i Studentklassen av Elisabeth Kuylenstierna-Wenster får läsaren lära känna en grupp skolflickor, men i detta fallvid en flickskola i Lund under deras sista termin innan studentexamen.[7] Precis som i I Edsbro pension behöver skolflickorna följa regler för gott uppförande, både i klassrummet som utanför, till exempel att inte besöka restauranger eller gå på ensamma promenader på kvällarna.

Precis som i Nordenadlers roman skildras i Studentklassen framför allt bemedlade flickor från de övre klasserna, men också en mindre bemedlad flicka – arbetarklassflickan Doris. Hon har fått möjlighet att studera tack vare ett professorspar som bekostat hennes studier. Till skillnad från den fattiga flickan på Edsbro inkluderas hon i flickgruppgemenskapen trots att hon skiljer sig från de andra eleverna på skolan i fråga om bakgrund, men också med sina slitna kläder. Doris beskrivs som ambitiös, god och hjälpsam, och med en stark motivation för att studera vidare. På liknande sätt som i I Edsbro pension illustreras Doris karaktär genom att jämföras och kontrasteras med sin jämngamla systerlika skolkamrat Monica – professorsparets dotter. Flickornas motsatser baseras, förutom utifrån sin klassbakgrund, på prestationer och drivkraft. Monica är enligt hennes föräldrar inte lika ambitiös och ordentlig i skolan som Doris, vilket resulterar i varningar och dåliga betyg. Detta bekymrar Monicas föräldrar eftersom de har planerat att hon ska studera vidare vid universitetet.

Skolflickornas målbilder, möjligheter och svårigheter

En väsentlig skillnad mellan de båda flickböckerna är att de skildrar två olika skolformer för flickor. På flickpensionen Edsbro tar de äldsta eleverna examen och får betyg, men skoltiden leder inte till någon studentexamen. Det gör den däremot vid flickskolan i Lund för eleverna i Studentklassen.

För flickorna vid Edsbro är det inte själva lektionerna och utbildningen som är viktigast, utan samvaron och gemenskapen mellan elever och lärarinnor. Läsaren får inte veta mycket om vad de olika flickkaraktärerna har för framtidsplaner, förutom att målbilden med sin skoltid vid Edsbro är att bli fullärda inför livet. Vad flickorna menar med fullärda går att förstås utifrån en av lärarinnornas syn på bildning och utbildning. I ett samtal med den avgående eleven Annie menar lärarinnan att den viktigaste bildningen inte är den bokliga utan hjärtats bildning i ”livets skola”. Skoltiden vid pensionen är enligt lärarinnan bara en förberedande kurs inför att nå det mål som varje flicka bör sträva efter: ”att bli en god och from kvinna”.[8]

I Studentklassen är det större tonvikt på betydelsen av studentexamen, flickornas olika framtidsdrömmar och möjliga livsval. Det illustreras genom att skolflickorna diskuterar de olika utbildnings- och yrkesvägar de är intresserade av. Samtidigt, understryks de svårigheter som finns med högre utbildning för flickor i romanens samtid då vissa utbildningar och yrken är manligt könskodade och inte passande för en flicka. I en dialog mellan några av flickorna menar karaktären Margareta att det inte finns någon framtid för henne att bli det hon vill. Om hon hade varit pojke skulle hon ha studerat till att bli gruvingenjör för att få uppleva spännande äventyr. En annan av skolflickorna betonar att Margaretas framtidsidé är absurd för en flicka. För Doris innebär studentexamen en frigörelse och möjlighet till ett nytt och rikare liv. Hennes mål är att vidareutbilda sig och få ett välbetalt arbete för att kunna hjälpa familjen ekonomiskt.

Utifrån de vuxnas perspektiv handlar skoltiden och studentexamen i respektive roman om att mogna. Monica i Studentklassen upplever mognadsprocessen som enkelspårig och förtryckande, vilket visar på hur narrativet demonstrerar att flickkaraktärens mognad bara har ett enda mål, som är förutbestämt och normativt inom romankontexten.[9] Liksom för Bet illustreras här ett snävt flickskap att passa in i, vilket gör att Monica inte vill bli vuxen med vad det innebär. Både Monica och Bet är två olika exempel på när skolmiljön inte bidrar till deras personliga utveckling och mognad. Romanerna visar därmed på hur skolans och samhällets normer används för att forma dem till en särskild sorts skolflickor.

Flickböckerna I Edsbro pension och Studentklassen kan läsas som bidrag till den samtida debatten om flickors utbildning, men även till diskussioner om barn och ungas subjektivitet och mognad, genusnormer och kvinnans rättigheter. Även om det skiljer tjugofem år mellan romanerna finns det många likheter mellan dem. Verken visar upp exempel på flickkaraktärer som tillåts studera i en samtid där det trots reformer till det bättre inte alltid var självklart. Även om narrativen framför allt skildrar flickkaraktärer från en bemedlad övre medelklassbakgrund, kastar berättelserna ljus på klassklyftor och de ekonomiska förutsättningarna som krävdes för flickor att studera i verkens samtid. Båda verken illustrerar skolflickideal och de konsekvenser som uppstår när karaktärerna använder sin agens eller inte passar in i den normativa mallen. Den stora skillnaden mellan flickböckerna är dialogerna mellan flickkaraktärerna kring varierade framtidsdrömmar och livsval, vilket går att läsa som att romanerna ligger i linje med det samtida samhällets utveckling och kvinnors breddade möjligheter till högre utbildning.

Noter

[1] Lena Kåreland, ”Barnlitteraturens utveckling i Sverige”, Litteraturbanken (2008); Birgitta Theander, Till arbetet!: yrkesdrömmar och arbetsliv i flickboken 1920–65 (Göteborg 2017).

[2] Cecilia Schwartz, Ebba Karolina Magdalena Nordenadler, Svenskt kvinnobiografiskt lexikon (2018), <www.skbl.se/sv/artikel/EbbaNordenadler> (hämtad 2025-04-01).

[3] Ebba Nordenadler, I Edsbro pension: berättelse för flickor (Stockholm 1900).

[4] Nordenadler (1900).

[5] Maria Andersson, Framtidens kvinnor: mognad och medborgarskap i svenska flickböcker 1832–1921 (Göteborg 2020).

[6] Clémentine Beauvais, The mighty child: time and power in children’s literature (Amsterdam 2015).

[7] Elisabeth Kuylenstierna-Wenster, Studentklassen. Ungflicksroman (Stockholm 1925).

[8] Nordenadler (1900).

[9] Roberta Seelinger Trites, Literary conceptualizations of growth: metaphors and cognition in adolescent literature (Amsterdam 2014) s. 148.

Övriga referenser

Anders Burman, Pedagogikens idéhistoria: uppfostringsidéer och bildningsideal under 2500 år (Lund 2019).

Birgitta Theander, ”Den tidiga flickboken i Sverige (ca 1870–ca 1930)”, Litteraturbanken (2023).

Carl Frängsmyr,”Kvinnans tillträde till akademin”, Uppsala universitet 1852–1916 (Uppsala 2010).

Christina Florin & Ulla Johansson, ’Där de härliga lagrarna gro…’: kultur, klass och kön i det svenska läroverket 1850–1914 (Stockholm 1993).

Christina Florin,”Kampen om kunskapen”, Göteborgs universitet, http://www2.ub.gu.se/kvinn/portaler/kunskap/historik/ (hämtad 2024-12-19).

Ellen Key, Barnets århundrade (Stockholm 1900).

Gunhild Kyle, Svensk flickskola under 1800-talet (Göteborg 1972).

Helene Ehriander & Corina Löwe (red.), Flickboken och flickors läsning: flickskapande nu och då (Göteborg 2022).

Ingela Schånberg, Genus och utbildning: ekonomisk-historiska studier i kvinnors utbildning ca 1870–1970 (Lund 2001).

Michel Foucault, Discipline and punish: the birth of the prison (New York 1995 [1977]).

Ulf Boëthius,”Skolskildringen”, i Boel Westin & Åsa Warnqvist (red.), Den svenska barn- och ungdomslitteraturens historia Från tidigt 1900-tal till tidigt 2000-tal (Stockholm 2024).

Ying Toijer-Nilsson, Boel Westin & Ulf Boëthius (red.), Om flickor för flickor: den svenska flickboken (Stockholm 1994).

---

Caroline Bergström är doktorand i litteraturvetenskap vid Göteborgs universitet. Hon har ett pågående avhandlingsprojekt om flickor och utbildning i svenskspråkiga flickböcker utgivna 1870–1970. Med ett litteratur- och kulturhistoriskt fokus analyseras flickkaraktärer i relation till genus, klass, ålder och utvecklingen av flickors utbildningsmöjligheter.

Hemsida: https://www.gu.se/om-universitetet/hitta-person/carolinebergstrom

CHARLOTT WIKSTRÖM

 

I samband med 1927 års skolreform fördes en livlig debatt om skolans framtida inriktning. I tidskriften Tidevarvet var pedagogerna Emilia Fogelklou (1884–1972) och Honorine Hermelin (1886–1977) flitiga skribenter, med starka visioner om en skola grundad i personlig utveckling och demokratisk fostran. Genom att återvända till deras texter belyser denna artikel deras syn på bildning i sin samtid, samtidigt som deras tankar sätts i relation till dagens utbildningspolitiska debatt, i en tid då marknadslogik präglar synen på skola och lärande.

Introduktion

Perioden 1918–1927 har i tidigare forskning beskrivits som den första stora utbildningspolitiska reformvågen, och i debatten diskuterade man hur man på bästa sätt skulle kunna införa en gemensam bottenskola. Det rådande parallellskolesystemet, där elever tidigt sorterades utifrån klassbakgrund, ansågs av kritiker motverka visionen om en likvärdig skola.[1] Idén om en gemensam bottenskola hade tidigare lyfts i skoldebatten, bland annat formulerad av folkskolläraren och politikern Fridtjuv Berg (1851–1916) i skriften Folkskolan såsom bottenskola från 1883.[2] Den debatt som pågick under 1920-talet fördes inte enbart på den politiska arenan, utan en viktig plattform för diskussionen var tidskrifter och veckopressen. Tidskriften Tidevarvet utgjorde en av dessa plattformar. Ett annat ord för ’tidevarv’ är epok, och namnet signalerar att kvinnorna i redaktionen var övertygade om att en ny tid var i antågande. År 1923 gavs det första numret av Tidevarvet ut, och tidskriften kom att bli en kanal för att förmedla de visioner som de trodde kunde bana väg för en omfattande samhällsförändring. I Tidevarvet framställdes bildning som ett medel för att nå denna vision, inte enbart som kunskapsöverföring, utan som en djupgående process för personlig utveckling och medborgerligt ansvarstagande.[3]

Syftet med denna artikel är att fördjupa förståelsen för två pedagogiska röster i Tidevarvet i samband med 1927 års skolreform: Emilia Fogelklou (1884–1972) och Honorine Hermelin (1886–1977). Genom att analysera deras idéer om bildning i relation till dåtidens debatt om bottenskolan belyses hur deras perspektiv utmanade rådande synsätt på skolans syfte och mål. Avslutningsvis diskuteras hur dessa idéer kan bidra till samtida reflektioner kring skolans uppdrag, vilket är särskilt relevant i en tid då utbildningshistoria föreslås tas bort i förslaget till en ny lärarutbildning. 

Debatten om bottenskolan

Bildningsfrågan, så som den diskuterades i Tidevarvet, speglar i hög grad den samtida skolpolitiska debatten. Det fanns under början 1900-talet en samsyn mellan både liberaler och socialdemokrater om att något behövde göras, men det var inte förrän rösträttsreformens genomförande 1918–1921 som de skaffade sig majoritet i riksdagen. Riksdagsmajoriteten möjliggjorde att de tillsammans kunde genomföra mer grundläggande förändringar av skolan och blev inledningen till den första reformvågen i svensk utbildningspolitik. De reformer som genomfördes under denna period var dels införandet av obligatoriska kommunala sexåriga fortsättningsskolor 1918, dels 1927 års skolreform.[4] 1927 års reform föregicks av 1918 års skolkommission, vars betänkande förespråkade att folkskolan skulle bli en gemensam bottenskola för alla medborgare. Kommissionens förslag lades fram 1922 och riktade skarp kritik mot parallellskolesystemet, som innebar att elever från mindre privilegierade bakgrunder sällan hade reella möjligheter att ta sig vidare till högre utbildning.[5]

År 1924 ger Fogelklou i artikeln ”Skolreformens inre motsägelse” en replik på den föreslagna reformen. Hon varken avvisar eller helhjärtat stödjer förslaget. Det hon inledningsvis markerar är dock att det är ett efterlängtat initiativ från politiskt håll eftersom det är en absolut nödvändighet att en reformering av läroverken kommer till stånd. Tidigare hade endast läroverken och deras

adepter, som i århundraden sutto inne med möjligheterna till ämbetsmannaskapet, makten och härligheten såväl som till den högre bildningen. Och det var folkskolorna, som rymde alla utestängda, de, som en gång folkskolebarn, i regel hade oöverkomliga svårigheter att stiga in i lärdomens och statstjänstens värld.[6]

Det som Fogelklou uttrycker är att parallellskolesystemet är starkt skiktade efter social bakgrund, vilket leder till att folkskolan, sällan fungerar som en verklig språngbräda till högre samhällspositioner för de lägre klasserna. Utifrån dessa ojämlika förutsättningar är förslaget, enligt henne, ett efterlängtat tillskott i diskussionen: ”en månghundraårig, kvävd längtan som nu tycks ha fått liv i form av en brinnande låga”.  Det hon dock befarar är att när ett värde tillgodoses, riskerar ett annat att gå förlorat, nämligen det fria pedagogiska initiativet som enligt henne hotas av den ”monopoliserade statsskolan, som ej vid sin sida tål någon annan”. I kritiken uttrycks en oro för att det fria pedagogiska initiativet, särskilt de privata flick- och samskolor som vid denna tid stod för ett progressivt bildningsideal, ska trängas undan till förmån för lärdomsskolans mer formella och mekaniska syn på bildning. Hon hänvisar i artikeln till skolmannen Karl Petander (1883–1974), vars synpunkter han presenterar i broschyren Fri skola eller statsmonopol? (1922). Fogelklou lyfter fram Karl Petanders kritik mot en statligt monopoliserad skola, där han menar att den ”bär på en inre söndring, därigenom att rättfärdighetskravet kommit att resa sig i strid mot frihetskravet”. Enligt Petander hämmar detta den fria pedagogiken och driver i stället utvecklingen mot massutbildning.[7]

I och med 1927 års skolreform fastslogs den fortsatta inriktningen för det svenska skolsystemet, där två alternativa inträden till läroverket etablerades som var efter årskurs fyra eller efter årskurs sex.[8] Hermelin tar år 1929 ställning i debatten i sin artikel ”Striden om enhetsskolan”. Hon frågar sig vad enhetsskolan egentligen betyder:

Vad betyder enhetsskolan enligt gängse svenskt språkbruk, enkannerligen skolkommissionens? Det betyder: endast en sorts skola, det betyder den monopoliserade statsskolan, som ej vid sin sida tål någon annan.[9]

Hermelins farhågor tangerar Fogelklous ståndpunkt. I citatet uttrycker Hermelin en oro för att den likvärdiga skolan i förlängningen inte kommer att erkänna individen, utan i stället stöpa alla i samma form. Hermelin ifrågasätter poängen med en monopoliserad skola och menar att ett sådant system går för långt, eftersom det riskerar att motverka både mångfald och individuell differentiering. Hon riktar kritik mot socialdemokraten Värner Rydén (1878–1930) och beskriver honom med att han var den som ”först framdundrades” i sin fulla anslutning till enhetsskolan. Hermelin framställer honom som en symbol för den likriktade och ”maskinmässigt” framdrivna skolpolitik som hon själv tydligt tar avstånd från.[10] Det är inte heller lärdomsskolans bildningssyn som Hermelin vill se prägla den nya skolan. I artikeln ”Den nya skolan och den gamla” (1929) uttrycker hon uppfattningen att skolan bör motverka all form av tvång och mästrande, sådant som enligt henne präglar lärdomsskolans tradition.

Både hos Fogelklou och Hermelin är ambitionen om en jämlik skola viktig och nödvändig, men de varnar för att reformen riskerar att leda till en massinstitution, vilket gör att undervisningen inte längre tar hänsyn till individuella olikheter. 

Att bildas till människa: En alternativ bildningsväg

Mattias Börjesson påpekar att den utbildningshistoriska utvecklingen innefattar flera exempel på utbildningspolitiska debatter som, om de hade fått ett annat utfall, skulle ha lett till att skolan hade sett annorlunda ut än den gör i dag.[11] Det väcker frågan om vilken riktning skolutvecklingen tagit om Fogelklou och Hermelin hade fått bestämma?

Fogelklou framhåller att Pestalozzi i artikeln med samma namn från 1927 ville ge varje människa, särskilt de mest utsatta, möjlighet att utvecklas till fullvärdiga samhällsmedborgare. För att illustrera detta återger hon hans egen liknelse av samhället som ett ”orättens hus”, där bara de som bor på övervåningen, till skillnad från människorna i källarvåningen, har möjlighet att se ”solnedgångens underbara härlighet”. I detta orättens hus hade Pestalozzi en ambition att skapa en ”bildningens trappa”, med målet att ”alla skola förhjälpas att stiga upp i ljuset och öppna ögon, väggar och fönster för de stora härligheterna i livet”. Även om denna liknelse indikerar att bildning ska erbjudas till alla samhällsklasser, menar således Fogelklou att massundervisning inte är rätt väg att gå. Det går, hävdar hon, inte att bygga upp en sådan trappa ”för full maskin”, utan det kräver ett mer organiskt och psykologiskt förhållningssätt. Fogelklou menar att detta leder undervisningens hjärtepunkt som är ”bildningen till att varda människa.”  Den bildningsväg som förordas bygger på respekt för individens unika förutsättningar att mogna som människa, något som i sin tur förutsätter en mer individanpassad och småskalig skola samt en undervisning präglad av psykologisk förståelse.[12]

Förhållningssättet utvecklas vidare av Hermelin, som i artikeln ”Den nya skolan och den gamla” från 1926 artikulerar en bildningsväg där hon betonar den lilla gruppens fostrande kraft. Det är, menar hon, i mötet med den enskilda människan som verklig bildning sker:

Uppfostrans mål är att en personlighet, ej att ge kunskaper, som ge makt till att lyckas, ty den makten kan brukas i vad tjänst som helst. En personlighet är den, som lever inifrån och utåt.[13]

Enligt Hermelin syftar såldes uppfostran till att stödja människans inre utveckling, snarare än att förmedla kunskap för yttre framgång. Att ”leva inifrån och utåt” innebär att handla utifrån inre övertygelse och ansvar, i stället för att låta sig styras av yttre krav och belöningar. I artikeln nämns även folkbildaren Erik Ehlin (1883–1921) som ett ideal för hans uppfattning att undervisningens syfte är personlig utveckling snarare än enbart en förmedling av kunskap. Hermelin ger uttryck för ett bildningsideal där medmänsklig respekt utgör en av skolans främsta uppgifter. Dessa värden, menar hon, måste förverkligas i det lilla formatet och får inte kvävas av en alltför enhetlig och centralstyrd skolform.

Det är alltså inte den demokratiska idén om allas rätt till utbildning som hotas, enligt Fogelklou och Hermelin. Det de ser som en risk är snarare att det unika i bildningsprocessen går förlorat, att sätta människan i centrum som en bärare av möjligheter, oavsett klass eller begåvning. En sådan bildningssyn förutsätter en mer individanpassad och småskalig skola. Den bildningsväg som framträder i artiklarna ligger i linje med den progressivism som präglade många av de privata samskolorna och flickskolorna under 1920-talet. I dessa pedagogiska sammanhang betonades en psykologiserad undervisning, vars syfte var att hjälpa individen att mogna som människa. Denna form av progressivism lade också större vikt vid känsla och praktisk bildning än vid enbart faktakunskaper.[14]

Fogelklou och Hermelins bildningsideal i ljuset av dagens skoldebatt

Den första reformvågen följdes av en längre period utan större förändringar. Först med skolkommissionens förslag om enhetsskola 1948 inleddes en andra reformvåg, som senare följdes av ytterligare reformer under 1960- och 70-talen. Den fjärde reformvågen kom 1989–1996 och innebar ett skifte mot decentralisering och marknadsstyrning av skolan. Denna utveckling kan spåras tillbaka till 1980-talet, då nyliberala idéer började prägla skoldebatten samtidigt som arbetarrörelsen försvagades efter kalla krigets slut. Den fjärde reformvågen innebar en försvagning av den statliga styrningen och det tidigare fokuset på likvärdig utbildning. I stället infördes det fria skolvalet, skolpengssystemet och flera privata friskolor etablerades. Efter 1996, menar Börjesson, har utbildningspolitiken främst handlat om att hantera konsekvenserna av dessa reformer snarare än att förändra dem i grunden. Utvecklingen har således gått från statlig enhetlighet och en högre grad av likvärdighet till ett skolsystem präglat av marknadslogik, fler huvudmän och ökade skillnader mellan skolor och elever.[15]

Fogelklou och Hermelin ställde sig tveksamma till den monopoliserade skolan, men samtidigt upplevde de aldrig den fjärde reformvågens konsekvenser, som innebar en avmonopolisering av skolan till förmån för ett privatiserat skolsystem. Utifrån Fogelklous och Hermelins bildningssyn, där uppfostran syftade till att stödja människans inre utveckling och där likvärdighet värderades högt, hade de sannolikt ställt sig kritiska till ett skolsystem som premierar yttre belöningar, mätbara resultat och konkurrens. De privata initiativ som togs under deras verksamma tid präglades i stort sett av motsatta värden jämfört med dagens friskolelogik. Privata skolor drevs då främst av ideella krafter och genom donationer, med syftet att förnya undervisningen i progressiv riktning. Dessa skolor var småskaliga, icke-vinstdrivande och byggde på pedagogiska ideal snarare än ekonomiska mål. Samtidigt hade Fogelklou och Hermelin sannolikt uppskattat den syn på lärande som betonar det aktiva och meningsskapande, där analys och förståelse ges större vikt än ren faktainlärning.

Avslutning

I en tid när progressiv pedagogik ofta avfärdas som ”flumpedagogik” finns det goda skäl att återvända till pedagogiska föregångare som Hermelin och Fogelklou.[16] Deras idéer om bildning förtjänar att lyftas fram, inte minst för att de fortfarande har betydelse och bärkraft i dagens skoldebatt. Det som i dag kallas tillämpad utbildningshistoria handlar just om att använda historiska perspektiv för att förstå samtida utbildning, dess syfte, innehåll och mål.[17] När utbildningshistoria föreslås tas bort ur förslaget till en ny lärarutbildning, och det demokratiska uppdraget får ge vika för mer evidensbaserade och kognitivt inriktade mål, blir det än viktigare att åter lyfta fram bildningsarv som ger oss andra perspektiv på skolans roll och målsättning. Utbildningshistoria är därför inget nostalgiskt projekt, det är ett redskap för att förstå hur skolan på olika sätt velat betona jämlikhet, personlig utveckling och demokratisk fostran.[18] I linje med idéhistorikern Sven-Eric Liedman påpekar, handlar bildning inte om faktasamlande, utan om att utveckla hela människan i samspel med samhället. Det kräver tid, förtroende och en skolmiljö där reflektion och mänskliga möten värderas högre än mätbara resultat och konkurrens.[19] Utan detta kollektiva minne riskerar vi att glömma att skolans utveckling har präglats av olika bildningsvägar och att den hade kunnat ta andra riktningar om dessa hade fått genomslag. Genom att återknyta till de pedagogiska pionjärerna får vi möjlighet att se dessa alternativ inte som nostalgi, utan som möjliga vägar framåt.

Noter

[1] Mattias Börjesson, ”Utbildningspolitiska reformvågor”, Vägval i skolans historia: Tidskrift för svensk undervisningshistoria 2017:2. https://undervisningshistoria.se/utbildningspolitiska-reformvagor/ (Hämtad: 25-05-21).

[2] Joakim Landahl, Politik & pedagogik: en biografi över Fridtjuv Berg (Stockholm 2016).

[3] Initiativtagarna till Tidevarvet var samma grupp kvinnor som senare grundade Kvinnliga medborgarskolan på Fogelstad 1925. Tidskriften, som gavs ut mellan 1923 och 1936, fungerade som en plattform för opinionsbildning och samhällsdebatt och drevs av flera kvinnor som var välkända i sin samtid. Ellen Hagen, en liberal politiker och kvinnosakskvinna, var den första redaktören följt av Elin Wägner, författare, journalist samt Carin Hermelin, som avslutade redaktörskapet under tidningens senare år. Se vidare: Charlott Wikström, ”Tidens krav i det nya tidevarvet: sexualupplysning, befolkningspolitik, bildningsideal och kristen humanism i tidskriften Tidevarvet 1923–1929”, i Henrik Åström Elmersjö, Anna Larsson och Björn Norlin (red.), Utbildning och religion i historiska perspektiv: vänbok till Daniel Lindmark (Uppsala 2025) s. 209–233.

[4] Börjesson, ”Utbildningspolitiska reformvågor”.

[5] Jonas Qvarsebo, ”Frihet, disciplin och självstyre: skolans fostransideal i brytningstid”, Vägval i skolans historia: Tidskrift för svensk undervisningshistoria 2022: 1. https://undervisningshistoria.se/skolan-och-disciplineringens-mutationer-1918-1962/ (Hämtad: 25-05-21).

[6] Emilia Fogelklou, ”Skolreformens inre motsägelse”, Tidevarvet 1924:22 (1924) s. 4.

[7] Fogelklou (1924) s. 4.

[8] Börjesson, ”Utbildningspolitiska reformvågor”.

[9] Honorine Hermelin, ”Striden om enhetsskolan”, Tidevarvet 1929:28 (1929) s. 2.

[10] Hermelin (1929) s. 2.

[11] Börjesson, ”Utbildningspolitiska reformvågor”.

[12] Emilia Fogelklou, ”Pestalozzi”, Tidevarvet 1927:21 (1927) s. 3.

[13] Honorine Hermelin, ”Den nya skolan och den gamla”, Tidevarvet 1926:48 (1926) s. 6.

[14] Historikern Johan Samuelsson har undersökt hur progressiv pedagogik tog sig uttryck i svenska läroverk under mellankrigstiden och fram till 1950-talet, med särskilt fokus på historieundervisningens praktik och lärarprofessionens utveckling. Johan Samuelsson, Läroverken och progressivismen: Perspektiv på historieundervisningens praktik och policy 1920–1950 (Lund 2021).

[15] Börjesson, ”Utbildningspolitiska reformvågor”.

[16] Filippa Mannerheim, ”Flumskolan måste bort och katederundervisning bli norm igen”, Göteborgs-Posten (GP) 2/3 2024.

[17] PEDASK står för Perspektiv på dagens skola: Forskarskola i tillämpad utbildningshistoria. Det är en nationell forskarskola som startade 2020 och är ett samarbete mellan Örebro universitet, Uppsala universitet, Stockholms universitet och Umeå universitet. Forskarskolan syftar till att utveckla forskningsinriktningen ”tillämpad utbildningshistoria”, vilket innebär att använda historisk analys för att förstå och belysa samtida utbildningsfrågor.

[18] Johannes Westberg et al., ”Obegripligt göra lärare historielösa”, Svenska Dagbladet (SvD) 11/12 2024; Ämneskunskaper och lärarskicklighet – en reformerad lärarutbildning, SOU 2024:81 (Stockholm 2024).

[19] Sven-Eric Liedman, Ett oändligt äventyr: om människans kunskaper (Stockholm 2001) s. 354-360.

---

Charlott Wikström är doktor i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning vid Umeå universitet. Hon bedriver forskning inom utbildnings-, kvinno- och presshistoria. Hennes forskning finansieras av Ridderstads stiftelse för historisk grafisk forskning.

Hemsida: https://www.umu.se/personal/charlott-wikstrom