CHARLOTT WIKSTRÖM

 

I samband med 1927 års skolreform fördes en livlig debatt om skolans framtida inriktning. I tidskriften Tidevarvet var pedagogerna Emilia Fogelklou (1884–1972) och Honorine Hermelin (1886–1977) flitiga skribenter, med starka visioner om en skola grundad i personlig utveckling och demokratisk fostran. Genom att återvända till deras texter belyser denna artikel deras syn på bildning i sin samtid, samtidigt som deras tankar sätts i relation till dagens utbildningspolitiska debatt, i en tid då marknadslogik präglar synen på skola och lärande.

Introduktion

Perioden 1918–1927 har i tidigare forskning beskrivits som den första stora utbildningspolitiska reformvågen, och i debatten diskuterade man hur man på bästa sätt skulle kunna införa en gemensam bottenskola. Det rådande parallellskolesystemet, där elever tidigt sorterades utifrån klassbakgrund, ansågs av kritiker motverka visionen om en likvärdig skola.[1] Idén om en gemensam bottenskola hade tidigare lyfts i skoldebatten, bland annat formulerad av folkskolläraren och politikern Fridtjuv Berg (1851–1916) i skriften Folkskolan såsom bottenskola från 1883.[2] Den debatt som pågick under 1920-talet fördes inte enbart på den politiska arenan, utan en viktig plattform för diskussionen var tidskrifter och veckopressen. Tidskriften Tidevarvet utgjorde en av dessa plattformar. Ett annat ord för ’tidevarv’ är epok, och namnet signalerar att kvinnorna i redaktionen var övertygade om att en ny tid var i antågande. År 1923 gavs det första numret av Tidevarvet ut, och tidskriften kom att bli en kanal för att förmedla de visioner som de trodde kunde bana väg för en omfattande samhällsförändring. I Tidevarvet framställdes bildning som ett medel för att nå denna vision, inte enbart som kunskapsöverföring, utan som en djupgående process för personlig utveckling och medborgerligt ansvarstagande.[3]

Syftet med denna artikel är att fördjupa förståelsen för två pedagogiska röster i Tidevarvet i samband med 1927 års skolreform: Emilia Fogelklou (1884–1972) och Honorine Hermelin (1886–1977). Genom att analysera deras idéer om bildning i relation till dåtidens debatt om bottenskolan belyses hur deras perspektiv utmanade rådande synsätt på skolans syfte och mål. Avslutningsvis diskuteras hur dessa idéer kan bidra till samtida reflektioner kring skolans uppdrag, vilket är särskilt relevant i en tid då utbildningshistoria föreslås tas bort i förslaget till en ny lärarutbildning. 

Debatten om bottenskolan

Bildningsfrågan, så som den diskuterades i Tidevarvet, speglar i hög grad den samtida skolpolitiska debatten. Det fanns under början 1900-talet en samsyn mellan både liberaler och socialdemokrater om att något behövde göras, men det var inte förrän rösträttsreformens genomförande 1918–1921 som de skaffade sig majoritet i riksdagen. Riksdagsmajoriteten möjliggjorde att de tillsammans kunde genomföra mer grundläggande förändringar av skolan och blev inledningen till den första reformvågen i svensk utbildningspolitik. De reformer som genomfördes under denna period var dels införandet av obligatoriska kommunala sexåriga fortsättningsskolor 1918, dels 1927 års skolreform.[4] 1927 års reform föregicks av 1918 års skolkommission, vars betänkande förespråkade att folkskolan skulle bli en gemensam bottenskola för alla medborgare. Kommissionens förslag lades fram 1922 och riktade skarp kritik mot parallellskolesystemet, som innebar att elever från mindre privilegierade bakgrunder sällan hade reella möjligheter att ta sig vidare till högre utbildning.[5]

År 1924 ger Fogelklou i artikeln ”Skolreformens inre motsägelse” en replik på den föreslagna reformen. Hon varken avvisar eller helhjärtat stödjer förslaget. Det hon inledningsvis markerar är dock att det är ett efterlängtat initiativ från politiskt håll eftersom det är en absolut nödvändighet att en reformering av läroverken kommer till stånd. Tidigare hade endast läroverken och deras

adepter, som i århundraden sutto inne med möjligheterna till ämbetsmannaskapet, makten och härligheten såväl som till den högre bildningen. Och det var folkskolorna, som rymde alla utestängda, de, som en gång folkskolebarn, i regel hade oöverkomliga svårigheter att stiga in i lärdomens och statstjänstens värld.[6]

Det som Fogelklou uttrycker är att parallellskolesystemet är starkt skiktade efter social bakgrund, vilket leder till att folkskolan, sällan fungerar som en verklig språngbräda till högre samhällspositioner för de lägre klasserna. Utifrån dessa ojämlika förutsättningar är förslaget, enligt henne, ett efterlängtat tillskott i diskussionen: ”en månghundraårig, kvävd längtan som nu tycks ha fått liv i form av en brinnande låga”.  Det hon dock befarar är att när ett värde tillgodoses, riskerar ett annat att gå förlorat, nämligen det fria pedagogiska initiativet som enligt henne hotas av den ”monopoliserade statsskolan, som ej vid sin sida tål någon annan”. I kritiken uttrycks en oro för att det fria pedagogiska initiativet, särskilt de privata flick- och samskolor som vid denna tid stod för ett progressivt bildningsideal, ska trängas undan till förmån för lärdomsskolans mer formella och mekaniska syn på bildning. Hon hänvisar i artikeln till skolmannen Karl Petander (1883–1974), vars synpunkter han presenterar i broschyren Fri skola eller statsmonopol? (1922). Fogelklou lyfter fram Karl Petanders kritik mot en statligt monopoliserad skola, där han menar att den ”bär på en inre söndring, därigenom att rättfärdighetskravet kommit att resa sig i strid mot frihetskravet”. Enligt Petander hämmar detta den fria pedagogiken och driver i stället utvecklingen mot massutbildning.[7]

I och med 1927 års skolreform fastslogs den fortsatta inriktningen för det svenska skolsystemet, där två alternativa inträden till läroverket etablerades som var efter årskurs fyra eller efter årskurs sex.[8] Hermelin tar år 1929 ställning i debatten i sin artikel ”Striden om enhetsskolan”. Hon frågar sig vad enhetsskolan egentligen betyder:

Vad betyder enhetsskolan enligt gängse svenskt språkbruk, enkannerligen skolkommissionens? Det betyder: endast en sorts skola, det betyder den monopoliserade statsskolan, som ej vid sin sida tål någon annan.[9]

Hermelins farhågor tangerar Fogelklous ståndpunkt. I citatet uttrycker Hermelin en oro för att den likvärdiga skolan i förlängningen inte kommer att erkänna individen, utan i stället stöpa alla i samma form. Hermelin ifrågasätter poängen med en monopoliserad skola och menar att ett sådant system går för långt, eftersom det riskerar att motverka både mångfald och individuell differentiering. Hon riktar kritik mot socialdemokraten Värner Rydén (1878–1930) och beskriver honom med att han var den som ”först framdundrades” i sin fulla anslutning till enhetsskolan. Hermelin framställer honom som en symbol för den likriktade och ”maskinmässigt” framdrivna skolpolitik som hon själv tydligt tar avstånd från.[10] Det är inte heller lärdomsskolans bildningssyn som Hermelin vill se prägla den nya skolan. I artikeln ”Den nya skolan och den gamla” (1929) uttrycker hon uppfattningen att skolan bör motverka all form av tvång och mästrande, sådant som enligt henne präglar lärdomsskolans tradition.

Både hos Fogelklou och Hermelin är ambitionen om en jämlik skola viktig och nödvändig, men de varnar för att reformen riskerar att leda till en massinstitution, vilket gör att undervisningen inte längre tar hänsyn till individuella olikheter. 

Att bildas till människa: En alternativ bildningsväg

Mattias Börjesson påpekar att den utbildningshistoriska utvecklingen innefattar flera exempel på utbildningspolitiska debatter som, om de hade fått ett annat utfall, skulle ha lett till att skolan hade sett annorlunda ut än den gör i dag.[11] Det väcker frågan om vilken riktning skolutvecklingen tagit om Fogelklou och Hermelin hade fått bestämma?

Fogelklou framhåller att Pestalozzi i artikeln med samma namn från 1927 ville ge varje människa, särskilt de mest utsatta, möjlighet att utvecklas till fullvärdiga samhällsmedborgare. För att illustrera detta återger hon hans egen liknelse av samhället som ett ”orättens hus”, där bara de som bor på övervåningen, till skillnad från människorna i källarvåningen, har möjlighet att se ”solnedgångens underbara härlighet”. I detta orättens hus hade Pestalozzi en ambition att skapa en ”bildningens trappa”, med målet att ”alla skola förhjälpas att stiga upp i ljuset och öppna ögon, väggar och fönster för de stora härligheterna i livet”. Även om denna liknelse indikerar att bildning ska erbjudas till alla samhällsklasser, menar således Fogelklou att massundervisning inte är rätt väg att gå. Det går, hävdar hon, inte att bygga upp en sådan trappa ”för full maskin”, utan det kräver ett mer organiskt och psykologiskt förhållningssätt. Fogelklou menar att detta leder undervisningens hjärtepunkt som är ”bildningen till att varda människa.”  Den bildningsväg som förordas bygger på respekt för individens unika förutsättningar att mogna som människa, något som i sin tur förutsätter en mer individanpassad och småskalig skola samt en undervisning präglad av psykologisk förståelse.[12]

Förhållningssättet utvecklas vidare av Hermelin, som i artikeln ”Den nya skolan och den gamla” från 1926 artikulerar en bildningsväg där hon betonar den lilla gruppens fostrande kraft. Det är, menar hon, i mötet med den enskilda människan som verklig bildning sker:

Uppfostrans mål är att en personlighet, ej att ge kunskaper, som ge makt till att lyckas, ty den makten kan brukas i vad tjänst som helst. En personlighet är den, som lever inifrån och utåt.[13]

Enligt Hermelin syftar såldes uppfostran till att stödja människans inre utveckling, snarare än att förmedla kunskap för yttre framgång. Att ”leva inifrån och utåt” innebär att handla utifrån inre övertygelse och ansvar, i stället för att låta sig styras av yttre krav och belöningar. I artikeln nämns även folkbildaren Erik Ehlin (1883–1921) som ett ideal för hans uppfattning att undervisningens syfte är personlig utveckling snarare än enbart en förmedling av kunskap. Hermelin ger uttryck för ett bildningsideal där medmänsklig respekt utgör en av skolans främsta uppgifter. Dessa värden, menar hon, måste förverkligas i det lilla formatet och får inte kvävas av en alltför enhetlig och centralstyrd skolform.

Det är alltså inte den demokratiska idén om allas rätt till utbildning som hotas, enligt Fogelklou och Hermelin. Det de ser som en risk är snarare att det unika i bildningsprocessen går förlorat, att sätta människan i centrum som en bärare av möjligheter, oavsett klass eller begåvning. En sådan bildningssyn förutsätter en mer individanpassad och småskalig skola. Den bildningsväg som framträder i artiklarna ligger i linje med den progressivism som präglade många av de privata samskolorna och flickskolorna under 1920-talet. I dessa pedagogiska sammanhang betonades en psykologiserad undervisning, vars syfte var att hjälpa individen att mogna som människa. Denna form av progressivism lade också större vikt vid känsla och praktisk bildning än vid enbart faktakunskaper.[14]

Fogelklou och Hermelins bildningsideal i ljuset av dagens skoldebatt

Den första reformvågen följdes av en längre period utan större förändringar. Först med skolkommissionens förslag om enhetsskola 1948 inleddes en andra reformvåg, som senare följdes av ytterligare reformer under 1960- och 70-talen. Den fjärde reformvågen kom 1989–1996 och innebar ett skifte mot decentralisering och marknadsstyrning av skolan. Denna utveckling kan spåras tillbaka till 1980-talet, då nyliberala idéer började prägla skoldebatten samtidigt som arbetarrörelsen försvagades efter kalla krigets slut. Den fjärde reformvågen innebar en försvagning av den statliga styrningen och det tidigare fokuset på likvärdig utbildning. I stället infördes det fria skolvalet, skolpengssystemet och flera privata friskolor etablerades. Efter 1996, menar Börjesson, har utbildningspolitiken främst handlat om att hantera konsekvenserna av dessa reformer snarare än att förändra dem i grunden. Utvecklingen har således gått från statlig enhetlighet och en högre grad av likvärdighet till ett skolsystem präglat av marknadslogik, fler huvudmän och ökade skillnader mellan skolor och elever.[15]

Fogelklou och Hermelin ställde sig tveksamma till den monopoliserade skolan, men samtidigt upplevde de aldrig den fjärde reformvågens konsekvenser, som innebar en avmonopolisering av skolan till förmån för ett privatiserat skolsystem. Utifrån Fogelklous och Hermelins bildningssyn, där uppfostran syftade till att stödja människans inre utveckling och där likvärdighet värderades högt, hade de sannolikt ställt sig kritiska till ett skolsystem som premierar yttre belöningar, mätbara resultat och konkurrens. De privata initiativ som togs under deras verksamma tid präglades i stort sett av motsatta värden jämfört med dagens friskolelogik. Privata skolor drevs då främst av ideella krafter och genom donationer, med syftet att förnya undervisningen i progressiv riktning. Dessa skolor var småskaliga, icke-vinstdrivande och byggde på pedagogiska ideal snarare än ekonomiska mål. Samtidigt hade Fogelklou och Hermelin sannolikt uppskattat den syn på lärande som betonar det aktiva och meningsskapande, där analys och förståelse ges större vikt än ren faktainlärning.

Avslutning

I en tid när progressiv pedagogik ofta avfärdas som ”flumpedagogik” finns det goda skäl att återvända till pedagogiska föregångare som Hermelin och Fogelklou.[16] Deras idéer om bildning förtjänar att lyftas fram, inte minst för att de fortfarande har betydelse och bärkraft i dagens skoldebatt. Det som i dag kallas tillämpad utbildningshistoria handlar just om att använda historiska perspektiv för att förstå samtida utbildning, dess syfte, innehåll och mål.[17] När utbildningshistoria föreslås tas bort ur förslaget till en ny lärarutbildning, och det demokratiska uppdraget får ge vika för mer evidensbaserade och kognitivt inriktade mål, blir det än viktigare att åter lyfta fram bildningsarv som ger oss andra perspektiv på skolans roll och målsättning. Utbildningshistoria är därför inget nostalgiskt projekt, det är ett redskap för att förstå hur skolan på olika sätt velat betona jämlikhet, personlig utveckling och demokratisk fostran.[18] I linje med idéhistorikern Sven-Eric Liedman påpekar, handlar bildning inte om faktasamlande, utan om att utveckla hela människan i samspel med samhället. Det kräver tid, förtroende och en skolmiljö där reflektion och mänskliga möten värderas högre än mätbara resultat och konkurrens.[19] Utan detta kollektiva minne riskerar vi att glömma att skolans utveckling har präglats av olika bildningsvägar och att den hade kunnat ta andra riktningar om dessa hade fått genomslag. Genom att återknyta till de pedagogiska pionjärerna får vi möjlighet att se dessa alternativ inte som nostalgi, utan som möjliga vägar framåt.

Noter

[1] Mattias Börjesson, ”Utbildningspolitiska reformvågor”, Vägval i skolans historia: Tidskrift för svensk undervisningshistoria 2017:2. https://undervisningshistoria.se/utbildningspolitiska-reformvagor/ (Hämtad: 25-05-21).

[2] Joakim Landahl, Politik & pedagogik: en biografi över Fridtjuv Berg (Stockholm 2016).

[3] Initiativtagarna till Tidevarvet var samma grupp kvinnor som senare grundade Kvinnliga medborgarskolan på Fogelstad 1925. Tidskriften, som gavs ut mellan 1923 och 1936, fungerade som en plattform för opinionsbildning och samhällsdebatt och drevs av flera kvinnor som var välkända i sin samtid. Ellen Hagen, en liberal politiker och kvinnosakskvinna, var den första redaktören följt av Elin Wägner, författare, journalist samt Carin Hermelin, som avslutade redaktörskapet under tidningens senare år. Se vidare: Charlott Wikström, ”Tidens krav i det nya tidevarvet: sexualupplysning, befolkningspolitik, bildningsideal och kristen humanism i tidskriften Tidevarvet 1923–1929”, i Henrik Åström Elmersjö, Anna Larsson och Björn Norlin (red.), Utbildning och religion i historiska perspektiv: vänbok till Daniel Lindmark (Uppsala 2025) s. 209–233.

[4] Börjesson, ”Utbildningspolitiska reformvågor”.

[5] Jonas Qvarsebo, ”Frihet, disciplin och självstyre: skolans fostransideal i brytningstid”, Vägval i skolans historia: Tidskrift för svensk undervisningshistoria 2022: 1. https://undervisningshistoria.se/skolan-och-disciplineringens-mutationer-1918-1962/ (Hämtad: 25-05-21).

[6] Emilia Fogelklou, ”Skolreformens inre motsägelse”, Tidevarvet 1924:22 (1924) s. 4.

[7] Fogelklou (1924) s. 4.

[8] Börjesson, ”Utbildningspolitiska reformvågor”.

[9] Honorine Hermelin, ”Striden om enhetsskolan”, Tidevarvet 1929:28 (1929) s. 2.

[10] Hermelin (1929) s. 2.

[11] Börjesson, ”Utbildningspolitiska reformvågor”.

[12] Emilia Fogelklou, ”Pestalozzi”, Tidevarvet 1927:21 (1927) s. 3.

[13] Honorine Hermelin, ”Den nya skolan och den gamla”, Tidevarvet 1926:48 (1926) s. 6.

[14] Historikern Johan Samuelsson har undersökt hur progressiv pedagogik tog sig uttryck i svenska läroverk under mellankrigstiden och fram till 1950-talet, med särskilt fokus på historieundervisningens praktik och lärarprofessionens utveckling. Johan Samuelsson, Läroverken och progressivismen: Perspektiv på historieundervisningens praktik och policy 1920–1950 (Lund 2021).

[15] Börjesson, ”Utbildningspolitiska reformvågor”.

[16] Filippa Mannerheim, ”Flumskolan måste bort och katederundervisning bli norm igen”, Göteborgs-Posten (GP) 2/3 2024.

[17] PEDASK står för Perspektiv på dagens skola: Forskarskola i tillämpad utbildningshistoria. Det är en nationell forskarskola som startade 2020 och är ett samarbete mellan Örebro universitet, Uppsala universitet, Stockholms universitet och Umeå universitet. Forskarskolan syftar till att utveckla forskningsinriktningen ”tillämpad utbildningshistoria”, vilket innebär att använda historisk analys för att förstå och belysa samtida utbildningsfrågor.

[18] Johannes Westberg et al., ”Obegripligt göra lärare historielösa”, Svenska Dagbladet (SvD) 11/12 2024; Ämneskunskaper och lärarskicklighet – en reformerad lärarutbildning, SOU 2024:81 (Stockholm 2024).

[19] Sven-Eric Liedman, Ett oändligt äventyr: om människans kunskaper (Stockholm 2001) s. 354-360.

---

Charlott Wikström är doktor i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning vid Umeå universitet. Hon bedriver forskning inom utbildnings-, kvinno- och presshistoria. Hennes forskning finansieras av Ridderstads stiftelse för historisk grafisk forskning.

Hemsida: https://www.umu.se/personal/charlott-wikstrom

Inledning 

JANNE HOLMÉN, Ordförande FSUH

Samisk tematik inom skola och utbildningsväsende: Nedslag i pågående och nyligen avslutad utbildningshistorisk forskning

BJÖRN NORLIN & MADELEN JOHANSSON, Gästredaktörer

Författarpresentationer med bilder

Slöjd på samernas folkhögskola i Jokkmokk 1972–1999

JOHAN HANSSON

Israel Ruong: En samisk folkbildare (1903–1986)

MADELEN JOHANSSON

Utbildning och omvändelse: Svenska missionssällskapets skolor för samiska barn och ungdomar under 1800-talet

BJÖRN NORLIN

Samisk utbildning i Sverige i relation till identitetsskapande budskap genom historien: Samiskt innehåll i Läroplan för sameskolan 22 i ett utbildningshistoriskt perspektiv

LINA SPJUT & CHARLOTTA SVONNI

JANNE HOLMÉN, ordförande FSUH

 

Detta julnummer av tidskriften Vägval i skolans historia är tillägnat samisk undervisning. Som gästredaktörerna Björn Norlin och Madelene Johansson nämner i följande kapitel så har forskningen om samer vitaliserats av det internationella intresset kring urfolk under de senaste decennierna. I Sverige har också ratificerandet av den Europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk år 2000 fått en rad följdverkningar som bidragit till att öka intresset. Föreningen för svensk undervisningshistoria har emellertid redan långt tidigare uppmärksammat olika aspekter av utbildningen för samer. År 1955 publicerades till exempel Arjeplogs lappskola: anteckningar av Erik Nordberg som volym 89-90 i serien Årsböcker i svensk undervisningshistoria. Undervisning för andra nationella minoriteter har behandlats bland annat i volym 102, Folkupplysningsarbetet i Norrbottens finnbygd från äldsta tid till sekelskiftet 1900 av Hugo Tenerz (1960).

Under början av december släpptes en ny utredning om  lärarutbildningen, Ämneskunskaper och lärarskicklighet – en reformerad lärarutbildning. För vänner av undervisningshistoria är det naturligtvis problematiskt att förslaget ser ut att drastiskt minska eller helt ta bort de utbildningshistoriska  delarna av lärarstudierna.  Ett utbildningshistoriskt perspektiv hjälper oss emellertid också att se att förslag till reformer av lärarutbildningen kommer ungefär en gång varje årtionde, och att de slutliga resultaten ofta skiljer sig avsevärt från förslagen. Till exempel dröjde det ända till år 1988 innan förslagen från utredningen LUT74 ledde fram till en ny reform, och då i radikalt omarbetad form. Det är alltså mycket möjligt att också det nya förslaget kan komma att modifieras av remissrundor, riksdagsval och annat.

Det här numret av Vägval är det sista under redaktörskap av Henrik Edgren, lektor i Utbildningshistoria vid Uppsala Universitet. Från och med nästa år kommer Charlott Wikström från Umeå Universitet att ta över som redaktör.   Vi tackar Henrik för hans insats med tidskriften och välkomnar Charlotte att fortsätta arbetet.

BJÖRN NORLIN & MADELEN JOHANSSON

 

 

Det här temanumret av Vägval samlar bidrag som relaterar till utbildningshistoria med samisk tematik och som grundas på forskningsprojekt som pågår eller som nyligen har avslutats. Innan vi går in på de enskilda bidragen ska vi börja med att konstatera att vi två redaktörer har kommit in i samiskrelaterad utbildningshistorisk forskning vid olika tidpunkter, närmare bestämt med två decennier emellan. Trots att två årtionden bara är några läroplansrevideringar och betygsystem bort gjorde vi på många sätt entré i två olika forskningsklimat. Det som vid millennieskiftet var ett relativt begränsat och sammanhållet forskningsområde för framför allt historiker, pedagoger, kyrkohistoriker och religionsvetare, engagerar idag forskare från många fler discipliner.

Utbildningshistoria med samisk tematik: Ett dagsaktuellt ämne

Intresset för historiska perspektiv i förståelsen av samiskt orienterad utbildning – och för samiskrelaterad historia överlag – har bland annat att göra med framväxten av urfolksforskningen och de ringar på vattnet den gett för annan forskning på området. Det har inneburit ett inflöde av nya metoder, samverkansformer och etiska förhållningsätt, samt inte minst öppnat området för fler globala perspektiv. Forskningen har på så sätt blivit mindre nationellt orienterad och fått en utökad palett av teorier. Vidare är utbildningens historia ofta av betydelse för den språkforskning som idag inriktas på minoritetsspråk och språklig revitalisering. Det förflutna, och sättet att tidigare organisera skola på, är för sådan forskning central.

Viktiga exempel på när utbildningens historia är av betydelse är även de pågående sanningskommissionerna i Norge, Sverige och Finland, vilka inte bara berör samer, utan också tornedalingar, lantalaiset, kväner och norskfinnar. De aktualiserar alla den dubbla roll som utbildning har kommit att få, dels som en historiskt betraktad exkluderande arena, dels som ett av de idag främsta instrumenten för att skapa återupprättelse. ”Utbildning är vad som fick oss in i den här röran […] utbildning är den främsta vägen till försoning”, konstaterade exempelvis Murray Sinclair i anslutning till sanningskommissionen om 1800-talets och det tidiga 1900-talets internatskolor för barn och ungdomar ur ursprungsbefolkningen i Kanada [1]. Det är ett uttalande som har ett gensvar i de pågående sanningskommissionerna i de nordiska länderna. På samma sätt som i Svenska kyrkans ”vitbok” om de historiska relationerna till samerna i Sverige, där mission och skola är centrala teman, betonar även den norska sanningskommissionen och densamma för tornedalingar, kväner och lantalaiset utbildningens dubbla roll och problematik. Utbildningsväsenden som drivits för hårt i riktning mot nationalisering, språklig standardisering och exkludering av andra kulturer och kunskapstraditioner har fått kännbara konsekvenser både för den mångfald av språk och språkliga varieteter som en gång existerade i det nordliga fennoskandinaviska området, och för möjligheterna för människor där att leva ett annat slags liv än vad de statsdrivna moderniseringarna erbjöd.

Samtidigt sätter sanningskommissionerna också ett tryck på dagens utbildningssystem i Norge, Sverige och Finland för att bättre hantera och förmedla sådan kunskap. Medan vissa ser det som en hoppingivande utveckling som öppnar möjligheter för ett bättre samhällsklimat och för pedagogisk förnyelse, tycks andra se det mer som en källa till polarisering och något som skymmer de komplexa regionala förhållandena och den blandning av människor och kulturer som det koloniala arvet idag innebär. I vilket fall är det områden och problematiker som vi båda anser vara viktiga att diskutera. Och är det något som forskningen om just sanningskommissioner globalt visat så är det att lärares och lärarutbildares röster är speciellt viktiga i arbetet med att föra över kunskaper från kommissionsarbeten till fungerande och relevanta undervisningspraktiker.

Till saken hör också det ökade intresset för det arktiska området som den så kallade gröna transitionen har medfört. Det är en transition som många anser är grön bara om man bortser från själva grundproblematiken, men som ändå sätter nytt och starkare ljus på människor, på verksamheter (såsom utbildning) och framför allt på naturresurser i nordliga områden. Parallellt har nutidsaktualiteten även stärkts av att utbildningshistoriska teman uppmärksammats i bredare publika sammanhang, inte minst genom de senaste årens prisbelönta filmer som Sameblod av Amanda Kernell (2016) och Ellos Eatnu – Låt älven leva av Ole Giæver (2023), samt genom böcker som Straff av Ann-Helén Laestadius (2023). Dessa berör alla, i olika utsträckning, skolans centrala roll i att antingen stärka eller hämma barns och ungdomars språkutveckling, identitetsskapande och känsla av kulturell tillhörighet.

Den som forskat inom detta mångfasetterade område vet att det inte bara pågår en hel del intressant och viktig forskning, utan också att bedrivandet av sådan forskning inte alltid är okomplicerat. Här blir gränserna mellan vetenskapliga discipliner, kunskapstraditioner samt ontologiska och epistemologiska utgångspunkter särskilt tydliga. I detta ingår även vilka källor vi väljer att använda och vilka röster vi låter bli hörda (och vilka som får förbli tysta). Att vara beroende av ett arkiverat källmaterial som i första hand producerats av präster, missionärer, lärare och skolinspektörer i kyrkans och statens tjänst har exempelvis sina begränsningar. Hade vi haft tillgång till fler intervjuer och andra typer av individuella utsagor under längre tidsperioder hade det onekligen utmynnat i andra typer av berättelser om utbildningens historia. Och även om det idag krävs av forskare i utbildningshistoria att etikgranska sin forskning på ett sätt som förr var främmande, så adderas ytterligare stärkta etiska förhållningssätt inom just samiskrelaterad forskning, och inte minst en medvetenhet om kunskapsproduktionens historiska problematik.

Och, slutligen, hur ska man som lärare eller lärarutbildare undervisa om sådant som samiskrelaterad historia och utbildningshistoria, då inte ens de forskare som är ansvariga för att förse lärare med ett vetenskapligt underlag är eniga om undervisningens vad, hur och varför? Ja, vi kan väl bara säga välkomna till ett otroligt spännande och viktigt forskningsområde.

 Författarna och bidragen

I temanumret görs alltså nedslag i pågående eller nyligen avslutade forskningsprojekt. Författarna är alla verksamma som utbildningshistoriker vid Umeå universitet och inom forskargrupperna/forskningsmiljöerna  Várdduo – Centrum för samisk forskning, Historia med utbildningsvetenskaplig inriktning och Utbildningshistoria vid pedagogiska institutionen. Artiklarna har en bred spännvidd på så sätt att de behandlar olika typer av utbildningsföreteelser, skolformer, tidsperioder och källmaterial. I det följande, och i numret i övrigt, presenteras författarna och deras bidrag i bokstavsordning och i enlighet med deras efternamn.

I artikeln ”Slöjd på Samernas folkhögskola 1972–1999” skriver Johan Hansson om Samernas folkhögskolas historia med fokus på dess slöjdverksamhet från tidigt 1970-tal och fram till millennieskiftet. Samernas folkhögskola – som idag kallas Samernas utbildningscentrum – var en betydelsefull plats under denna period. Det var inte bara en institution där det undervisades i teoretiska ämnen, utan också en skolverksamhet som syftade till att bevara och utveckla samisk slöjd och andra kulturella uttrycksformer. Som titeln antyder är det just slöjdens roll och förändrade ställning vid folkhögskolan som fokuseras, och detta i relation till såväl yttre samhällsförändringar som förändringar av skolans utbildningsuppdrag. Johan Hansson är disputerad i historia och lektor i pedagogik vid Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.

Madelen Johanssons artikel ” Israel Ruong: En samisk folkbildare (1903–1986)” baseras på ett pågående avhandlingsprojekt som ska utmynna i en historievetenskaplig biografi över just Israel Ruong. Han var en samisk utbildare och forskare och offentligt engagerad i organisationsverksamhet för befrämjandet av samiska kulturvärden och språk under större delen av 1900-talet. En röd tråd i hans yrkesverksamhet var bildnings- och utbildningsfrågor, och genom denna inriktning kom han att bli en central samisk folkbildare i sin samtid. Under den period han var yrkesverksam skedde stora samhällsförändringar, bland annat ett utjämnande av klassamhällets sociala skillnader och en demokratisk strukturomvandling. Det är mot den bakgrunden Ruongs engagemang i utbildning och folkbildning ska förstås. Madelen Johansson är doktorand i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning vid Institutionen för idé- och samhällsstudier, Umeå universitet.

Björn Norlin skriver i sitt bidrag ”Utbildning och omvändelse: Svenska missionssällskapets skolor för samiska barn och ungdomar under 1800-talet” om Svenska missionssällskapets utbildningsaktiviteter på det så kallade ”Lapska missionsfältet”. Här berörs den svenska 1800-talsmissionens globala förgreningar, implementeringen av skolor, barnhem och annan verksamhet relaterad till missionen i en samisk/svensk nationell kontext, och hur verksamheten kan ses som stödjande en individuell, kulturell och ekonomisk omvändelse under olika perioder av skolornas livsspann. Björn Norlin är historiker, lektor i pedagogik och docent i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning, Umeå universitet.

Lina Spjut och Charlotta Svonnis artikel ”Samisk utbildning i Sverige i relation till identitetsskapande budskap genom historien: Samiskt innehåll i Läroplan för sameskolan 22 i ett utbildningshistoriskt perspektiv”, tolkar innehållet i den så kallade Lsam22. Författarna sätter läroplanens innehåll i relation till en historisk kontext gällande svensk statlig styrning och svensk samepolitiks påverkan på samisk självidentifikation. De visar bland annat att läroplanen präglas av problem med en asymmetri kopplad till samisk tematik. Artikeln är en vidareutveckling av en tidigare publicerad artikel om Lsam11 av samma författare. Lina Spjut är lektor och docent i pedagogik vid Pedagogiska institutionen, Umeå universitet, och Charlotta Svonni är doktor i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning och postdoktor vid Várdduo – centrum för samisk forskning, Umeå universitet.

Noter

[1] Intervju med Murray Sinclair: https://www.cbc.ca/news/politics/truth-and-reconciliation-chair-urges-canada-to-adopt-un-declaration-on-indigenous-peoples-1.3096225 [9.30-]. Vår översättning. Citatet är välanvänt i tidigare forskning, se exempelvis Miles (2019). 

Om Lars Pirak (1932–2008)

Bildmuseet Umeå: https://www.bildmuseet.umu.se/utstallningar/2003/lars-pirak–den-som-gar-runt-renhjorden/
Provins – Norrländsk litterär tidskrift, https://www.tidskriftenprovins.se/om-lars-piraks-konst/

 Tips på referenser

Dankertsen, A. & Arvidsson M., “Truth commissions in the Nordic states: who is to be reconciled with whom?” https://www.justiceinfo.net/en/85028-truth-commissions-nordic-states-who-is-to-be-reconciled-with-whom.html

Drugge, A–L. & Norlin, B., “Teaching Sámi Pasts and Presents: Complexities in Teaching Practice in Contemporary Swedish Classrooms”, Colla, P. S., Di Michele, A. (red.) History Education at the Edge of the Nation: Political Autonomy, Educational Reforms, and Memory-shaping in European Periphery (Cham: Palgrave Macmillan, 2023), 221–244.

Drugge, A. (red.) Ethics in Indigenous Research: Past Experiences – Future Research (Umeå: Umeå universitet, 2016).

Elenius, L., Nationalstat och minoritetspolitik: Samer och finskspråkiga minoriteter i ett jämförande nordiskt perspektiv (Lund: Studentlitteratur, 2006).

Elenius, L. (2001). Både finsk och svensk: Modernisering, nationalism och språkförändring i Tornedalen 1850–1939 (Umeå: Umeå universitet, 2001).

Gullberg, T. & Björkgren, M. (red.), Minoritetspedagogik i Norden (Umeå: Kungl. Skytteanska samfundet, 2021).

Keynes, M., Åström Elmersjö, H., Lindmark D. & Norlin B., ”Introduction”, Historical Justice and History Education, Keynes, M., Åström Elmersjö, H., Lindmark D. & Norlin B. (red.) (Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2021).

Kortekangas, O., Language, Citizenship, and Sámi Education in the Nordic North, 1900–1940 (Montreal: McGill-Queen’s University Press, 2021).

Kortekangas, O., Keskitalo, P., Nyyssönen, J., Kotljarchuk, A., Paksuniemi, M., Sjögren, D. (red.) Sámi Educational History in a Comparative International Perspective (Cham: Palgrave Macmillan, 2019).

Kroik, D., The Construction of Spaces for Saami Language Use: Language Revitalisation in Educational Contexts (Umeå: Umeå universitet, 2023).

Lindmark, D. & Sundström, O. (red.), De historiska relationerna mellan Svenska kyrkan och samerna: En vetenskaplig antologi [Bd 1] (Skellefteå: Artos & Norma, 2016).

Miles, J., “Teaching History for Truth and Reconciliation: The Challenges and Opportunities of Narrativity, Temporality, and Identity”, McGill Journal of Education/Revue Des Sciences De l’éducation De McGill, 53(2) (2019), 294–311.

Nordquist, K-Å., Reconciliation as politics: A concept and its practice (Eugene/Oregon: Pickwick Publications, 2017).

Paulson, J. & Bellino, M. J., “Education and Truth Commissions: Pattern, Possibilities and Implications for Historical Justice”, Historical Justice and History Education, Keynes, M., Åström Elmersjö, H., Lindmark D. & Norlin B. (red.) (Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2021), 67–83.

Sannhets- og forsoningskommisjonen (rapport til stortinget) https://www.stortinget.no/globalassets/pdf/sannhets–og-forsoningskommisjonen/rapport-til-stortinget-fra-sannhets–og-forsoningskommisjonen.pdf

Sanningskommissionen samer https://sanningskommissionensamer.se/

Som om vi aldrig funnits – exkludering och assimilering av tornedalingar, kväner och lantalaiset. SOU 2023:68 https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga-utredningar/2023/11/sou-202368/

Svonni, C., Utbildning för samer: Ambitioner och praktiker i nomad- och sameskolan från 1950-tal till 2010-tal (Umeå: Umeå universitet, 2023).

TRC of Canada (2015), https://www.rcaanc-cinac.gc.ca/eng/1450124405592/1529106060525

Westberg, J. & D. Sjögren (red.), Norrlandsfrågan: Erfarenhet av utbildning, bildning och fostran i nationalstatens periferi (Umeå: Kungl. Skytteanska samfundet, 2015).

 

Bild: Madelen Johansson

Madelen Johansson är doktorand i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning vid Umeå universitet. Hon har ett pågående avhandlingsprojekt som ska resultera i en historievetenskaplig biografi över Israel Ruong där hans utbildnings-, forsknings- och organisationsinriktade arbete undersöks. Med ett utbildningshistorisk fokus behandlas utbildningsväsendet för samer under 1900-talet och utvecklingen av den samepolitiska rörelsen. Hemsida: https://www.umu.se/personal/madelen-johansson/

 

Bild: Björn Norlin

Fotograf: Ulrika Sahlen

Björn Norlin är doktor i historia, lektor i pedagogik och docent i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning vid Umeå universitet. Han är även en av redaktörerna för tidskriften Nordic Journal of Educational History (NJEDH). Hemsida: https://www.umu.se/personal/bjorn-norlin/

Bild: Johan Hansson

Fotograf: Ulrika Sahlen

Johan Hansson är lektor i pedagogik vid Umeå universitet. Han disputerade 2010 på en avhandling om historielärares och elevers uppfattningar om historia och historieundervisning. Hans forskning har framför allt handlat om historiedidaktik och utbildningshistoria, men han har även intresserat sig för yrkesutbildning. Hemsida: https://www.umu.se/personal/johan-hansson/

 

Bild: Lina Spjut

Fotograf: Ulrika Sahlen

Lina Spjut är docent i pedagogik vid Umeå universitetet. Hon är 4–9 lärare i historia, geografi, religionsvetenskap, samhällskunskap och trä- och metallslöjd och undervisar inom lärarutbildningen i områdena läroplansteori, allmändidaktik, bedömning och i ämnesdidaktik inom de fyra So-ämnena. Forskningsmässigt har Spjut ett utbildningshistoriskt fokus och forskar om nationella minoriteter, samt stereotyper, nationalism och historiebruk i läromedel för folk- och grundskola. Spjut forskar också om innehåll och organisation i folkskolor i privat industriell regi under 1800-tal och tidigt 1900-tal. Hemsida: https://www.umu.se/personal/lina-spjut/

 

Bild: Charlotta Svonni

Fotograf: Per Gunnarsson

Charlotta Svonni är doktor i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning och är verksam vid Várdduo – Centrum för samisk forskning, Umeå universitet. Svonni har en bakgrund som legitimerad gymnasielärare i historia och naturkunskap. Hennes forskning har ett fokus på samisk utbildning i både historia och nutid. Mer specifikt har hon undersökt läroplaner och kursplaner för nomadskola, sameskola och grundskola. Svonni är också engagerad i urfolksutbildning i ett internationellt perspektiv. Hemsida: https://www.umu.se/personal/charlotta-svonni/

JOHAN HANSSON

 

Från starten 1942 var den samiska slöjden, idag duodji, viktig vid Samernas folkhögskola, (Samernas) idag lokaliserad i Jokkmokk. Slöjden är fortsatt betydelsefull på Samernas utbildningscentrum som skolan heter idag. Samernas var inte bara en undervisande institution, utan arbetade även för att bevara och utveckla samisk slöjd.

Samernas fungerade som en folkhögskola med Svenska missionssällskapet som huvudman mellan åren 1942 till 1972. Under den perioden erbjöds längre studier i endera en eller två årskurser samt en fortsättningskurs som gavs under vårterminen. Utbildningen beskrivs bäst som centrerad kring folkhögskolans allmänna linje, men med tillägg av samiska skolämnen som exempelvis samiska språk och samisk slöjd. Ibland erbjöds också kortare kurser som kunde handla om rennäringen eller organisering av olika slag, men det gavs även kortare slöjdkurser som hade teoretiska inslag, t.ex. ekonomi eller medborgarkunskap, men merparten av tiden användes till praktiskt slöjdande.[i]

Då Svenska missionssällskapet lämnade över skolan till en stiftelse i början av 1970-talet var ambitionen att erbjuda mer samiskt undervisningsstoff i utbildningen. Under 1970- och 1980-talen gavs även icke-samiska elever möjlighet att gå på Samernas. Utbildningsutbudet breddades med exempelvis en ekologilinje, men trots ett bredare utbud var ekonomiska svårigheter, en följd av det låga elevantalet, ett ständigt problem.

1960-talets reformer gjorde högre utbildning tillgänglig för en allt större del av befolkningen, vilket var till fördel för många samer, men inte för Samernas. Detta eftersom det statliga bidraget till folkhögskolor styrdes av antalet elever på den allmänna linjen, vars antal minskade. Att Komvux startades 1968 var också en faktor i den utvecklingen. Många försök gjordes för att locka elever till skolan, exempelvis genom en basketprofilering. Trots det var läget under 1980-talet svårt.[ii] Lösningen kom efter ett beslut 1990 om att ge Samernas ett särskilt uppdrag att bedriva samisk utbildning utifrån en särskild ersättning, utan krav på allmän linje. Det blev avgörande för skolans riktning och överlevnad.[iii] Denna förändring innebar att ”icke-samisk” utbildning fasades ut från Samernas. Kvar blev kurser och linjer med tydlig samisk profil, där slöjden var mest framträdande. I samband med denna förändring bytte skolan namn till Samernas utbildningscentrum.

Den samiska slöjden

Slöjd var en viktig del av undervisningen på Samernas trots att slöjd inte ingick i den allmänna kursen. En färdig nationell läro- eller kursplan för sameslöjd saknades. I stället fungerade enskilda samers, samiska organisationers, och det samiska samhällets definitioner av sameslöjd-duodji som ett slags riktlinje eller läroplan för slöjdundervisningen på Samernas.[iv] Riktlinjerna formaliserades genom organisationen Same Ätnam och dess slöjdutskott. Inga billiga souvenirer, utan exklusivt hantverk var målet. Endast kvalitetsslöjd gavs Same Ätnams sameslöjdsmärke. Vad som var kvalitet var dock föränderligt.[v] På samma sätt kom sameslöjdens ramar att förändras.

Under 1950- och 1960-talen definierades tydligare vad som skulle utgöra sameslöjd och vem som kunde vara sameslöjdare. Slöjdens förutsättningar, innehåll och kvaliteter fortsatte att omförhandlas och på 1980- och 1990-talet kom begreppet sameslöjd att i olika sammanhang ersättas av nordsamiskans duodji. Duodji, mer använt i Norge än i Sverige, innefattar sameslöjd med en kulturell eller etnisk dimension. Duodji beskriver en process som omfattar exempelvis språk, kulturhistoria, konsthistoria, färg- och formlära och alltså inte enbart slöjdteknikerna. Å ena sidan är duodji en snävt begränsad verksamhet – slöjd som utförs av samer med samiska traditioner – å andra sidan kan duodji definieras betydligt vidare – all kreativ verksamhet bland urfolket samer.[vi]

Utvecklingen var långsam och vid 1990-talets början var duodji-begreppet inte etablerat bland intresserade i majoritetssamhället och inte riktigt heller bland slöjdande samer i Sverige. I en utredning från mitten av 1990-talet beskrevs duodji som en företeelse på fyra nivåer: 1. Husbehovsslöjd/Atnoduodji, produktion av produkter för vardagligt bruk eller för försäljning, men också en möjlighet att uttrycka egenart. 2. Småskaligt hantverk/Giehtadahkkuduodji, tillverkning med små inslag av tekniska hjälpmedel och utan större intresse för det konstnärliga uttrycket. Produkterna görs i kommersiellt syfte och är vanligen traditionella i någon mån, men för bruk i icke-traditionella sammanhang som turisters friluftsliv. 3. Samiskt konsthantverk/Dáiddaduodji, som innebär ett friare förhållningssätt till det traditionella. Produkterna är unika nytto- eller prydnadsföremål, där konstnärens eget uttryck är tydligt och målgruppen är samlare. 4. Expressiv verksamhet/Dáidda, vilket innebär konst som inte självklart kan räknas till slöjd, exempelvis måleri, diktning eller musikskapande. Motiven ska komma ur en samisk tematik även om uttrycksättet inte är att räkna som ”typiskt samiskt”. [vii] Utredningens resonemang om duodji var därmed öppnare än de samiska organisationerna som arbetade med slöjd-duodji.

Sameslöjdsstiftelsen som tog över slöjdutskottets roll ville kunna märka alster med Sámi Duodjimärket, vilket ersatt det tidigare sameslöjdsmärket. Kriterierna för att få tillgång till denna äkthetsmarkering koncentrerades kring traditionella material och tekniker, men också den sökandes samiska bakgrund var viktig. Gränserna för vad som hölls för att vara ”äkta”, ”traditionellt”, ”autentiskt” och ”samiskt” var inte fasta, men de som utfärdade märket avgjorde trots allt om en person och dennes verksamhet var tillräckligt äkta för att få duodji-märket. Duodji och kriterierna som bestämde dem har beskrivits som en kommunikation, ibland ordlös sådan, om identitet. Duodji är alltså en materialiserad identitet, definierad av Sameslöjdsstiftelsen, men också ett slags förhandling om vad denna identitet kan rymma och vem som har tillgång till den.[viii]

Under 1900-talet var sameslöjd det begrepp som huvudsakligen användes, inte duodji. Den samiska slöjden blev allt mer en symbol för samiskhet som verkade enande på samma sätt som en gång hemslöjden fungerade som en komponent i skapandet av en nationalkänsla såsom var fallet i Sverige och Norge vid 1800-talets slut. Medan sameslöjd var tillgänglig för många var exempelvis kunskaper i samiska språk mer exkluderande. De som behärskade språket såg dock sambandet mellan språk och slöjd.[ix] Det idag vanligt förekommande duodji kom långsamt att användas mer frekvent, men var ingalunda vanligt i handlingar från Samernas under undersökningsperioden 1972 till 1999. Därför används fortsättningsvis begreppet sameslöjd. 

Slöjdlinjen

Under 1970-talet startades flera nya linjer på Samernas, två av dem var enbart till för samer: slöjdlinjen och den kortlivade Sami ällin-linjen. Slöjdlinjen var inriktad på materiell samisk kultur medan Sami ällin berörde immateriell kultur. Slöjd- och Sami Ällin-linjen krävde förkunskaper i delar av den samiska kulturen som var svåra att nå utan att vara same.[x] Slöjdlinjen kom också att vara den linje som lockade flest elever av skolans alla utbildningar. Exempelvis hade slöjdlinjen läsåret 1989–1990 24 elever, att jämföra med ekologilinjens tio, eller den allmänna linjens fem.[xi]

Slöjdens betydelse för samisk kultur och identitet var central för Samernas slöjdundervisning, men slöjden betraktades även som en möjlig inkomstkälla. Föregångaren till den längre slöjdlinjen var en fristående ämneskurs i slöjd 1971. Under ledning av flera skickliga samiska slöjdare deltog 26 elever i fem veckors undervisning. Hösten 1972 förändrades ämneskursen ytterligare och fick en kursplan där enbart skolämnen som hade med slöjd som konsthantverk eller som yrke att göra. Undantag gjordes dock för ”friluftarbete” (gymnastik). Arbetet med att skapa en linje med samma längd som den ordinarie vinterkursen (allmän linje) fortskred. Rektorn korresponderade med Arbetsmarknadsstyrelsen i frågan om arbetsmarknadsutbildningsbidrag till de slöjdstuderande som sökt sig till skolan med argument som lyfte fram såväl näringslivsaspekter som slöjdens betydelse för den samiska kulturen.[xii]

I juni 1974 meddelades Skolöverstyrelsen att Samernas avsåg starta en ”speciallinje i sameslöjd”. Utbildningen antogs locka cirka 16 elever vilket visade sig stämma. Runt 15 till 20 elever gick sameslöjdlinjen under de följande åren. Medan skinn- och textilvarianten lockade kvinnor sökte sig manliga elever till horn- och träslöjd. Några av slöjdlinjens ämnen, exempelvis färg och form, studerades gemensamt. Likheterna med 1950- eller 1960-talens slöjdundervisning vid Samernas var stor, men 1970-talets elever fick slöjda mer. Slöjdlinjen innehöll även lärostoff som syftade till att hjälpa slöjdaren vid försäljning eller marknadsföring. Under läsåret 1975–1976 ägnades exempelvis lektionstid till fotografering av slöjdalster. Liksom tidigare ingick i elevernas schema även samiska språk och annan undervisning om den samiska kulturen.[xiii]

Slöjdlinjen levde vidare under 1980- och 1990-talen. Scheman, undervisningsjournaler och broschyrer, exempelvis från läsåret 1987–1988, beskriver en utbildning där praktiskt slöjdande upptog stora delar av undervisningen, men där det även fanns utrymme för samiska, färg och form, slöjdterminologi och samernas historia.[xiv] 

Den genomförda slöjdundervisningen

Ett exempel på beskrivningar av den genomförda undervisningen hämtas ur en undervisningsjournal från 1993 gällande trä- och metallslöjdsundervisningen i Karesuando, en utbildning som genomfördes som en arbetsmarknadspolitisk åtgärd. Undervisningen inleddes den 17 augusti med introduktion och därefter följde materialinsamling fram till och med 28 augusti, då perioden utvärderades. Det material som samlades in var bark av sälg och björk samt vrilar. En vril är ett slags utväxt på ett träd där fibrerna går åt många olika håll. Vrilarna grovbearbetades sedan fram till början av oktober. Den 12 oktober sköljdes och blötlagdes kohudar som dagen därpå lades i kalklösning. Därefter inleddes en längre period av träslöjd där mjölkstävor, kåsor, fat och askar tillverkades.

Parallellt med träslöjden fortsatte bearbetningen av hudarna genom avhårning och sköljning. Den 3 november företog eleverna en resa vars program bestod av ”Resa till Jokkmokk. Studiebesök hos Greta Huvvas garveri. Skärning av kohudar. Maskingenomgång – svarv o hyvel. Hyvling av svep – putskulor. Svarvning av putskulor. Resa till Karesuando.” Efter återkomsten till Karesuando tre dagar senare påbörjade eleverna arbete med svep där smöraskar tillverkades. I denna tillverkning ingick inte bara själva asken, utan även gravyr av densamma med egentillverkade gravyrknivar samt ytbehandling. Under återstoden av höstterminen och under början av januari tillverkades kåsor och ”mjölkkåsor”, Náhppi. Läsårets sista del skildras i två icke årtalsbestämda undervisningsjournaler. I den ena beskrivs den rotslöjdsundervisning som bedrevs under fem dagar och i den andra skildras ett studiebesök vid Jokkmokks marknad, fortsatt tillverkning av kåsor samt en avslutande studieresa till Stockholm under fem dagar i april.[xv]

Skolresorna var inget nytt för 1990-talet. Vanligen genomfördes en årlig sådan även under Missionssällskapets ledning. Då besöktes platser i Sverige eller Norden med allmänbildning som mål. Slöjdlinjens resor var mer anpassade efter elevernas studieinriktning. Exempelvis besöktes Stockholm 25/2–3/3 1978, en visit som inleddes på textil/vävskolan ”handarbetets vänner”. Historiska museet samt Nordiska museet besöktes också. Där fick eleverna studera den samiska avdelningen där de kunde rita av eller fotografera föremål. Även konstfackskolans textillinje, silveravdelning och möbelformgivningslinje besöktes.[xvi] Skolresorna, liksom den övriga undervisningen på slöjdlinjen, var uppskattade av eleverna och slöjdlinjen hade många sökande under hela undersökningsperioden.

Det hände dock att eleverna var kritiska. Missnöjesyttringarna var få men ökade under 1980- och 1990-talen. Medan den praktiska slöjdundervisningen betraktades positivt uppskattades inte de teoretiska inslagen i samma grad. 1970-talets och 1980-talets elever var i huvudsak positiva, men under 1990-talet verkar de ha blivit mer kritiska. Exempelvis menade elever som gick skinn- och textillinjen under hösten år 1998 att ”slöjdundervisningen har varit väldigt opedagogisk och inte heller [haft] någon vidare struktur”. Eleverna ansåg att genomgångarna var för ytliga för de som var förstaårselever och därmed inte hade förkunskaper. Trä- och hornlinjen delade uppfattningen om genomgångarna, men tog i sin utvärdering framför allt upp att de ville ha mer sydsamisk slöjd samt att lokaler och verktyg behövde förbättras. Samma elever var mer positiva i vårterminens utvärderingar. Bland annat ansåg båda slöjdgrupperna att de medverkande extralärarna bidragit med mycket kunskaper. Även om kritiken mildrats något fanns det enligt framför allt skinn- och textilgrenens elever en del att förbättra. En del handlade om planering och framförhållning, en annan om lärarna: ”Även lärarna bör hålla tider före och efter raster, samt sköta sina kontorsjobb efter lektionstid”. Skinnkonfektionsgrenens utvärdering av hösttermin respektive vårtermin var däremot det omvända. Under våren beskrevs betydligt mer av problem, som verkar ha varit av värre art. För dessa elever förefaller lärarna förvisso ha varit en tillgång, men många inslag beskrevs som meningslösa, exempelvis dataundervisning och en bussresa. Det som gjorde eleverna mest upprörda var dock en känsla av att inte bli lyssnade på, bland annat gällande problem med lokalernas luft samt frekventa och oanmälda studiebesök av personer utifrån.[xvii]

Kritiken till trots så fortsatte slöjdlinjen att vara populär med ett stort antal sökande och deltagande elever. Så som slöjdundervisningen beskrivs i dokumenten var den i grunden tämligen konstant med den övriga verksamhet som erbjöds vid Samernas under 1940-, 1950- och 1960-talen. Slöjden och uppfattningar om densamma förändrades däremot under 1900-talets andra del. På 1940-talet var slöjd huvudsakligen något nödvändigt i vardagen för fiskare, jordbrukare eller renskötare, men kom allt eftersom att bli mer betraktad som konst, eller som en möjlig inkomstkälla. I och med att skolan engagerade många samiska slöjdare som lärare och många samer deltagit som elever, har de tagit intryck av varandra samtidigt som de påverkats av det övriga samhället. Detta har även utvecklat slöjden. Skillnader mellan olika slöjdtraditioner är idag därför inte lika tydliga som de var under 1900-talets första del. Traditionella skillnader mellan exempelvis syd- och nordsamisk slöjd har blivit mindre markanta, samtidigt som slöjdelevernas individuella tolkningar av den samiska traditionen inneburit att variationen inom sameslöjden kanske aldrig varit större.

Den samiska slöjdens betydelse är stor och för utvecklingen av densamma har Samernas fyllt en mycket viktig funktion. Framför allt har skolan bidragit genom en undervisning där traditionella tekniker, material och mönster betonats och bevarats. Genom undervisningen fick eleverna del av ett hotat kulturarv samt möjligheter att både föra vidare och  utveckla detsamma.

Noter och referenser

[i] För skildring av betydelsen av duodji, se John Erling Utsi, Thomas Rutschman & Gunvor Guttorm (1997). Om samer och duodji: the Saami people and duodji. Jokkmokk: Sameslöjdsstiftelssen. För beskrivning av samisk slöjd på Samernas folkhögskola, se Johan Hansson (2019). ”Ett enande band bland Nordens alla samer”, i Educare, 2019:1, 96–115,

[ii] Rapport om genomförd kurs. Avdelningen för vuxenutbildningen 1982–1991, Folkhögskoleenheten Rapporter över planerade kurser 420262:83:02 E5:94, SÖ, RA.

[iii] Proposition 1990/91:82, Om folkbildning, https://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Forslag/Propositioner-och-skrivelser/om-folkbildning_GE0382/?html=true; Riksdagens protokoll 1990/91:129, https://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Kammaren/Protokoll/_GE09129/; Historik Samernas folkhögskola/utbildningscentrum, http://www.samernas.se/om-samernas/historik/.

[iv] Se Johan Hansson (2019). ”Ett enande band bland Nordens alla samer”, i Educare, 2019:1, 96–115. https://doi.org/10.24834/educare.2019.1.5

[v] Charlotte Hyltén-Cavallius (2014). ”Om organisering av äkthet, erkännande och identifikation i sámi duodji”, i Katarina Ek-Nilsson och Birgitta Meurling (red.) Talande ting: berättelser och materialitet. Uppsala: Institutet för språk och språkminnen. 105–120, s. 114–115.

[vi] Birgitta Östlund, Förutsättningar för en högre utbildning i Duodji (förhandsupplaga), Jokkmokk: Sámiduodjistiftelsen 1995, s. 47–49; Gunvor Guttorm, Duoji bálgát – en studie i duodji: kunsthåndverk som visuell erfaring hos et urfolk. Tromsø: Universitet 2003, s. 22–44.

[vii] Birgitta Östlund (1995). Om förutsättningar för en högre utbildning i duodji (Förhandsutgåva). Jokkmokk:Sámiduodjistiftelsen, s.51–52.

[viii] Charlotte Hyltén-Cavallius (2014). ”Om organisering av äkthet, erkännande och identifikation i sámi duodji”, i Katarina Ek-Nilsson och Birgitta Meurling (red.) Talande ting: berättelser och materialitet. Uppsala: Institutet för språk och språkminnen. s. 117–119.

[ix] Gunvor Guttorm (2001). Duoji bálgat – en studie I duodji: kunsthåndverk som visuell erfaring hos et urfolk. Tromsø: Universitetet i Tromsø, s. 141; 165–166.

[x] Principer för antagande av elever. Ajtte, Samernas Folkhögskola. Protokoll Samernas folkhögskolas styrelse, 1977-1981, A1:5.

[xi] Rapport om genomförd kurs. Avdelningen för vuxenutbildningen 1982–1991, Folkhögskoleenheten Rapporter över planerade kurser 420262:83:02 E5:183, SÖ, RA.

[xii] Birgitta Östlund, Redogörelse för Samernas folkhögskola: 1970–1971, Jokkmokk (1971); Ajtte, Samernas Folkhögskola. Övriga handlingar, Samiska frågor, Ö2:1; Ajtte, Samernas Folkhögskola. Diarieförda skrivelser 72–73, E1:1.

[xiii] Ajtte, Samernas Folkhögskola. Långa kurser 1974–82, F7A:2.

[xiv] Ajtte, Samernas Folkhögskola. Planeringar mm 1987–1991, F7C:4; Ajtte, Samernas Folkhögskola. Planeringar mm, rennäringslinje 1988–89, 1996–97, F7C:7.

[xv] Samernas folkhögskola, Långa kurser 1987-1994, F7 A:4 Undervisningsjournaler, ej årtalsbestämda.

[xvi] Program för slöjdlinjens studieresa 25/2-3/3 1978. Ajtte, Samernas Folkhögskola. Planeringar mm 1977–1983, F7C:2.

[xvii] Utvärdering vårterminen 1998, Ajtte, Samernas Folkhögskola. Planeringar mm. 1998–1999, F7C:8.

 

 

 

 

MADELEN JOHANSSON

 

 

Under 1900-talet skedde stora samhällsomvandlingar i Sverige och Norden. Bildning, som tidigare hade varit förbehållet främst eliten i samhället, blev alltmer tillgänglig för andra medborgare. I och med den demokratiska samhällsomvandlingen kom folkbildning att stå i förgrunden och via studiecirklar, radio- och tv-program, kurser, och andra populärt inriktade forum förmedlades kunskap till en bredare allmänhet. I artikeln ges en kortare översikt av Israel Ruongs folkbildande avsikter och arbete, som framförallt riktade sig till samer. Artikeln har grund i ett pågående avhandlingsprojekt som ska resultera i en historievetenskaplig biografi över Israel Ruong.

Israel Ruong skulle kunna sägas vara en av de många folkbildare som arbetade för att tillgängliggöra utbildning för en bredare allmänhet. Han föddes 1903 i Harrok, i Arjeplog fjällglesbygd, och hade pitesamiska som modersmål. Även om utbildningsmöjligheterna för honom som barn till två samiska nybyggare var högst begränsade skulle han komma att avsluta sin yrkeskarriär som professor i Uppsala. Under Ruongs yrkesliv, som sträcker sig över större delen av seklet, ter sig hans utbildningsinriktade verksamhet som central. Han möjliggjorde och förbättrade förutsättningarna för framförallt samer och samiska ungdomar att få utbildning i norra delarna av Sverige, där utbildning i institutionella former under den tidigare delen av 1900-talet varit svårtillgängligt. Utbildning och bildning var för honom viktiga medel för samer att kunna påverka sina egna liv, liksom medel för klassutjämning. Genom att bilda och utbilda sig skulle samer, enligt Ruong, bli mindre beroende av andra parter såsom myndighetspersoner, och att de därav skulle kunna föra sin egen talan och göra förändringar på sina egna villkor.

Folkbildning och demokratiska folkrörelser under 1900-talet

Folkbildning är ett mångfasetterat begrepp som det inte råder någon större samsyn om. Det är ett ord, ett begrepp och en historisk företeelse som inrymmer bildning, jämlikhet och demokratiska processer. Folkbildningens grundmening kan sägas vara en process av påverkan och självpåverkan som formar människan och dess världsuppfattning. Bildning kunde förmedlas i olika kunskapsöverförande sammanhang; exempelvis via läsning, studiecirklar, samtal och föreläsningar. Ursprungligen kommer verbet ”bilda” från att framställa i bild, det vill säga en handling; att konkret gestalta och forma något. I det svenska språket användes det från slutet av 1800-talet och lånades då in från tyskan. Bildning är likartad tyskans ”bilden” och ”Bildung”, och en del menar att bildning har sina rötter i den antika traditionen. Bildning har under olika skeenden i historien uppfattats som en i grunden fri och oändlig process. En sådan innebörd förknippas med bildning även i vår samtid.

Från ett uppifrånperspektiv kan folkbildning ses som det som förmedlas av de övre samhällsskikten till de lägre. Det kan också betraktas som ett sätt för de tidigare att kontrollera de senare, med andra ord att den grupp som har den ekonomiska och sociala makten i samhället bestämmer vad som är användbar kunskap med syfte att stärka den rådande samhällsstrukturen. Från ett underifrånperspektiv är syftet med folkbildning ett annat, och handlar om att skapa förutsättningar för människor att förstå sin omgivning och situation för att kunna påverka och förändra sin tillvaro och samhällets politiska villkor. Det är utifrån detta perspektiv som folkbildning kan tolkas vara ett uttryck för strävan efter demokrati. Inte sällan förknippas därför folkbildning med folkrörelser av olika slag.

Den demokratiska tanken förutsätter medborgare som är förmögna att själva skaffa sig kunskap, tänka självständigt, fatta beslut och handla. Bildning i klassisk mening var tidigare förbehållet eliten och medborgerlig bildning kom att bli ledstjärna för folkbildningen, inte minst i de nordiska länderna. I Norden bygger folkbildning på sociala rörelser som bland annat representeras av folkhögskolor och studieförbund. Gemensamt för folkbildningsinstitutionerna var att de skulle bygga på en frivillighetsprincip. Folkbildningens historia är också medborgarsamhällets historia. Samhället skulle byggas av medborgarna, inte tvärtom. Samtidigt kännetecknas folkbildningen av tanken om att individerna måste förfinas och reformeras för att verkligen kunna handla förnuftigt och rationellt som verkliga medborgare. Under perioden 1870–1920 växte folkbildningen kraftigt i Sverige och folkhögskolorna var viktiga i denna utveckling.

I Sverige kan man urskilja två dominerande betydelser av folkbildningsbegreppet. Den ena innebär populärvetenskaplig kunskapsförmedling i regel av personer med förmåga att sprida kunskaper. Den andra betydelsen innebär att tonvikt läggs vid folkbildningen som ett kollektivt projekt där bildningsmaterialet inte nödvändigtvis sprids av en folkbildare. I stället för att vara en passiv mottagare deltar folket mer aktivt och bildar sig självt. Den senare betydelsen brukar vanligtvis utgöra den idealbild som förmedlas i folkbildande organisationer, såsom folkhögskolor och studieförbund genom exempelvis föreläsningar och studiecirklar.

Ruongs folkbildande avsikter och arbete

Som tidigare nämnts, föddes Israel Ruong utanför Arjeplog. Hans föräldrar var samiska nybyggare och därtill kateketer, det vill säga ambulerande lärare, även kallade ”vandrande lärare”. På grund av att avstånden var långa mellan de boende och eftersom många levde som nomader och därmed inte var bofasta, så inrättades olika skolformer för att tillgodose att barn över stora delar av norra Sverige/Sápmi lärde sig att läsa och skriva. Några veckor per år höll Ruongs mamma skola för honom och hans syskon. Han undervisades även några veckor i den då nyligen inrättade nomadskolan i Arjeplog. Nomadskolan kom till 1913 och grundades på den så kallade ”lapp-skall-vara-lapp-politiken”. Det innebar att en kulturkonservativ syn på samer förespråkades, som dessutom hade rasistiska inslag. Nomadskolan kom inledningsvis till som ett resultat av denna politiska linje. Med tiden skulle dock skolans innehåll och struktur alltmer förändras och frångå denna politiska linje.

Trots sin knappa skoltid företog sig Ruong studier via Hermods korrespondenskurser som hade etablerats med just glesbygden i åtanke. Målet var att tillgängliggöra utbildning i större delar av landet, särskilt där utbildning var svårtillgängligare. Inom ett par år hade Ruong tagit folkskollärarexamen, studenten, och börjat läsa vid Uppsala universitet där han under 1940-talet disputerade och blev docent i samiska språk och etnologi. Israel Ruong blev även erbjuden tjänsten som nomadskolinspektör – det vill säga att vara den med tillsyningsansvar för nomadskolan – och i och med att han tackade ja till erbjudandet blev han den förste samen som innehaft tjänsten. Därefter ägnade Ruong livet – utöver nomadskolinspektörstjänsten – åt forskning, organisationsarbete och varierande bildningsuppdrag. Han förmedlade kunskaper om samiskt språk, kultur och historia i olika former och sammanhang.

Israel Ruong föreläste runt om i landet, bland annat på utställningar av samisk konst, höll i och deltog i kursverksamhet och konferenser, skrev läroböcker särskilt ämnade för nomadskolan, deltog i radio- och tv-program samt skrev spalter i tidskriften Samefolket, som han även var redaktör för under flera år. Kombinationen av hans forskningsinriktade och utbildningsinriktade arbete innebar att han sökte och tog fasta på samiska kulturvärden. Ruong förmedlade dessa kunskaper vidare både till samer – exempelvis om deras historia, skriftspråk och ortografier – och till övriga i befolkningen. Under denna tid hade många i Sverige mycket begränsade kunskaper om samer och deras kultur.

Israel Ruongs arbete blev under 1950-talet alltmer organisationsinriktat. Han var med och bildade Svenska Samernas Riksförbund 1950, och blev senare dess ordförande. Tillsammans med föreningen Same-Ätnam och dess motsvarigheter i Norge och Finland, tog han initiativ till bildandet av ett Nordiskt Sameråd (numera Samerådet). Dess arbete bestod i att förmedla och uppmuntra bildningskurser med samiskt innehåll för och av samer, men innehållet riktades även till övriga befolkningen. Den första konferensen hölls i Jokkmokk och tre år senare, 1956, bildades officiellt Nordiska Samerådet. Det skapades med ambitionen att fungera som ett internationellt forum för att ta tillvara på aktuella samiska intressefrågor. Ruong försökte på olika sätt att förmedla och öppna upp för samiska ungdomar att få och ta till sig bildning.

Att förmedla och öppna upp för samiska ungdomar att få och ta till sig bildning, försökte Ruong möjliggöra på olika sätt. Några resultat av rådets arbete blev att det anordnades folkbildande kurser för lärare och ungdomar samt yrkesutbildningar för renskötare. Kurserna kunde handla om renskötsel, skogsbruk och vattenkraftsregleringar. Kurserna hölls även i samiska språk och Ruong deltog som föreläsare. Bland annat hölls under 1950-talet språkkurser på Samernas Folkhögskola i Jokkmokk. I Sámiid dilit, den rapport som sammanfattade konferenser, finns översättningar till och referat på samiska. Avsikten var att ge ut Sámiid dilit för att användas vid skolor och folkbildningskurser för samer.

Israel Ruong framhöll ofta vikten av att förbättra förutsättningarna för samers bildning och utbildning. Då kunde samer förbättra möjligheterna att påverka sina egna liv och bli mindre beroende av andra. Detta liknar den demokratiska klassutjämnande målsättning som ofta åläggs folkbildningsbegreppets dubbla roll. Å ena sidan förmedlade Ruong en bildning till folket som kan uppfattas som passiva mottagare, men å andra sidan skulle folket ges möjlighet att påverka sin egen bildning. Deltagande i internationella forum som Samerådet och i kursverksamhet av olika slag skulle så småningom utmynna i samernas oberoende och förhöjda samhälleliga status.

Ruong var sammanfattningsvis en av de många individer som bidrog till en utveckling som innebar att människor i Sverige fick bättre utbildningsmöjligheter och förutsättningar för att ta del av bildning. Dock så var han tämligen unik och ensam om att rikta sin verksamhet till samer. Detsamma gäller hans kunskapsspridande till övriga samhället om samernas livsvillkor och kulturvärden. Under början av hans yrkesliv var forskningen om samiska språk och kultur ännu i sin linda, men i slutet av hans karriär hade mycket förändrats. Kunskapen om samer, samiska kulturvärden och språk var låg bland allmänheten när han påbörjade sitt yrkesliv. Politiken gentemot samer präglades av den kulturkonservativa ”lapp-skall-vara-lapp-politiken”. Men mycket av detta hade fram till 1970- och 1980-talen förändrats och Israel Ruong, med flera, hade bidragit till att göra samisk kultur mer bekant för en bredare allmänhet.

Litteratur

Ginner, Thomas, Den bildade arbetaren: debatten om teknik, samhälle och bildning inom Arbetarnas bildningsförbund 1945–1970 (Linköping 1988).

Gustavsson, Bernt, Bildning i vår tid: om bildningens möjligheter och villkor i det moderna samhället (Stockholm 1996).

Klasson, Maj, ”Temat bibliotek, folkbildning och livslångt lärande” i Folkbildning och bibliotek, (Borås 1997).

Nickul, Karl & G.P. Hill, Rowland “The Lapps today in Finland, Norway, and Sweden: 2 Conferences of Stockholm 1959, Inari 1959, Kiruna 1962” (Oslo 1969).

Norlin, Björn & Sjögren, David, ”Kyrkan, utbildningspolitiken och den samiska skolundervisningen vid sekelskiftet 1900. Inflytande, vägval och konsekvenser?” i De historiska relationerna mellan Svenska kyrkan och samerna, (red.) Daniel Lindmark & Olle Sundström (Skellefteå 2016).

Lantto, Patrik, Att göra sin stämma hörd: Svenska samernas riksförbund, samerörelsen och svensk samepolitik 1950–1962 (Umeå 2003).

Ohlsson, Ragnar, Bildning och humaniora: en rapport från UHÄ-projektet Humaniora i samhället, (Stockholm 1982).

Olsson, Björn, Den bildade borgaren: bildningssträvan och folkbildning i en norrländsk småstad (Stockholm 1994).

Sjögren, David, Den säkra zonen: motiv, åtgärdsförslag och verksamhet i den särskiljande utbildningspolitiken för inhemska minoriteter 1913–1962 (Umeå 2010).

Svonni, Charlotta, Utbildning för samer: ambitioner och praktiker i nomad- och sameskolan från 1950-tal till 2010-tal (Umeå 2023).

Uppman, Brit, Samhället och samerna 1870–1925 (Umeå 1978).

Wifstrand, Albert, ”Bildning. Ett begrepps historia” i Lychnos (Uppsala 1946–47).

Arkivmaterial

Aftonbladet.

Dagens Nyheter.

Norrskensflamman.

Samefolket (Samefolkets egen tidning).

Sámiid dilit, föredrag vid den nordiska samekonferensen Jokkmokk 1953 (Oslo 1957).

Svenska Dagbladet.

Institutet för språk och folkminnen (ISOF), ULMA: 35280: Israel Ruongs efterlämnade samling.

Riksarkivet Härnösand, Rikets nomadskolors arkiv: Rikets nomadskolor liggare inspektörsberättelser 1917–1947.

Kungliga biblioteket, Intervju med Israel Ruong, Radioprogram i P2 1968-11-08

Kungliga biblioteket, Intervju med Israel Ruong, Radioprogram i P2 1968-12-27

Björn Norlin

 

Den här artikeln handlar om Svenska missionssällskapets utbildningsaktiviteter riktade mot samiska barn och ungdomar under 1800-talet och tidigt 1900-tal. Den bygger på forskning från ett projekt finansierat av Vetenskapsrådet och Lärarhögskolan vid Umeå universitet. I projektet ingår en monografi på engelska som publiceras med Open access under våren 2025, och delar av den boken ligger till grund för föreliggande text. [1]

 Inledning – missionsskolning i koloniala kontexter

Missionärer och missionssällskap med olika religiösa inriktningar har historiskt sett varit centrala aktörer när det gäller att introducera och sprida utbildning och institutionaliserad skolgång globalt. Genom kringresande missionsverksamhet och inrättandet av fasta skolor har sådana aktörer verkat i kölvattnet av – och ibland även som pionjärer för – europeiska staters imperiebyggande och världsomspännande koloniala expansion. Högst på agendan har givetvis varit religiös omvändelse och spridandet av med en sådan omvändelse sammanhängande värderingar och levnadsmönster. Om missionen varit framgångsrik har den på så sätt även bidragit till att bryta upp redan etablerade kunskapstraditioner, kulturer, språk och sociala praktiker bland de människor den ansåg sig förpliktigad att förändra. Detta till förmån för andra typer av kunskapsideal, religiösa tankesystem, språk, samhällsinstitutioner och värderingar som ansågs bättre och mer utvecklade.

Missionärer har genom sitt arbete även kommit att betraktats som drivande i olika moderniseringsprocesser, exempelvis i spridandet av läs- och skrivkunnighet, i arbetet för social jämlikhet och i motverkandet av fattigdom. Dessa dubbla roller har emellanåt diskuterats i forskning där vissa vill betona missionens ”goda” filantropiska sidor och dess särställning i relation till statskoloniala ambitioner, medan andra i stället har lagt tonvikten på det höga pris många människor, deras språk och kulturer har behövt betala för att tvingas ingå i en västerländsk och religiös modernisering de från början aldrig själva bett om.

Forskare har även betonat betydelsen av att inte behandla utbildning och missionsutbildning i koloniala eller nybyggarkoloniala områden som enhetliga företeelser som såg ut på samma sätt i alla delar av världen. Hur missionsskolning tog sig uttryck i olika geografiska områden var beroende av vilka religiösa sällskap som var drivande, vilka nationer, kolonialpolitiska målsättningar och nationella utbildningssystem missionsskolningen var, eller efter hand blev, kopplad till, och av vilka utbildningsprogram och pedagogiker som fungerade som rättesnören.

Givetvis spelade även de lokala kontexter missionärerna mötte en stor roll. Detta inkluderade både platsbundna förhållanden (om det var glesbefolkad landsbygd eller tätbefolkade stadsområden), kraften i redan existerande inhemska trosuppfattningar, språksituationen (ett eller flera ursprungliga språk och/eller språkliga varieteter), befintliga sociala maktstrukturer, och såklart hur de människor som gjordes till föremål för missionen omfamnade eller motverkade den. Det är tydligt att införandet av missionsskolning inte alltid varit ett ensidigt påläggande utifrån, utan att många lokala grupper, exempelvis eliter eller människor som levt av handel, aktivt har involverat sig i, tjänat på och välkomnat missionsskolningen. Det handlar alltså om komplexa processer och om möten mellan människor och kulturer vars konsekvenser inte alltid varit givna på förhand.

Figur 1. Framsida av ett nummer av Missionstidning tillägnat Matteus 28:18:20, det vill säga den så kallade missionsbefallningen. I numret publicerades korta artiklar och notiser om missionen i Indien (som då var en del av det brittiska imperiet), Kongo (som var under franskt och senare belgiskt styre) och även om missionen i den svenska ”lappmarken”.

Det finns självfallet också många exempel på mission som aldrig uppnådde sina ambitioner, och det är i historiska kontexter överlag svårt att studera missionens reella påverkan på grupper och individer, eftersom sådana källor oftast bara finns att tillgå i form av fragment. Det utbildningshistoriker kan få en relativt god bild av är däremot missionärers och missionsskollärares uppfattningar om sig själva, om den egna verksamheten och dess problembilder, och inte minst om deras föreställningar om de människor de försökte förändra. Missionsverksamheten har nämligen producerat en omfattande mängd dokument av olika slag. Hit hör sådant som skolstadgor, inspektionsrapporter, reseskildringar, brev, skoldagböcker och tidskriftsartiklar, det vill säga texter som berättar om missionen både i stort och smått.

Figur 2. Skolbyggnad i Tannsele där en av svenska missionssällskapets skolor var lokaliserad. Skolan var till för samiska flickor, inriktades mot textilslöjd och var i drift 1848–1870. Det var länge ovanligt med stationära skolor i de nordliga skoldistrikten och de flesta skolor och andra utbildningsinrättningar var kringflyttande. Samiska barn och ungdomar gick i skola under två till tre år och inackorderades under skoltiden i familjer i skolbyn eller i själva skolan. Inackordering var en central praktik även för andra skolbarn än samiska i de norra inlandens stationära skolor. Källa: Västerbottens museum (Vbm BR 1353).

Missionsskolning i Sverige och Sápmi vid 1800-talets mitt

Svenska missionssällskapet (SMS) grundades i Stockholm 1835 på interkonfessionell grund och med hjälp av brittiska metodister som var aktiva i huvudstaden under de första decennierna av 1800-talet. Sällskapet hade även nära kontakter med Basel-missionen och missionssällskap i det tyskspråkiga området. Grundandet av SMS kan ses som en del av den nya våg av evangelisk, protestantisk och pietistisk mission som började spridas över stora delar av världen just vid sekelskiftet 1800, och då inte minst i koloniala områden i Afrika, Indien, Kina, Karibien och Nordamerika (här inordnad i det som senare skulle komma att kallas ”The Second Great Awakening”). Missionen fortsatte sedan under hela seklet om än i förändrade former. Vid samma tid som tillkomsten av SMS bildades också många andra missionssällskap av liknande slag i olika delar av Europa, ibland under nationell paraplybeteckning.

När SMS grundades fungerade verksamheten till att börja med som ett stöd för annan yttre mission på olika missionsfält, till exempel i Indien dit man skickade egna missionärer, eller så hjälpte man till att finansiera utbildning vid missionsinstitut på kontinenten genom insamlingar och gåvor. Tillsammans med det London-baserade sällskapet Wesleyan Methodist Association (också grundat under 1830-talet), engagerade sig SMS även i mission i den svenska kolonin Saint-Barthélemy i Västindien. Där hjälpte man till att finansiera ett kapell, en skola och en missionär för att undervisa barn från fattiga familjer.

Redan i SMS:s stadgar slogs det fast att även den så kallade ”Lappmarken” var ett prioriterat område. [2] Med det menade man ungefär det geografiska område som anges i Figur 3, givetvis baserat på missionärernas svenskcentrerade perspektiv och geografiska beteckningar. Det blev ett inre missionsfält.

———————————————————————————–

“Man har trott, att den forntida widskepelsen nu mera wore utplånad ibland dem [samerna]; men man har nyligen fått erfara, att de ännu innehava sin spåtrumma och med den drifwa sitt avguderi”.

Kyrkoherde Nils-Johan Sundelin, Missions-Tidning 1839–1842 (MT), 1839, nr. 3, 17.

”O, wåra döpta hedningar, Lapparne! När skall ljuset uppgå för dem? Ack, att de åtminstone kunde tro, att deras hedniska widskepelser wore synd!”

Missionsskollärare Carl Ludvig Tellström, Missions-Tidning, samling 1846, nr. 2, 16.

———————————————————————————–

Figur 3. Karta över det ”lappländska missionsfältet” och ”lappmarkerna” Åsele, Umeå, Piteå, Luleå, Torneå och Kemi från 1796. Lappmarkerna var statliga och administrativt konstruerade enheter som reglerade samebyar och lokalt samiskt samhällsliv (exempelvis beskattning) samt deras geografiska lokalisering. Källa: Riksarkivet. [3]

Det här var även en tid då det allmänna skolväsendet i Sverige höll på att omskapas i riktning mot institutionaliserad masskolning. Folkskolestadgan 1842 blev av viss betydelse, men utvecklingen tog framför allt fart genom de nya riktlinjer som kom på 1860-talet och därefter. Det var också en tid då de samiskt inriktade skolformer som hade skapats under tidigmodern tid, bland annat den under 1720-talet etablerade så kallade ”Lappskolan”, började ifrågasättas och omförhandlas. Man ville kort sagt hitta bättre, utökade och mer kostnadseffektiva modeller för samiska barns skolgång nationellt sett. I synnerhet var det en sedan 1740-talet existerande ambulerande modell med kateketer, ofta av samisk börd, som reste runt bland samiska hushåll och höll skola som kritiserades. Det var en modell för kunskapsspridning och en lärarkategori som verkade vid sidan av den stationära lappskolans verksamhet, men som nu inte längre ansågs hålla måttet. Den kände missionären Petrus Laestadius, som blev av stor betydelse för SMS i uppstartsskedet, beskrev ingående och kritiskt i sina journaler kateketerna som okunniga försvenskade ”half-herrar”: ett slags mellanvarelser och trons charlataner.

Det var mot den typen av föreställningar som tankarna om att inrätta nya skolformer för samiska barn och ungdomar tog form. Nya skolor och nya lärare ansågs behövas.

Figur 4. Petrus Læstadius predikar på fjället Bartute i närheten av Arjeplog i sällskap av franska aristokrater och upptäcktsresande i slutet av 1820-talet. Illustration från Daniel von Hogguérs ”Reise nach Lappland und dem nördlichen Schweden” (1841). Källa: Norsk Folkemuseum (NF.05752–002). Illustrationen speglar en vanlig kolonial trop och en asymmetri mellan den kände och upplyste missionären och den kollektiva massan som avsågs upplysas. Händelsen finns beskriven i Laestadius (1831) vol. 1, 458–464. Liksom många andra kyrkliga representanter i norr hade Laestadius samiskt påbrå och betraktade samerna som ”mitt folk”. Laestadius (1833), vol. 2, 6.

 Missionsskolningens institutionella livsspann, 1835–1920

SMS grundades med andra ord i en omvälvande tid när det gäller utbildning. Det var ett slags brytningstid där äldre institutioner för skola och mission omskapades under trycket av nya ideal och krav på vad utbildning skulle vara i det framväxande 1800-talssamhället. Att tillägga är att då vi talar om skola och utbildning under denna tid så var det inte verksamheter som i huvudsak drevs av demokratiserande och socialt utjämnande ambitioner. Det är en senare utveckling på skolområdet. Det skolväsende som växte fram under 1800-talets andra hälft var inte bara spretigt och skralt implementerat i praktiken, utan det tog också form i ett samhälle som var starkt socialt och könsmässigt stratifierat, vilket även avspeglades på utbildningsområdet.

Redan 1839 startade SMS sina tre första skolor i närheten av Lycksele i Västerbottens län, samt i byarna Knaften, Mårdsele och Bastuträsk. Verksamheten inriktades mot samiska familjer och samiska barn, och framför allt mot barn från fattiga familjer. Flera av skolorna drevs emellertid i samarbete med de lokala skolbyarna och byamän som gav tillgång till lokaler i utbyte mot att även bofasta barn fick plats i skolorna. I praktiken inhyste därför många av skolorna både elever från vad missionärerna definierade som svenska nybyggarfamiljer och från samiska familjer (de senare oftast kopplade till renskötsel och nomadism). Undervisningen bedrevs till att börja med både på samiska och svenska, åtminstone i den mån det var möjligt utifrån lokala förhållanden och lärares kunskap i lokala samiska språkliga varieteter.

Ungefär tio år senare hade SMS:s skolinitiativ växt till ett litet nätverk av missionsskolor och barnhem. Under 1800-talet pendlade antalet skolor mellan fem och tio, belägna från Laxsjö och Änge på sydsamiskt område till Lannavaara och Karesuando i nordsamiska områden. I de aktuella skolområdena ägnade sig SMS också åt söndagsskoleverksamhet, anordnande av barnamöten, nykterhetsarbete samt fattigdomsbekämpning. Lärarna var förvisso lekmän, men kunde även ombedjas att hålla bönestunder i skolan på söndagar och anlitas för att hålla husandakter (så länge de höll sig strikt till de bibliska texterna). Det var med andra ord, utöver skolorna, en relativt omfattande kringverksamhet som knöt an till andra samtida sociala initiativ, och till vad som senare skulle bli folkrörelserna.

Missionen drevs mot fonden av kulturhierarkiska idéer som i huvudsak kopplade det autentiskt samiska till fjäll- och skogsrenskötsel i nomadiserande eller semistationära former, och det svenska till stationärt nybyggarliv, boskapshållning, jordbruk och skogsbruk. Mot denna bakgrund kalibrerades även skolans verksamhet. Det skriande ”problemet” för missionen, missionsskolans lärare och lokala präster blev därför snart de många fattiga människor som på olika sätt framlevde sin existens i vad som varken kunde kategoriseras som autentiskt samiskt eller svenskt. De blev, enligt missionärernas synsätt, ett slags ”mellanvarelser” och ”afskräden” som nyss nämnde Laestadius kunde benämna dem. [4]

De flesta uppfattades vara på väg från vad missionärerna ansåg som den mer primitiva samiska nomadiserande livsformen till det (endast) något mer upphöjda svenska stationära nybyggarlivet. Missionsskolningen skulle underlätta denna transition för de samiska barn vars familjer lämnat eller slagits ut från rennäringen, och samtidigt förbereda barn som ansågs ha en reell potential att återgå till nomadiserande renskötande familjer. De senare skulle undervisas på samiska, medan svenska blev språket för barnen som förväntades bli kvar i nybyggarsamhället. En gemensam nämnare var att de flesta barnen betraktades som fattiga både i materiellt och andligt avseende.

Missionsskolorna och barnhemmen levde vidare i olika former fram till nomadskolereformen 1913, då de började avvecklas eller omvandlas till vanliga folkskolor eller nomadskolor. Nomadskolereformen blev på så sätt avgörande, eftersom den satte stopp för de fria skolinitiativ som hade utvecklats under 1800-talet när det gällde samiska barns och ungdomars skolning. Reformen var i sin tur kopplad till mer omfattande omorganiseringar av svenskt folkskoleväsende. När missionsskolorna upphörde omkring 1920, efter mer än åttio års verksamhet, kan det ses som ett resultat av en allmän vilja att städa upp på utbildningsområdet. Missionen, dess lärare och dess skolambitioner ansågs nu utdaterade.

En skolning för individuell, kulturell och ekonomisk omvändelse

All mission bygger på en aktiv och grundläggande vilja att förändra människor – det ligger så att säga i missionens natur – och det kan i koloniala och nybyggarkoloniala områden ta sig skilda uttryck. Vad gäller SMS:s missionsskolning på det ”lappländska missionsfältet” kan den ses som stödjande en omvändelse i tre olika lager – ett individuellt (själsligt), ett kollektivt (kulturellt) och ett socialt (eller ekonomiskt). Sådana lager fanns alltid närvarande i skolverksamheten, men de förstärktes under skilda tidsperioder kopplade till missionsskolornas livsspann.

Den första fasen av SMS:s missionsskolning var inriktad mot kateketisering, protestantisk kristianisering och ”civilisering”, och sträckte sig från sällskapets grundande 1835 fram till omkring 1876, då verksamheten inordnades svenska kyrkans missionsstyrelse. I och med detta avslutades många interkonfessionella samarbeten, liksom verksamheten på externa missionsfält. Under denna tidiga period hade SMS ett relativt fritt utrymme att arbeta i enlighet med egna utbildningsideal och en egen missionsideologi, åtminstone delvis fristående från statens och kyrkans riktlinjer och inflytande. Verksamheten drevs av en idé om att sällskapet var en del av en större transnationell kristen gemenskap som sträckte sig långt bortom nationens gränser. Skolorna hade mer ett fokus på individuell frälsning, än på den kulturella och ekonomiska omvandling som senare kom att dominera.

Skolpraktiken var influerad av pietismens fokus på individens levande religiositet och på trons praktiserande i linje med läran om arvsynd. Barn ansågs, liksom människor i övrigt, vara av naturen syndfulla, men de hade ännu inte fullt ut drabbats av det världsliga livets skadliga inverkan. Det var lärarens uppgift att hos eleverna förankra en sådan föreställning och medföljande självbild. När detta väl hade lyckats kunde det verkliga kunskapandet inledas. Syftet var att barnet skulle räddas från evig fördömelse, så det var mycket som stod på spel. Denna ”omvändelsens pedagogik” var också starkt kropps- och känsloorienterad. Skolbarnens kroppsliga reaktioner och känsloyttringar – som till exempel gråt – blev viktiga indikatorer på undervisningens framgång. Om ett barn grät av rätt anledning var det ett gott tecken på att undervisningen hade börjat bära frukt, och att barnet började förstå sitt själstillstånd.

———————————————————————————–

”Hwad som glädja mig mest är det att nåderörelse uppstå bland mina skolbarn. Några ibland dem ha verkligen blifvit bekymrade öfver sitt själatillstånd och finna sig i behof av en Frälsare. Det är rörande men tillika uppmuntrande att se ångerns tårar falla från Barnen och höra dem uttala sin syndabekännelse”.

Missionsskollärare Isak Nordfjell, SE/KB/Dep169/Protokoll, 1846–1849, 350–351 (Laxsjö, 21:a augusti, 1847).

”nu hade syndarnedomen gripit djupare in i hans hjerta – han kunde ej gråta, men hans hjerta var så fullt af förskräckelse och oro, så att han darrade.”

Missionsskollärare Renmark, ”Dag Bok för år 1846” (Bastuträsk), SE/KB/Dep169/Protokoll 1849–1852, 1482–1487.

———————————————————————————–

Kärnan i undervisningsstoffet var bibliska texter, såsom Luthers lilla katekes, Nya testamentet och religiösa psalmer. Dessutom läste man missionstidskrifter. Tillspetsat kan man säga att det var en skolning för evigheten snarare än för samtiden, och att den ideala eleven var ett barn från en nomadiserande familj och därmed ett föremål för omvändelse.

Under 1870-talet och de påföljande decennierna följdes den tidiga inriktningen av missionsskolan av en fas då nationella målsättningar blev mer framträdande. Missionsskolningen påverkades nu alltmer av folkskoleväsendets expansion i de norra inlanden, av nya statliga och kyrkliga bestämmelser samt inte minst av nationella skolinspektörers kritik mot de skolor som inte levde upp till kraven. Detta sammanföll också med nya impulser av sekularisering på skolområdet och av läraryrkets professionalisering. Det blev bland annat hårdare krav på seminarieförlagd lärarutbildning för de som undervisade i missionsskolorna, vilket skilde sig från den första tiden, då alla skollärare förbereddes av präster vid lokala kyrkor. Dessutom började nationalistiska och patriotiska strömningar påverka missionsskolan på nya sätt.

Nu introducerades nya undervisningsämnen, som historia, geografi samt svenska språket och litteraturen, ämnen som verkade för ett profant medborgarfostrande ideal. Det skedde också en rationalisering av skolans organisation. Missionsskolan framstod därför alltmer som en gängse utbildningsinstitution, och mindre som en omvändelseinrättning. Språkbyteskampanjen började vid det här laget bli mer märkbar och samiskan – liksom andra nordliga minoritetsspråk – tappade gradvis ställning som undervisningsspråk samtidigt som svenskan tog över. Missionsskolan blev en skola inte bara för Gud, utan också för nationen. Idealeleven var förvisso alltjämt ett samiskt barn från en nomadiserande eller bofast familj, men nu med ett brinnande engagemang för det svenska fosterlandet. Skolans kollektiva och kulturella omvändelse aktualiserades på nya sätt.

———————————————————————————–

”Men icke blott i kristligt hänseende utan också i nationellt och fosterländskt hänseende gör lappska missionen ett viktigt arbete. Förutom att lapparne genom missionens skolor lära sig att fullt behärska vårt svenska språk, hvilket naturligtvis är af synnerligen stor vikt för dem, så få de också känna sin förbindelse med det svenska folket. Ja, de känna sig liksom burna af det svenska folkets kärlek. […] Är det icke af betydelse i fosterländskt afseende att sådana band af tillgifvenhet och kärlek knytas mellan Sveriges bebyggare i norr och söder? De känna att hela Sveriges land är deras eget kära fosterland; och Sveriges konung är för dem godheten och rättfärdigheten personifierad, hvarför vår konung ingenstädes har mera tillgifna och trogna undersåtar än uppe bland Lapplands höga fjäll”.

”Vår lappmission och dess nuvarande läge”, i “Sjuttiotredje årets Berättelse och Redovisning af Svenska Missionssällskapets Direktion 1908” (Stockholm: Victor Pettersons bokindustri AB, 1909), 14–15.

———————————————————————————–

Under 1900-talets två första årtionden blev missionsskolan alltmer inriktad på fattigvård och på vad som skulle kunna kallas ett socioekonomiskt uppdrag. Skolorna påverkades av dåtidens nya politiska strömningar och nationalekonomiska frågor – den så kallade ”Lapp ska vara lapp”-politiken – med fokus på rennäringens samhällsnytta. Nomadskolereformen 1913 kan ses som en följd av denna politik på utbildningsområdet. Vid den här tiden förbjöd det nybildade stiftet i Luleå, med biskop Olof Bergqvist i spetsen, barn från nomadiserande familjer att gå i missionsskolorna. Eller närmare bestämt så bestämde stiftsledningen att missionsskolorna inte skulle få ekonomiskt stöd av kyrkan så länge de tog in nomadiserande barn, vilket i praktiken var detsamma som att avveckla verksamheten. Tanken var att barn från nomadiserande familjer istället skulle gå i nomadskolan, så att de inte drogs från renskötseln. Fokus lades nu på barn från fattiga bofasta samiska familjer, och på sådana barn som på grund av just fattigdom eller fysiska åkommor inte ansågs lämpade för ett renskötarliv. Kristna och nationella ideal var givetvis fortfarande viktiga, men den sociala dimensionen betonades på nya sätt. Och den upplevda fattigdomen såg inga tydliga etniska gränser.

———————————————————————————–

”De svenska barnen äro lika sina kamrater på landet i södra Sverige, ehuru mer okunniga och slöa. Äfwen de äro fattiga i allmänhet, och julgåfworna är för dem mycket wälkomna. De fattigaste af dem äro lika, ja, mer beklaganswärda än lapparne, ty dessa senare erhålla ju mat och kläder under sin skoltid. […] Föräldrarne äro mycket glada och mycket angelägna om att få sända sina barn i skolan”.

Lärarinnan Hilda Lövgren-Björner, ”Från lappska missionen. I Gargnäs bland lappar och nybyggare”, Missions-Tidning, under inseende af Svenska Kyrkans Missions-Styrelse, no4, 1906, 65–67.

———————————————————————————–

När skolorna slutligen lades ner runt 1920, så hade de, likt de arbetsstugor som etablerades vid ungefär samma tid, blivit ett slags fattigvårds- och yrkesinriktade institutioner med huvudsakligt syfte att tackla just fattigdom och förbereda barn för nybyggarlivet. Ideal- eller standard-eleven framstod vid detta skede som ett fattigt barn från en bofast samisk familj.

Avslutning

För att avrunda med några mer allmänna tolkningslinjer så går det att se en successiv förändring av SMS:s missionsskolnings ställning i förhållande till samiska hushåll och familjer. Det som vid 1800-talets mitt framstår som en artificiell praktik som det, enligt missionärerna, bland samiska föräldrar sågs på med misstänksamhet, hade vid slutet av missionsskolornas livsspann närmast blivit en ryggrad i samiskt samhällsliv. 1920 hade runt fem tusen samiska barn och ungdomar utbildats i missionsskolorna. För viktiga samiska kyrkliga och politiska representanter, som Gustav Park, ansågs SMS:s missionsskolor binda samman generationer av samer. Park lyfte till och med fram missionsskolorna som goda exempel när nomadskolan senare skulle införas, en skolform han för övrigt tyckte illa om.

———————————————————————————–

”Alla dessa skolor och barnhem ha under årtionden bedrivit och bedriva fortfarande ett mycket välsignelserikt undervisnings- och uppfostringsarbete för samefolkets andliga bästa. Det stod mycket illa till bland fjällfolket, förrän dessa anstalter funnos. Djup okunnighet och andligt mörker härskade ibland såväl Jämtlands som Lapplands lappallmoge. Visserligen gjorde staten sitt bästa för att genom dels kateketer och dels genom fasta lappskolor råda bot för okunnigheten, men detta hjälpte föga, ty kateketerna voro vanligtvis mycket okunniga och därför olämpliga och odugliga för sitt kall, och lappfolkskolorna alldeles för få, och där de funnos, av en eller annan anledning litet besökta. Icke underligt då, att andligt mörker och mycken fåkunnighet rådde bland fjällets barn”.

III. Samefolkets skolfråga. Inledningsföredrag på lapparnas landsmöte den 6 februari 1918 av Kand. Gustav Park, Svenska lapparnas landsmöte: i Östersund den 5-9 februari 1918, 115.

———————————————————————————–

Det går också att se en omfattande auktoritet och ett starkt agentskap bland missionsskolans lärare i den meningen att de arbetade med statskyrkans mandat i ryggen och att de länge tycks ha haft stort inflytande i lokalsamhället. Även detta förändrades dock. Den gamla missionens lärarkår, utbildad vid lokala kyrkor och med missionens bästa för ögonen, blev alltmer utkonkurrerad av en ny generation lärare med andra bakgrunder, utbildningar och ideal.

SMS:s utbildningsinriktade verksamhet kan också ses som ett relativt ordinärt exempel på missionsskolning i en bosättarkolonial kontext. Det är inte de snabba och drastiska händelserna som är iögonfallande, utan snarare den lågmälda och långsamt pågående implementeringen av maktstrukturer som successivt fick en stor påverkan på människors vardagsliv. Missionsskolningen bedrevs i grund och botten i välmening och ofta med stora personliga insatser, men den framstår också som starkt exkluderande och närmast blind när det gäller att se och respektera värdet i kulturer, språk och sätt att se på världen som avvek från det egna. Det är idag självklart att en sådan slags utbildning kan få långsiktigt negativa konsekvenser. Vi organiserar, av goda skäl, inte gärna skola och utbildning på samma sätt idag, även om en inkluderande skolpraktik är betydligt lättare sagd än gjord.

Slutligen framstår inlands- och nybyggarkulturen – med dess interkulturella sammanvävningar och mångfald av kunskapsförmedlande former – som ett viktigt undersökningsfält för framtida utbildningshistorisk forskning. Man kan till exempel studera den gamla samiskt förankrade katekettraditionen som, trots att den var så häcklad, levde vidare under hela 1800-talet. Till intressanta forskningsobjekt hör även framväxten av en lärarutbildning för samiska skolformer i slutet av seklet, och inte minst hur utbildningspraktiker kopplade till samiskt samhälls- och yrkesliv påverkade kyrkliga och statliga utbildningsinitiativ. Här finns potential till en rad betydelsefulla studier. Att bättre belysa en regionalt förankrad utbildningshistoria kan även bidra med nya tankemodeller om vad som idag är att betrakta som samiskt, svenskt, finskt, tornedalsfinskt, kvänskt, och så vidare samt till en fördjupad förståelse av det kulturella spektrum som numera utgör kolonialismens arv på utbildningsområdet. Att detta aktualiserar viktiga men svåra frågor är tydligt.

Noter

[1]. Vetenskapsrådet, projekt (2019-04183). Projektet har även erhållit ekonomiskt stöd av Lärarhögskolan vid Umeå universitet. Monografin ges ut i bokserien The Cambridge Imperial and Post-Colonial Studies (Palgrave Macmillan), våren 2025.

[2]. I texten används de utdaterade begreppen ”lappmarken, ”lappar”, o.s.v. i direkta citat ur de historiska källorna. Sådana begrepp är idag, och har även historiskt sett varit, behäftade med pejorativa konnotationer. Se till exempel Laestadius (1833), vol. 2, 476 (“Lappen sjelf hör det icke gerna, ty Sabme, pl. Sameh, är […] hans rätta och egna namn”). Ett snarlikt resonemang går även att hitta i Johannes Schefferus Lapponia som gavs ut första gången 1673. Se Johannes Schefferus, Lappland (Uppsala: Almqvist & Wiksell, 1956), kap. 1.

[3]. ”Charta öfver Västerbotten och Svenske Lappmarken På BergsRådet, Friherre S. G. Hermelins anstalt och omkostnad, efter äldre och nyare chartor samt observationer vid en resa år 1795. Författad af Anton Swab, Bergsmästare vid Stora kopparberget och Ledamot af K.S. Vet.Acad, och af Clas Wallman Marchscheider vid K. Bergscoll. Af den sistnämde vidare tillökad år 1796”. Digitaliserad och tillgängliggjord av Riksarkivet.

[4]. Laestadius, vol 1. (1831), 211.

Litteraturtips

Anderzén, S., ”Missionsskolor – idé, metod och strategi: Torne lappmark 1848–1862”, I. Dahlbacka & A. Swanström (red.), Växelverkan och identitet: Kyrka och religion i Finland och Sverige 1809–1999 Åbo: Kyrkohistoriska arkivet vid Åbo akademi, 2006), 57–95.

Bebbington, D., Evangelicalism in modern Britain: A history from the 1730s to the 1980s (London: Unwin Hyman, 1989).

Christiaens, K., Goddeeris, I. & Verstraete, P., Missionary Education: Historical Approaches and Global Perspectives (Leuven: Leuven University Press, 2021).

Hankins, B., The Second Great Awakening and the Transcendentalists (Westport, Conn: Greenwood Press, 2004).

Hodacs, H., Converging world views: The European expansion and early-nineteenth-century Anglo-Swedish contacts (Uppsala: Uppsala Universitet, 2003).

Jensz, F., Missionaries and Modernity: Education in the British Empire, 1830–1910 (Manchester: Manchester University Press, 2022).

Læstadius, P., Petrus Læstadius journaler: Faksimiletext och kommentar. 1 Journal för första året af hans tjenstgöring såsom missionaire i Lappmarken (Umeå: Skytteanska samf.; 1977[1831]).

Læstadius, P., Petrus Læstadius journaler: Faksimiletext och kommentar. 2 Fortsättning av journalen öfver missions-resor i Lappmarken innefattande åren 1828–1832 (Umeå: Skytteanska samf.; 1977[1833]).

Lindmark, D., “Colonial education and Saami resistance in early modern Sweden”, Connecting histories of education: transnational and cross-cultural exchanges in (post)colonial education, Bagghi, B, Fuchs, E. & Rousmaniere, K. (red.), (New York & Oxford: Berghahn Books, 2014), 140–155.

Lindmark, D., En lappdrängs omvändelse: Svenskar i möte med samer och deras religion på 1600- och 1700-talen (Umeå: Umeå universitet, 2006).

Mudimbe, V. Y., Tales of faith: Religion as political performance in Central Africa (London: Bloomsbury Academic, 2016).

Norlin, B. & Sjögren, D., ”Kyrkan, utbildningspolitiken och den Sámiska skolundervisningen vid sekelskiftet 1900: Inflytande, vägval och konsekvenser?”, D. Lindmark & Sundström, O. (red.), De historiska relationerna mellan Svenska kyrkan och samerna: En vetenskaplig antologi [Bd 1] (Skellefteå: Artos & Norma bokförlag, 2016), 403–438.

Norlin, B. ”Kolonial utbildning och omvändelsepedagogik vid Svenska missionssällskapets lappländska skolinrättningar under 1840-talet”, J. Westberg & D. Sjögren (red.), Norrlandsfrågan: Erfarenhet av utbildning, bildning och fostran i nationalstatens periferi (Umeå: Kungl. Skytteanska samfundet, 2015), 195–222.

Sjögren, D., Den säkra zonen: Motiv, åtgärdsförslag och verksamhet i den särskiljande utbildningspolitiken för inhemska minoriteter 1913–1962 (Umeå: Umeå universitet, 2010).

Sundkler, B., Svenska missionssällskapet 1835–1876: Missionstankens genombrott och tidiga historia i Sverige (Uppsala: Almqvist & Wiksell, 1937).

Swartz, R., “Histories of empire and histories of education”, History of Education, 52(2–3), (2022), 442–461.

Swartz, R., & Kallaway, P., “Editorial: Imperial, global and local in histories of colonial education”, History of Education, 47:3, (2018), 362–367.

Veracini, L., Settler colonialism: A theoretical overview (Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2010).

Widén, B., Kateketinstitutionen i Sveriges och Finlands lappmarker 1744–1820 (Åbo: Åbo Akademi, 1965).

Wolfe, P., “Settler colonialism and the elimination of the native”, Journal of Genocide Research, 8(4), (2006), 387–409.

 

 

 

 

LINA SPJUT & CHARLOTTA SVONNI

 

Artikeln diskuterar hur innehållet i den samiska läroplanen från 2022 (Lsam22) blir problematiskt utifrån den långa historien av svensk statlig styrning av samisk utbildning. Svensk samepolitik de senaste seklen har inverkat på samisk självidentifikation, vilket gör att direktiven och innehållet i dagens läroplan för sameskolan visar på hierarkiska problem rörande samisk tematik och en tvetydig värdegrund i relation till Läroplan för grundskolan, Lgr22. Texten är baserad och vidareutvecklad utifrån en artikel om Lsam11 av Charlotta Svonni och Lina Spjut.[1] 

Utbildning för samer i Sverige har en lång politisk historia. I över 400 år har samer utbildats inom svensk försorg, först via kyrkan och från 1900-talet via svenska staten. Efterkrigstidens demokratisering av de nordiska länderna ledde till ökad hänsyn till minoriteter och urfolk och därmed möjliggjordes rätten till självidentifikation. Idag är det samiska utbildningsväsendet organiserat parallellt med grundskolan. Sameskolan inkluderar årskurserna ett till sex. Inom ramen för grundskolan – efter årskurs sex och fram till årskurs nio – kan samiska elever undervisas i vissa samiskrelaterade teman. Liksom grundskolans läroplan, Lgr22, är sameskolans läroplan, Läroplan för sameskolan, Lsam22, formulerad och definierad på uppdrag av den svenska regeringen. I läroplansarbetet fungerade olika intresseorganisationer och myndigheter som remissinstanser. I Lsam22s fall var bland andra Sameskolstyrelsen remissinstans, men ansvaret för läroplanernas utformning låg hos den statliga myndigheten Skolverket samt hos den svenska riksdagen, vilken godkänner och beslutar läroplaners giltighet.  Samer är i grundlagen erkända som urfolk och enligt minoritetskonventionen etablerad som svensk nationell minoritet. Utifrån detta har samer rätt till självidentifikation och kan inte assimileras mot sin egen vilja. Frågan är hur utbildningsväsendets styrdokument hanterar dessa rättigheter.

Syftet med denna artikel är att diskutera hur urfolket samer och det samiska samhället förmedlas i den statliga läroplanen Lsam22. Frågor som studeras är: 1. Hur presenteras värdegrunden för det samiska samhället? 2. Hur presenteras innehållet rörande urfolk och minoriteter? Ur ett utbildningshistoriskt perspektiv betraktas Lsam22 som en del av en flerhundraårig tradition av statlig inverkan på samers utbildning, och i denna artikel identifieras eventuella likheter och skillnader med den minoritetspolitik som tidigare dominerat utbildningsområdet.

Källorna utgörs av Lsam22s inledande kapitel samt av kursplaner i samhällsorienterande ämnen, svenska och samiska i årskurs ett till och med nio. Då Lsam22 har gemensamma kapitel med grundskolans läroplan Lgr22, har även denna studerats parallellt. Kursplanerna valdes utifrån att de har innehåll om nationella minoriteter och urfolk. Analysen av kursplanerna utgår från begreppsliga redskap (kvalificering, socialisering och subjektifiering) och teorier om utbildningsdomäner, medan värdegrund och mål analyseras med hjälp av teorier om nationell och etnisk identifikation samt föreställda gemenskaper.[2]

Kort historisk bakgrund om utbildning för samer i Sverige

Utbildning för samisk befolkning i Sverige började organiseras under 1600-talet i den statliga svenska kyrkans regi. I början av 1900-talet flyttades ansvaret från kyrkan till staten. Under 1910-talet skapades en skolform för fjällrenskötande samer i enlighet med ”lapp ska vara lapp”-politiken. Denna skola kallades för nomadskola. Övriga samiska barn skulle gå i svensk folkskola. När folkskolan ersattes av grundskolan 1962 behölls nomadskolan, trots att det rådde oenighet om dess fortsatta existens. Nomadskolan var fortsatt i statlig regi och följde i huvudsak grundskolans riktlinjer.  En viktig skillnad var att nomadskolan enbart omfattade sex (eller sju) årskurser medan grundskolan omfattade nio. Den viktigaste förändringen var att samiska barn fick samma skolmöjligheter som den svenska majoritetens barn.

Förändringar i utbildning för samer följde den övergripande svenska skolpolitiken. Till exempel följde nomadskolan huvudsakligen grundskolans läroplaner (Lgr62), med skillnaden att nomadskolan (från 1977 sameskolan) hade egna kursplaner eller tillägg. Förutom Lgr62 följde nomadskolan – i ämnena nomadkunskap, samiska och samisk slöjd – Undervisningsplan för rikets nomadskolor från 1956. Till Lgr69 skapades ett komplement för samhällsorienterande ämnen, samisk slöjd och samiska språk. Detta gällde även efter införandet av Lgr80. Den stora förändringen skedde emellertid under 1990-talet. Då skapades ett komplement till Lpo94 som innebar samiska perspektiv på de flesta av kursplanerna.  Detta kan sättas i relation till samtidens decentralisering och kommunalisering av skolområdet, som innebar att kommunerna fick ansvaret för att bekosta och driva grundskolan. Detta medförde ett ökat utrymme för lokal anpassning av utbildning. Det är även värt att notera att sameskolan, som var likvärdig grundskolan och utgjorde en del av det offentliga skolväsendet, var begränsad till årskurs sex medan grundskolan omfattade nio år. Detta medförde att sameskolans elever var tvungna att byta till grundskolan för att kunna gå på högstadiet.

Förutom anpassningen till grundskolväsendet var en annan viktig förändring att Sverige 1999 ratificerade minoritetskonventionen, som definierade en nationell minoritet som en grupp som funnits i landet under en lång tid. Gruppen skulle ha samma språk samt en gemensam religion, tradition och kultur. Inom denna ram passade urfolket samer tillsammans med judar, romer, sverigefinnar och tornedalingar. Minoritetskonventionen innebar även att alla elever inom svenskt skolväsende skulle få kunskap om de nationella minoriteterna. Det krävde förändringar av skolans styrdokument och år 2000 kom därför nya reviderade kursplaner, vilka sedermera influerade på Lgr11 i den meningen att de nationella minoriteterna gavs utrymme i undervisningen. I och med Lgr11 tillkom en samisk läroplan, Lsam11, med en egen kursplan i samiska. Idag gäller de två efterkommande läroplanerna Lsam22 och Lgr22 (se Figur1).

Figur 1. Läroplaner för Sameskolan och grundskola.

Dagens läroplaner för sameskolan

I läroplanerna för sameskolan Lsam22 och grundskolan Lgr22 finns gemensamma skrivningar om värdegrund och identitet i de två inledande kapitlen om skolans värdegrund och mål. Dessa formuleringar är desamma som i de tidigare läroplanerna Lgr11 respektive Lsam11. De uttrycker att ett övergripande mål för undervisningen i Lsam22 och Lgr22 är att skolan ansvarar för att elever

”[…] har fått kunskaper om urfolket samernas kultur, språk, religion och historia,” samt ”[…] har fått kunskaper om de övriga nationella minoriteternas (judar, romer, sverigefinnar och tornedalingar) kultur, språk, religion och historia.” (Lsam22, 13; Lgr22, 13)

Detta är ett mål som ska vara uppfyllt efter avslutad grundskola/sameskola. De två läroplanerna har också en gemensam värdegrund, vilket framgår av följande citat rörande  skolans värdegrund och uppdrag , som är identiska i Lsam22, 7-9 och Lgr22, 5-8:

Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.

I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.

Medveten het om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar.

Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa.

Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver.

Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade.

Ovanstående citat ur Lsam22 och Lgr22 förmedlar att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade, samt att utbildning och fostran ska leda till en överföring och ett utvecklande av ett kulturarv av beständiga kunskaper som utgör en gemensam referensram.

I läroplanens värdegrund och identitetsskapande framkommer att det finns en gemensam bild av svenskhet. Denna definieras utifrån vad som ingår i de gemensamma värdena, samt i vilka värden och normer som tillhör svenskheten. Utgångspunkter är ett kulturarv där värden nedärvs i generationer. Samtidigt står det att utbildningen både ska överföra och utveckla ett kulturarv, vilket visar att kultur hela tiden utvecklas och är öppen och inkluderande.

Utifrån teorier om gemenskaper och identifikation kan man säga att formuleringarna i ovanstående tabell utgör en definition på vad som är ”vi” i det svenska samhället. Därmed uttrycks också det svenska samhällets värdegrund och identitet. Det ”vi” som framställs relateras till demokratiska värderingar och en etik kopplad till kristen tradition och västerländsk humanism bestående av rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande, samt av en medvetenhet om delaktighet i det gemensamma kulturarvet. Sådana formuleringar kan leda till att man ser dessa värden som unikt västerländska/svenska med konsekvensen att andra grupper underförstått antas sakna denna värdegrund.

Utifrån utgångspunkterna identifikation, gemenskap och nationstillhörighet kan formuleringarna i Lsam22 och Lgr22 såväl inkludera som skilja ut samer från gemenskapen. Samer inkluderas å ena sidan genom uttryck som ”gemensamt kulturarv” och ”utveckla ett kulturarv”. Å andra sidan exkluderas samer genom formuleringar som ”värden det svenska samhället vilar på” och ”kristen tradition och västerländsk humanism”. Det senare verkar dessutom assimilerande, eftersom det hänvisas till västerländska ramar som övergripande för samhället, samt för dess kunskaper och värden.

I Lsam22 finns också en annan värdegrund formulerad:

”Sameskolan ska förmedla det samiska samhällets och urfolkets samernas normer, värdegrund, traditioner och kulturarv till eleverna”. Lsam22, 7.

I läroplanernas formuleringar av ”gemensamma värdegrund” och ”samisk värdegrund” framträder olika tolkningar. En innebär en assimilering av samer och andra minoritetsbefolkningar genom att den värdegrund som utgör utgångspunkt säger att kristen tradition, västerländsk humanism och ett gemensamt kulturarv ska prägla såväl grundskolan som sameskolan. Den andra tolkningen är att läroplanerna ger utrymme för ett mångkulturellt förhållande, eftersom det samiska samhället med dess egna normer och värderingar uttrycks i Lsam22. De såväl kompletterar som utgör en sorts motsättning till vad som definieras som typiskt svenskt.

För att kunna förstå detta fullt ut måste också kursplanerna studeras närmare, eftersom innehållet i sameskolans värdegrund inte definieras i läroplanerna. De aktuella kursplanerna – det vill säga där samer uttryckligen omnämns, är de i Samhällsorienterande ämnen (SO), samhällskunskap, svenska och samiska.

Kursplaner: Kulturepitet på ämnesinnehåll skapar avvikande samiskhet

I kursplanerna för SO, samhällskunskap och svenska i Lsam22 och Lgr22 förekommer samisk tematik:

SO

1-2 (hi, rel, geo, shk) Centralt innehåll: -Berättelser i antik och nordisk mytologi samt i samisk religion. (Lsam22/Lgr22, 189).

Samhällskunskap

4-6. Centralt innehåll: -De nationella minoriteterna judar, romer, urfolket samerna, sverigefinnar och tornedalingar: kultur, historia och rättigheter. 7-9. Centralt innehåll: -De nationella minoriteternas situation i Sverige samt den svenska minoritetspolitiken och dess framväxt. Samernas ställning som urfolk. -Sveriges politiska system med Europeiska unionen, riksdag, regering, Sametinget regioner och kommuner. Sveriges grundlagar. (Lsam22/Lgr22, 196-202, 228-250).

Svenska

Syfte:Undervisningen ska även bidra till att eleverna får möta och bekanta sig med såväl de nordiska grannspråken som den nationella minoritetsspråken. (Lsam22/Lgr22, 225).

4-6. Centralt innehåll: -Språkbruk i Sverige och Norden. Några svenska dialekter. De nordiska grannspråken. De nationella minoritetsspråken i Sverige.

7-9. Centralt innehåll: -Språkbruk i Sverige och Norden. Några svenska dialekter och och sociolekter. Framträdande skillnader och likheter mellan de nordiska språken. De nationella minoritetsspråken i Sverige och deras ställning i samhället. (Lsam22/Lgr22, 224-234).

I SO finns samisk tematik med som centralt innehåll för årskurs 1–3, i samhällskunskap för 4–6 och för 7–9 och för svenska i beskrivningen av ämnets syfte, samt i centralt innehåll för 4–6 och 7–9. Jämfört med Lsam11/Lgr11 är både innehållet och antalet skolämnen med samisk tematik reducerat. Exempelvis är kunskaper om samisk historia borttaget i Lsam22/Lgr22 och flyttat till samhällskunskap. Trots att de övergripande målen i läroplanernas inledande kapitel är desamma är kursplaneinnehållet nedbantat, både vad gäller innehåll och antal ämnen.

Denna förändring är intressant utifrån att tidigare forskning visat att kunskapsinnehåll relaterat till samer och nationella minoriteter i grundskolan redan var marginaliserat i Lgr11/Lsam11. Därtill har det konstaterats att läroplanernas undervisningsriktlinjer om samer och de nationella minoriteterna var svårtolkade och hade låg samstämmighet, vilket påverkade läromedlens tolkningar av läroplanen samtidigt som undervisningen om samer försvårades. Inte heller levde innehållet i Lgr11 upp till internationella konventioner gällande nationella minoriteter och urfolk. Följden har blivit att samer fortsatt assimilerats i utbildningen trots att minoritetslagstiftningen skulle motverka just detta. Forskning visar också att förlag och läromedelsförfattare enbart utgår från kursplaner i skapandet av läromedel. Eftersom Lgr 11 har varit så otydlig och motsägelsefull, har det inneburit att läroböckerna innehåller relativt vaga och ibland stereotyperande bilder av samer. I Lgr22 och Lsam22 är som bekant kursplaneinnehållet om samer snarare minskat, trots att de två inledande kapitlen kvarstår.

I sameskolan finns även skolämnet samiska med tillhörande kursplan. Samiska ska således, jämte svenska, användas som undervisningsspråk och ett mål är att eleverna ska bli funktionellt tvåspråkiga. Språket är också kulturbärare och framställs i läroplaner som en nyckel till lärandet och till utvecklingen av en personlig identitet. Skolämnet samiska kan därtill ses som den gruppspecifika identifikationsmarkören, men också som ett ämne som språkligt kan understödja undervisningen i andra ämnen. Då det saknas kursplaner som innehåller tydlig samisk tematik i andra ämnen än samiska, innehåller den i samiska en del realia, alltså kunskaper om det samiska samhället, dess historia och samtida villkor.

 Kursplanen i samiska har analyserats utifrån en läroplansteoretisk modell där utbildningens syfte och målsättning är i fokus. I detta ingår att studera innehållet med avseende på: a) vilka kunskaper som eleverna ska få med sig; b) vilken värdegrund och normer som eleverna ska få med sig; c) om kursplanen har innehåll som vägleder elever att tänka och agera självständigt och kritiskt.[3] Analysen visar att den samiska kursplanen har övervägande fokus på att förmedla kunskap om samisk miljö. Det uttrycks genom att eleverna ska lära sig dialektord, naturord, näringar och samisk samhällsstruktur. Gällande värdegrund och normer var innehållet kopplat till samiska traditioner, identitet, livsfrågor och kulturarv. Det fanns även innehåll om uttrycksformer, företeelser och släktbenämningar. Dessa tolkades tillhöra både (a) och (b) beroende på vad begreppen avser och hur de används. Förtrogenhet med släktbenämningar är ett sätt att bli en del av samisk kultur, eftersom det är en viktig del i relationsbygget inom gruppen. Liksom i många andra kursplaner saknades innehåll som tydligt visar på kunskaper om självständigt tänkande och agerande.

Kultur skapar sociala band och innehåller normer och värderingar (b) vilket gör det intressant att en rubrik i kursplanen i samiska är just Kultur. Här återfinns exempelvis samiska traditioner och kulturarv (traditionell samisk konst och hantverk, musik och klädsel), men också traditionella samiska boendeformer och färdsätt, näringar som renskötsel, renskötselåret, olika sätt att jaga och fiska, samt slöjdarter. Även det språkliga ursprunget och dess utveckling har definierats som kultur i kursplanen. Detsamma gäller samiska institutioner och organisationer samt sametingets verksamhet och organisation. Detta innebär att allt som har att göra med samer och att Sápmi i kursplanen har tillförts ett kulturellt epitet. Intressant vidare att, i kursplanen för samhällskunskap, så beskrivs sametinget som en av de rättsliga instanserna, men ändå räknas det in i kultur för ämnet samiska. Detta är en tvetydighet i likhet med de båda läroplanernas grundläggande värderingar i kapitel 1 och 2.

Samma innehåll i kursplanen för samhällskunskap syftade till att ge elever kunskaper för att kunna delta i samhällslivet. Med andra ord kontextualiserades sådant som lagar och rättigheter samt politiska system olika beroende på om de kopplades till den svenska majoriteten eller till den samiska minoriteten. Det skapar en ojämlikhet mellan det svenska och det samiska, eftersom det förra definieras just som ett rättsligt och politiskt system, medan det senare begränsas till att vara ett kulturellt uttryck.

 Slutsatser utifrån ett utbildningshistoriskt perspektiv

Denna artikel har visat att det i Lsam22 och Lgr22 finns skrivningar som är gemensamma för Sameskolan och den allmänna Grundskolan. Sameskolan har, trots att värdegrunden ska vara en ”gemensam referensram”, kompletterande formuleringar för att inkludera samiska normer, värdegrundsperspektiv och kulturarv. Dessa exkluderande och inkluderande formuleringar är motsägelsefulla och ger utrymme för både assimilationsambitioner och mångkulturella, och därmed inkluderande, perspektiv. En exkluderande tolkning medför en fast förankrad svensk nationell identitet där utkristalliserandet av ”ett samiskt samhälle” pekar på ett särskiljande, det vill säga på att samerna blir ett ”dom”. En inkluderande tolkning kan i stället visa på en nationell identitet där alla folkgrupper tillsammans skapar en värdegrund och nationell identitet som ständigt är i förändring.

I artikeln har vi också påvisat att de senaste läroplanerna innehåller allt mindre av samisk tematik, trots att redan Lsam11/Lgr11 hade ett snävt urval. Avsaknaden av samisk historia i historieämnet urholkar samers traditionella koppling till mark och historia.

Vi kan också konstatera att det finns skillnader i hur det svenska och det samiska beskrivs. Kursplanernas brist på explicit samisk tematik, i exempelvis historia, har medfört att grundskoleleverna nu ska lära sig mindre om urfolket samerna. Då läroplanen även gäller i sameskolan, läggs största delen av samisk tematik i sameskolan i skolämnet ”samiska”, rubricerat ”Kultur”. Att exempelvis sameting eller urfolksrättigheter skulle vara ”kulturella uttryck” är inget annat än en nedvärdering av samiska samhälleliga institutioner.

Sammantaget visar denna artikel att Lsam22 riskerar att negativt påverka samers självidentifikation, eftersom de kan alieneras från majoritetsbefolkningen. Efter århundraden av statlig styrning av samisk utbildning och en historia av förtryck och förbud mot samiska språk och andra kulturella uttryck i skolmiljön, blir detta extra problematiskt. Då Lsam22 beskriver det svenska som norm, blir följden, om än oavsiktligt, att det samiska blir ett undantag och reduceras till ett kulturellt uttryck. Konsekvensen blir en slags bakvänd nationalism där det samiska utgör en kontrast till den ”normala” svenskheten. Detta innebär att Lsam22 löper faran att negativt påverka den inre identifikationen hos samer. I lagen om nationella minoriteter och minoritetsspråk anses självidentifikation viktigast i erkännandet av en nationell minoritet. När den yttre identifikationen genomförs av representanter från staten, alltså här i form av formulerandet av läroplaner, urholkas möjligheten till samers självidentifikation och upplevelse av likvärdighet.

När staten genom utbildningsväsendet definierar det samiska som kulturella uttryck blir det samiska underordnat det svenska. Denna asymmetri liknar den assimilations- och segregationspolitik som rådde i skolorna fram till 1960-talet. Skillnaden är att det idag sker implicit. Men, det är viktigt att betona att vi inte menar att staten idag har intentionen att skapa denna asymmetri. Det som ska understrykas är i stället att Lsam22:s omedvetna strukturella och negativa särbehandling snarare har sina rötter i en under flera hundra år pågående diskriminering av samer.

 

Käll- och Litteraturförteckning

 Källor

Skolverket, Läroplan för Sameskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2022, Lsam22 (Stockholm 2022).

Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2022, Lgr22 (Stockholm 2022).

 

Litteratur

Anderson, Benedict, Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism (London: 1996).

Biesta, Gert, God utbildning i mätningens tidevarv (Stockholm 2011).

Biesta, Gert, “Risking Ourselves in Education: Qualification, Socialization, and Subjectification Revisited”, i Educational Theory, 2020 Vol. 70 nr.1:89-104

Billig, Michael, Banal Nationalism (London 1995).

Broady, Donald, ”Skolan under 1990-talet. Sociala förutsättningar och utbildningsstrategier” i SEC Research Report 27, 2000.

Brubaker, Rogers, Ethnicity without groups (Cambridge and London: 2006).

Dahlström, Carl, ”Modeller för invandrarpolitik” i (red.) Peterson, Abby och Hjerm, Mikael eds. Etnicitet; perspektiv på samhället. (Malmö 2007).

Elenius, Lars & Ekengren, Stefan, Minoritetsspråk och myndighetskontakt, Centrum för utbildning och forskning inom samhällsvetenskap (Luleå 2002).

Hylland Eriksen, Thomas, Etnicitet och nationalism. (Nora 2007).

Lantto, Patrik, Tiden börjar på nytt. En analys av samernas etnopolitiska mobilisering i Sverige 1900–1950 (Umeå: 2000).

Lantto, Patrik, Att göra sin stämma hörd. Svenska Samernas Riksförbund, samerörelsen och svensk samepolitik 1950–1962 (Umeå 2003).

Lantto, Patrik, Lappväsendet. Tillämpningen av svensk samepolitik 1885–1971. (Umeå 2012)

Lindmark, Daniel, “Pietism and Colonialism: Swedish Schooling in Eighteenth-century Sápmi”, i Acta Borealia 2006, 20 nr. 2: 116–129.

Lindmark, Daniel, Svenska undervisningsinsatser och samiska reaktioner på 1600- och 1700-talen, i (red.) Daniel Lindmark & Olle Sundström, De historiska relationerna mellan Svenska kyrkan och samerna (Artos & Norma bokförlag 2016).

Mörkenstam, Ulf, Om ”Lapparnes privilegier”. Föreställningar om samiskhet i svensk samepolitik 1883–1997. (Stockholm 1999).

Norlin, Björn & Sjögren, David, ”Kyrkan, utbildningspolitiken och den samiska skolundervisningen vid sekelskiftet 1900. Inflytande, vägval och konsekvenser?” i (red). Daniel Lindmark & Olle Sundström, De historiska relationerna mellan Svenska kyrkan och samerna, 403–438 (Artos & Norma bokförlag 2016).

Richardsson, Gunnar, Svensk utbildningshistoria: skola och samhälle förr och nu (Lund 2020).

Sjögren, David, Den säkra zonen. Motiv, åtgärdsförslag och verksamhet i den särskiljande utbildningspolitiken form inhemska minoriteter 1913–1962 (Umeå 2010).

Spjut, Lina, Att (ut)bilda ett folk: Nationell och etnisk gemenskap i Sveriges och Finlands svenskspråkiga läroböcker för folk- och grundskola åren 1866 – 2016 (Örebro 2018).

Spjut, Lina, Nationella minoriteter i grundskolans läromedel 2011–2019, i Nordidactica – Journal of Humanities and social science education 2020:4.

Spjut, Lina, ”En läroplansanalys om samstämmighet inom Lgr11: Direktiv rörande undervisning om nationella minoriteter”, i Educare – Vetenskapliga skrifter 2021 (3), 102–129.

Spjut, Lina, “From Temporary Migrants to National Inclusion? The Journey from Finnish Labour Migrants to a National Minority, Visualized by Swedish Textbooks from 1954 to 2016”, i Journal of Educational Media, Memory, and Society 2021: Volume 13, Issue 2, Autumn 2021: 1–31. DOI: https://doi.org/10.3167/jemms.2021.130201

Svonni, Charlotta. Utbildning för samer: ambitioner och praktiker i nomad- och sameskolan från 1950-tal till 2010-tal. Institutionen för idé- och samhällsstudier/Várdduo – centrum för samisk forskning (Umeå 2023).

Svonni, Charlotta, “At the Margin of Educational Policy: Sámi/Indigenous Peoples in the Swedish National Curriculum 2011”, i Creative Education 2015, 6: 898- 906. DOI: http://dx.doi.org/10.4236/ce.2015.69091

Svonni, Charlotta, ”Samisk utbildning i förändring: nomadskolan och processen för samer att bli likvärdiga samhällsmedborgare”, i Samisk kamp: kulturförmedling och rättviserörelse, eds. Marianne Liliequist & Coppéli Cocq, 223–251 (Umeå 2017).

Svonni, Charlotta, “The Swedish Sámi boarding school reforms in the era of educational democratisation, 1956 to 1969”, i Peadagogica historica. International Journal of the History Education: 2021, 1-19, https://doi.org/10.1080/00309230.2021.1942935

Svonni, Charlotta and Spjut, Lina. ”Swedish school curricula and Sámi self-identification: the syllabus from 1960s to 2011” in (eds). Piero S. Colla; Andrea Di Michele, History education at the edge of the nation: political autonomy, educational reforms, and memory-shaping in European periphery, 125–147 (Cham 2023).

Åhrén, Mattias, Indigenous Peoples’ status in the international legal system (Oxford 2016).

 

Statliga förordningar och utredningar

Kungliga skolöverstyrelsen, Läroplan för Grundskolan, Lgr62 (Falköping 1962).

Regeringens proposition, 1989/90:41 Om kommunalt huvudmannaskap för lärare, skolledare, biträdande skolledare och syofunktionärer.

Riksdagsbeslut 1962a, Proposition 1962:51; Protokoll första kammaren 25:5; Protokoll andra kammaren 24:19 (Stockholm 1962).

Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11 (Stockholm 2011).

Skolverket, Läroplan för Sameskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lsam11. (Stockholm 2011).

Skolverket, Grundskolans Kursplaner och Betygskriterier (Stockholm 2000).

Skolverket, Romer i skolan – en fördjupad studie. Rapport 2007:292.

Skolöverstyrelsen, Läroplan för Grundskolan 1969, Lgr69 (Stockholm 1969).

Skolöverstyrelsen, Läroplan för Grundskolan, Lgr80 (Stockholm 1980).

SOU 1960:41, Samernas skolgång. Betänkande av 1957 års nomadskolutredning (Stockholm 1960).

SOU 2017:91 Nationella minoritetsspråk i skolan förbättrade förutsättningar till undervisning och revitalisering (Stockholm 2017).

Utbildningsdepartementet, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna, Lpo94 (Stockholm 1994).

SFS 1962: 319 Skollag (Stockholm 1962).

SFS 1962: 439. Kungl. Maj:ts Skolstadga. (Stockholm 1962).

SFS: 1985:1100. Skollag 1985(Stockholm 1985).

SFS 1971:437 Rennäringslag (Stockholm 1971).

SFS: 2009:724 Lag om nationella minoriteter och minoritetsspråk. (Stockholm 2009).

SFS 2010:800. Skollag (Stockholm 2010).

SFS 2018:1197 Lag om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter. (Stockholm 2018).

 

[1] Svonni, Charlotta and Spjut, Lina. ”Swedish school curricula and Sámi self-identification: the syllabus from 1960s to 2011” in [ed] Piero S. Colla; Andrea Di Michele, Palgrave Macmillan, History education at the edge of the nation: political autonomy, educational reforms, and memory-shaping in European periphery. (Cham 2023), 125–147; Svonni, Charlotta and Spjut, Lina. ”Swedish school curricula and Sámi self-identification: the syllabus from 1960s to 2011”, i Svonni, Charlotta. Utbildning för samer: ambitioner och praktiker i nomad- och sameskolan från 1950-tal till 2010-tal. Institutionen för idé- och samhällsstudier/Várdduo – centrum för samisk forskning (Umeå 2023).

[2] Se Gert Biesta, Benedict Anderson, Thomas Hylland Eriksen, Rogers Brubaker och Michael Billig. För en djupare beskrivning av de teoretiska verktygen hänvisar vi till artikeln av Svonni och Spjut 2023 (se not1).

[3] Analysen bygger på Biestas utbildningsdomäner. Se exempelvis: Biesta, Gert. 2011. God utbildning i mätningens tidevarv. Stockholm: Liber AB; Biesta, Gert 2020. Risking Ourselves in Education: Qualifcation, Socialization, and Subjectifcation Revisited. Educational Theory 70 (1): 89–104