Differentiering och likvärdighet i backspegeln – ett utvecklingsperspektiv

JEREMIAS (JERRY) AULIN ROSENQVIST

Alan Dyson, vid Manchester University, gjorde vid ett seminarium på Malmö högskola hösten 2014 en intressant vinkling av specialpedagogikens utveckling under de senaste decennierna. Han exemplifierade med förändringen av innebörden i begreppen integration och inklusion över tid och använde sig själv som ”norm”.

Han antydde därvid att han idag betraktas som en radikaliserad förespråkare för en fördjupad inklusion, medan han själv menar sig stå kvar vid den inställning han alltid haft beträffande inkludering i skolan. Det är sålunda den specialpedagogiska inkluderingspraktiken som har blivit mindre radikal medan han själv har samma förhållning som tidigare, menar Dyson. (En liknande föreläsning, under rubriken ”From Special Needs to Equity”, finns inspelad från Specialpedagogiska skolmyndighetens konferens Lika värde 2014 /Dyson, 2014/.) Dyson beskriver förhållanden i Storbritannien. Här nedan skall göras ett försök att ge en bild av motsvarande utveckling i Sverige, med några internationella utblickar.

En av medförfattarna i denna webbtidning, Ingemar Emanuelsson, påpekade för flera år sedan att det skett en förslitning av begreppet inkludering och jämförde då med det som hänt med den begreppsmässiga föregångaren – integrering. Detta senare begrepp hade på många håll blivit vantolkat, menade Emanuelsson (1996/2001). Exempelvis kunde man under 70- och 80-talen i skolans värld höra uttryck som ”de integrerade eleverna”. Inte bara begreppsnamnet kunde misskännas. Även dess innebörd blev på många håll missförstådd och man kunde då uppfatta skolintegration som att något måste göras med elever, till exempel från specialklasser, ”så att de kunde bli integrerade”. På ett motsvarande vis kan man idag få höra uttalanden om ”de inkluderade”.

Åter, med en jämförelse i den anglosaxiska hemisfären, kan nämnas den diskussion som forskarna Jenny Corbet och Roger Slee presenterar i en antologi, där de i granskningen av innebörden i begreppet integration drar slutsatsen, att

This view [integrationssynsättet] accepts that the technical approach often amounts to little more than variations upon an assimilation score. Inclusion is not assimilation, it speaks to the value and contribution to the patterns within the social mosaic.” (Corbet & Slee, 2000, s 143.)

Citatet säger mycket om hur man kan uppfatta de respektive begreppen. Integration ses uppenbart på samma sätt som det ovan med Emanuelsson beskrivna, nämligen att något måste göras med eleven så att den kan integreras.  I citatet ser man integrationen som en teknisk placeringsfråga, där det gäller att eleven skall assimileras, ”bli lika”, genom att nå upp till ett slag anpassnings- eller integrationspoäng. Inkludering, menar författarna, är en helt annan sak. Här kan eleven ”komma som den är”, olik – med sina brister och förtjänster – och på så vis bidra till mönstret i den sociala mosaiken. Persson (2008) har framhållit elevers olikheter som betydelsefulla ingredienser för en konstruktiv undervisningsprocess och Tideman et al. (2004) refererar lärarutbildningsutredningens (SOU 1999:63, kapitel 9) syn på specialpedagogik där man beträffande ”styrande förutsättningar i skolans pedagogiska arbete” lyfter fram ”det faktum att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov” och att man just därför, för att nå en för alla elever gynnsam undervisning, ska försöka se varje elev som en resurs. Denna ”stora utmaning” har författarna sett som det egentliga specialpedagogiska uppdraget med tydliga implikationer för en inkluderande pedagogik. (Ibid, s 192.)

En nordisk utblick

I samtliga nordiska länder har diskussionen, liksom den skolpolitiska trenden, gått i riktning mot en inkluderande skola. Särskilt i Norge och Sverige, men också i Danmark, Island och Finland har den officiella politiken på olika sätt befrämjat det i Salamancadeklarationen (UNESCO, 2004) klart uttryckta påbudet om ”inclusion” och ”inclusive education”. Samtidigt har man i dessa länder kunnat konstatera en ökad grad av segregerad undervisning genom en ökning av andelen elever i specialklasser eller i annan form av specialundervisning. Niels Egelund beskriver, beträffande situationen i Danmark, detta som en paradox:

Samtidigt som vi rör oss mot en skola för alla, stöter vi på något som kan liknas vid en paradox då vi studerar utvecklingen av den del av specialundervisningen som äger rum utanför den allmänna skolan och klasserna där.” (Egelund et al. 2006, s 152.)

Bland tänkbara anledningar till en ökning, från 1% till ca 1,5%, av folkeskolens elever under en 20-årsperiod, anger Egelund ”ökad förekomst av socialt och emotionellt skadade individer genom de uppväxtvillkor som det moderna samhället rymmer” (ibid, s 153). Han ser också ökade krav på teoretiska kunskaper i folkeskolen, liksom en ökad benägenhet att diagnostisera elever som orsaker.

Angående motsvarande situation i Norge skriver Peder Haug att endast ca en halv procent av alla elever går i specialskolor, medan ca 6% får specialundervisning i den vanliga skolan. Haug uppmanar dock sina landsmän ”att kritiskt granska vad som ligger bakom dessa siffror” (Egelund et al. 2006, s 148). Med referens till kollegan Jan Tøssebro (1997) kan man nämligen visa att en del av dessa 6% återfinns i kommunala specialskolor. Haug konstaterar vidare att utbyggnaden av specialskolor ökar, och att

”[…]en stor del av eleverna med intellektuella funktionshinder går i […] egna klasser eller skolor, och vi hittar också de oroliga och föga motiverade eleverna där. Det är alltså fler elever som omfattas av segregerade åtgärder än vad statistiken visar, men hur många det är vet vi inte.” (Egelund et al., 2006, s 148.)

Haug skriver också att detta att gå i vanlig klass inte utgör någon garanti för att verksamheten präglas av ett inkluderande synsätt. Han tillägger dock att detta är en komplicerad fråga ”eftersom det inte går att direkt observera en inkluderande undervisning” (ibid, s 149).

Beträffande situationen i Finland skriver Kristina Ström och Ulla Lahtinen att

”[…]rätt till utbildning och delaktighet i en skola för alla har sedan 1990-talets början varit en vägledande princip för hur (grundläggande) utbildning ska förverkligas.” (Ström & Lahtinen, 2012, s 96.)

Liksom beträffande läget för skolinkludering i övriga nordiska länder kan författarna dock konstatera att ”[a]ndelen elever i den finländska grundskolan som får specialundervisning har ökat kraftigt under hela 2000-talet” (ibid, s 95). Som en lätt pik till den förra svenska regeringens framhållande av Finland som det goda exemplet, exempelvis i samband med redovisningar av PISA-resultat, kan anföras författarnas påstående om att det ”till och med [har] sagts att Finland innehar världsrekordet i specialundervisning” med en andel på dryga 23% av eleverna i grundskolan (ibid.).

Även i Sverige har segregationen, trots statens ratificering av olika påbud om icke-segregation såsom Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994), ökat kraftigt under en 20-årsperiod. Enligt Magnus Tideman (2000) och Skolverket (2000, 2006) har exempelvis antalet elever i särskolan mer är fördubblats sedan 1992. Anna Blom (2004) vittnar om en smygande segregation genom så kallade samundervisningsgrupper, där man undervisar – om uttrycket tillåts – de bästa eleverna från särskolan tillsammans med de sämsta från grundskolan.

Vi ska här inte fördjupa analysen av tänkbara orsaker till nämnda ökning av segregationen utan fastmer betrakta den som en grund för eller referensram till framställningen nedan, där författaren till detta kapitel, med referens till egen och andras forskning, i en kronologisk tillbakablick försöker se på utvecklingstrender inom specialpedagogiken i ett fyrtioårsperspektiv.

1970-talet

I början av 1970-talet publicerades flera rapporter från den så kallade SIA-utredningen om skolans inre arbete och arbetsmiljö. Flera av dessa kan ses som konkretiseringar av tankar som fanns redan i 1940-års skolutredning och 1946-års skolkommission, vilka lade grunden för enhetsskolereformen, vilken i sin tur ledde fram till beslut om införande av grundskolan med nio års obligatorium genom den så kallade Visbykompromissen år 1960. SIA-utredningens huvuduppgift hade gällt hur man i skolan skulle kunna komma till rätta med vissa arbetsmiljöproblem där, bland andra, disciplinproblem lyftes fram. Lösningsförslagen innebar att skolorna – som ju då hade staten som huvudman – skulle erhålla dels en basresurs och dels en förstärkningsresurs som stöd till ”elever med skolsvårigheter”. SIA-utredningen kom även med förslag om ”samlad skoldag”, vilken skulle fullbordas med fritidsverksamheter i skolans regi. (SOU 1974:53.)

Inspirerad av en under 70-talet begynnande försöksverksamhet med ”integrering” i skolan gjorde jag då några smärre studier. En gällde rapporter av försöksverksamhet om särskolans integration i den vanliga skolan och ett par arbeten gällde semantiska begreppsanalyser av använd specialpedagogisk terminologi såsom avvikelse, handikapp, förstånd, förståndshandikapp och utvecklingsstörning. (I denna rapport ges ingen fullständig referenslista över egna rapporter, eftersom detta skulle stjäla alltför stort utrymme. Den intresserade kan erhålla fullständig referenslista genom att kontakta författaren under adress jerry.rosenqvist@mah.se).

1980-talet

Under 1980-talet kom innehåll och inriktning i då aktuell speciallärarutbildning att ifrågasättas eller åtminstone granskas. Någon egentlig utbildning av speciallärare, utöver den för blivande särskolelärare vid seminariet i Slagsta och kortare kurser för hjälpskolelärare, hade inte funnits före 1962. Behovet av speciallärare blev emellertid stort i och med genomförandet av grundskolereformen under en tioårsperiod med början 1960. Av detta skäl startade man år 1962 en tvåterminers sexfaldig behörighetsgivande fortbildning för speciallärare i särskola, hjälpundervisning, observationsundervisning, och för elever med läs- och skrivsvårigheter, rörelsehinder, och synsvårigheter vid lärarhögskolorna i Stockholm och Göteborg. År 1965 tillkom denna fortbildning vid lärarhögskolan i Malmö och några år senare vid lärarhögskolan i Umeå. År 1977 visade sig behovet av speciallärare så stort att man startade nya utbildningar vid det som nu kallades gren 1, med ovan beskrivna sexfaldiga behörighet, vid universiteten i Linköping och Uppsala. Vid vissa lärosäten erbjöds även en gren 2 med 2-3 terminers utbildning av lärare för synskadade elever (synpedagoger) och för hörsel- och talskadade elever (hörselpedagoger och talpedagoger). År 1967 öppnades en gren 3 med tvåterminers speciallärarutbildning för sjukhuslärare, träningsskollärare och lärare i yrkes- och verksamhetsträning. År 1981 genomfördes en reducering av speciallärarlinjerna på så vis att utbildningen skars ner från två terminer till en. Fortfarande kunde den studerande dock välja en tilläggstermin med fördjupning, exempelvis inom utvecklingsstörning.

Ovan nämnda speciallärarlinjer var inriktade mot stöd för enskilda ”elever med svårigheter” och på så vis goda exempel på differentiering av elever. På några håll, bland annat vid speciallärarlinjen i Göteborg och vid dåvarande SIH (Statens institut för handikappade i skolan, numera Specialpedagogiska skolmyndigheten) uppmärksammades detta som en begränsning. Dåvarande metodiklektorn Ulla Wennbo och generaldirektören för SIH Kenneth Eklind genomförde på uppdrag av utbildningsdepartementet en utredning av utbildningen till speciallärare, vilken mynnade i en promemoria med förslag om en ny speciallärarutbildning (DsU 1986:13). I utredningen framförs en tanke om att uppdraget som speciallärare ska innehålla rådgivning till och handledning av lärarkolleger och inte enbart gälla arbete med enskilda barn på individnivå. Förslaget fick en så pass stor uppmärksamhet att regering och riksdag kom med ett beslut om en närmast helt ny specialpedagogisk påbyggnadsutbildning om tre terminer. Vid genomförandet av denna ”specialpedagogexamen” år 1990 upphörde speciallärarlinjen.

Min egen forskning under 1980-talet kom att sträva mot en motsvarande dynamisk ansats. Liksom inriktningen inom specialundervisningen mot enskilda elever – som om dessa var bärare av problemen – blev min ambition att granska särskolan som företeelse i ett brett upplagt projekt kallat Särskolans funktion. Den grundläggande tankegången var att granska behovet av en särskild skola för elever med utvecklingsstörning med en uppläggning där långssiktiga effekter av särskolan skulle kunna avläsas mot en beskrivning av funktioner i särskolan. Projektet pågick under ca tio år. Det engagerade flera medarbetare och rapporterades i 19 skrifter.

I en delstudie i projektets inledning gjordes en jämförelse av undervisningen av elever med utvecklingsstörning mellan Sverige och dåvarande DDR (Östtyskland) och BRD (Västtyskland). På så vis kunde vi avläsa ”särskolans funktion” i tre olika samhällssystem, där DDR stack ut, på så vis att sagda elever undervisades närmast helt segregerat i specialskolor, men att de efter skoltiden skulle erhålla ett ”vanligt” arbete ute i samhället. Det skall då framhållas att flertalet av de elever som lyckades i arbetslivet hade en relativt hög intellektuell prestationsnivå. Kännetecknande för BRD var att berörda elever levde ett segregerat liv både i skolan och sedan även som vuxna. Sverige utgjorde ett mellanting med viss grad av integration i både skola och arbetsliv.

Inriktningen av projektet ”Särskolans funktion” kom att alltmer röra förhållandet mellan skola och arbetsliv och fick under senare delen av studien undertiteln ”I ett arbetsmarknadsperspektiv”. I en delstudie observerades lektioner i ”Undervisning om arbete i särskolan” där den efterföljande analysen gav några intressanta resultat, vilka förtjänar att här återges. Generellt kan sägas att lärare, som framhöll arbetslivet som en marknad, också i hög grad visade misstro gentemot de egna elevernas förmåga. Dessa lärares förhållningssätt i undervisningen var ofta styrande och samtalsnivån rörde enkelriktad utfrågning. I motsats till detta visade lärare, som ansåg att arbetslivet är till för människorna, även en tilltro till elevernas förmåga. Deras förhållningssätt i undervisningen var stödjande och samtalet kännetecknades av öppen dialog. Sammanfattningsvis benämndes detta senare sätt att undervisa som dynamiskt och integrationsfrämjande medan det förra fick epiteten statiskt och integrationshämmande.

1990-talet

Tiden 1989-1992 genomfördes en studie som byggde på det då avslutade projektet om Särskolans funktion kallad ”Särskola och arbetsmarknad – en uppföljningsstudie”. Studien koncentrerades till levnadsförhållanden bland före detta elever som genomgått särskolans yrkesutbildning 12 respektive två år före studien. Cirka hälften av båda årskullarna hade efter avslutad skolgång eget boende, medan bortåt 35% av dem som slutat för två år sedan bodde kvar i föräldrahemmet. 65% hade anställning med eller utan lönebidrag eller vid Samhall, men några hade haft längre perioder av arbetslöshet. Fritidsaktiviteter var ett problem främst för de äldre med egen bostad oavsett om de hade arbete eller ej. Även de ”hemmaboende” var tämligen inaktiva och för båda grupperna dominerade TV-tittande. Mest aktiva under fritiden var de som hade bostad i gruppboende. Här ska också nämnas att endast ett fåtal hade familjeliknande förhållanden med någon jämnårig, och att många saknade en nära vän. Ensamhet tycks vara ett problem som envist bitit sig fast, kanske främst för personer med intellektuella funktionshinder.

Engagemanget i integrationsproblematiken fortsatte in i nästa projekt under namnet ”Integrering av elever med psykisk utvecklingsstörning – En utvärdering av teori och praktik” vilket slutrapporterades 1996. Intressant att uppmärksamma här kan vara rubrikens formulering, eftersom den vittnar om ett fortsatt tänkande om att något måste göras med eleverna, ”så att de kan integreras”. Studien genomfördes med förväntan att andelen ”integrerade elever” skulle öka genom den förestående kommunaliseringen av särskolan, vilket dock skulle visa sig helt felaktigt, då andelen mottagna i särskolan i stället ökade (se Tideman, 2000 och Skolverket, 2000, 2006). Med stöd av sagda förväntan undersökte vi bland annat blivande lärares kompetens och beredskap att ta emot elever från särskolan i ”vanlig” klass. Resultaten från delstudien gav nedslående resultat där flertalet lärarstuderande ansåg sig ha ganska låg kompetens och beredskap för att ta emot elever med funktionshinder. Några, som ansåg sig ha viss sådan kompetens hade skaffat denna på annat sätt än i lärarutbildningen.

Under detta årtionde genomfördes också en analyserande översikt av Specialpedagogiska forskningsmiljöer i Sverige (Rosenqvist, 1995). I studien gjordes försök att gå in i granskningen av de olika institutionernas redovisningar med en teoretisk referensram för bedömningen. De använda teorierna riktade fokus mot synen på avvikelse och vi sökte efter samhälleliga förankringar av specialpedagogiska fenomen i de redovisade studierna. Flertalet studier visade sig vara ganska snävt inriktade på enskilda grupper av elever och saknade en bredare kontext att relatera det undersökta problemområdet till. Endast ett fåtal utgjorde exempel på öppenhet att betrakta funktionshinder och skolsvårigheter som en del i ett socialt eller samhälleligt sammanhang. I stället hade de flesta refererade undersökningarna en klar – men odefinierad – utgångspunkt i ett slags etikettering av olika former av avvikelse. I rapporten efterlystes forskning som ägnar kraft åt att ifrågasätta vedertagna begreppsuppfattningar och att sträva efter att se omständigheter som kan förklara funktionshinder som relativt i stället för absolut. Här ska också sägas att det under senare år skett en avsevärd förändring i synsätt, bland annat genom att många studier nu ofta anger ett relationellt – i motsats till ett kategoriskt – perspektiv för studien. (Se vidare Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001, ss 19-24.)

2000-talet

I det så kallade Mångfaldsprojektet genomfördes en studie om elever med utländsk bakgrund mottagna i särskola, beställd av dåvarande Specialpedagogiska institutet, nuvarande nämnda Specialpedagogiska skolmyndigheten. Studien (Rosenqvist, 2009) anknyter i hög grad till området differentiering och likvärdighet. Anledningen till uppdraget var bland annat indikationer på att utredningar som görs av elever före mottagandet i särskola är undermåliga och att utredningsmaterialen inte är anpassade till elever med annat modersmål och annan kulturell bakgrund än svensk. Det innebär risk för att det sker en överinskrivning av elever med utländsk bakgrund i särskolan (Ibid, s 7.)

I undersökningen avsåg vi med begreppet överrepresentation att det finns fler elever i särskolan jämfört med motsvarande andel i samma åldersgrupper i grundskolan eller gymnasieskolan, medan vi med begreppet överinskrivning avsåg en avsiktlig eller oavsiktlig registrering av fler elever än förväntat i särskolan, utan att tydligt i utredningsunderlagen visa på att utvecklingsstörning föreligger. Vi fann i studien endast vaga belägg för eventuell överinskrivning. Däremot kunde vi konstatera att det i storstäder förelåg en överrepresentation av elever med utländsk bakgrund i särskolan. Studien indikerar att det alltjämt råder osäkerhet – eller åtminstone delade meningar – om hur utvecklingsstörning skall definieras och diagnostiseras. Ett viktigt indirekt resultat i studien blev ifrågasättandet av det ännu kvarstående fenomenet med särskolan som särskild skolform. På så vis fick frågan om överrepresentation av elever med utländsk bakgrund i särskolan en intressant nyansering – och en återkoppling till här inledningsvis beskrivna projekt från 1980-talet om granskningen av särskolans funktion.

 

En avrundning i nutid

Det vore förmätet av mig att påstå att jag som forskare och lärare på något avgörande sätt bidragit till specialpedagogikens utveckling eller – för den skull – till en fördjupning av diskussionen om Differentiering och likvärdighet. Om jag likväl avslutningsvis skall lyfta fram ett forskningsresultat från egen fatabur, vilket kan ha haft en viss betydelse eller kanske kunnat utgöra ett avstamp för vidare utveckling, skulle detta bli det så kallade dendrogrammet, en härledningsfigur i min doktorsavhandling, som kan ha utgjort ett embryo till analysmodellen om det relationella och det kategoriska perspektivet (i Emanuelsson, m fl, 2001). (Se Figur 1.)

Differentiering

 

 

 

 

 

 

 

 

Figuren sammanfattar svar från intervjuer med lärare i särskola. I figurens högra ytterkant återges ett antal anledningar till att endast en liten del av elever, som lämnat särskolans yrkesutbildningar under tidigt 1980-tal, kunde erhålla ett någorlunda ”vanligt” arbete. I figurens vänstra del dras dessa anledningar samman i ett motsatspar, där den ena ytterligheten anger att orsaken finns hos den före detta eleven själv eller dennes familj, medan den andra anger att orsakerna står att finna i fenomen som står utanför den enskilde eleven. Det förra kan jämföras med det snäva synsättet i ett kategoriskt perspektiv och det senare med ett mera dynamiskt synsätt i ett  relationellt perspektiv. Därmed är vi tillbaka hos inledningsvis nämnde Alan Dyson, vilken, tillsammans med Bengt Persson myntade denna dikotomi.

Tyvärr har vi i framställningen ovan funnit flera indikationer på att Dysons påstående om att den specialpedagogiska inkluderingspraktiken blivit mindre radikal stämmer även för Sverige – trots många goda försök till en fördjupad inklusion. Differentieringen har ökat på bekostnad av likvärdigheten.


FÖRFATTARE

Jeremias-(Jerry)-Aulin-Rosenqvist_undervisningshistoria.se

Jeremias (Jerry) Aulin Rosenqvist är professor emeritus i pedagogikvid Malmö högskola. Hans vetenskapliga karriär påbörjades under 1970-talet med studier av särskola och arbetsmarknad samt med integrationsproblematik och teoriutveckling inom det specialpedagogiska fältet. Inom dessa områden har han lett flera större forskningsprojekt och hans publikationslista omfattar ett 80-tal titlar. Han har ett rikt internationellt kontaktnät med forskare, främst i Japan, Storbritannien och Tyskland men har även arbetat med olika forsknings- och utvecklingsprojekt i utvecklingsländer som Pakistan, Jamaica och Tanzania.

 


 

REFERENSER

Blom, A. (2004). Elever mitt emellan: om samundervisningsgrupper, dess elever och organisation. Stockholm: Socialtjänstförvaltningen, Forsknings- och utvecklingsenheten.

Corbet, J. & Slee, R. (2000). An international conversation on inclusive education. In: F. Armstrong, D. Armstrong & L. Barton. Inclusive education – Policy, contexts and comparative perspectives. London: Fulton Publishers.

DsU 1986:13. (Eklindh, K. & Wennbo, U.) Specialpedagogik i skola och lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Dyson, A. (2014). From Special Needs to Equity. http://www.spsm.se/sv/temawebbar/Lika-Varde-konferensen-2014/Huvudforelasare (2015-01-22.)

Egelund, N., Haug, P. & Persson, B. (2006). Inkluderande pedagogik i skandinaviskt perspektiv. Stockholm: Liber

Emanuelsson, I. (1996/2001). Integrering – bevarad normal variation i olikheter. I: T. Rabe & A. Hill. Boken om integrering. Lund: Studentlitteratur. (Ss 9-22.)

Emanuelsson, I., Persson, B. & Rosenqvist, J. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området – en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket.

Persson, B. (2008). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber

Rosenqvist, J. (1988). Särskolan i ett arbetsmarknadsperspektiv – Om lärares och handledares uppfattningar av arbete och elevernas framtid i arbetslivet. Stockholm: Almqvist & Wiksell International,.

Rosenqvist, J. (1995). Specialpedagogiska forskningsmiljöer: En analyserande översikt. (Stockholm: Skolverket). Specialpedagogiska rapporter (Göteborgs universitet: Institutionen för specialpedagogik), Nr 5.

Rosenqvist, J. (Red.) (2009). Specialpedagogik i mångfaldens Sverige – Delstudie II: Särskoleelever med utländsk bakgrund i storstäder. Specialpedagogiska rapporter och notiser från Högskolan Kristianstad, Nr 4.

Skolverket (2000). Hur särskild får man vara? En analys av elevökningen i särskolan. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2006). Kommunernas särskola: Elevökning och variation i andel elever mottagna i särskolan. (Stockholm: Skolverket. Rapport 2006-12-12; Dnr 2006:01333.)

SOU 1974:53. Skolans arbetsmiljö. (SIA-utredningen.)

SOU 1999:63. Att lära och leda. (Kapitel 9 Kompetens för att möta alla elever.)

Ström, K. & Lahtinen, U. (2012) Den svårfångade inkluderingen: exemplet Finland. I: T. Barow & Östlund, D. (red.) Bildning för alla! En pedagogisk utmaning. Kristianstad University Press. (Ss 95-108.)

Tideman, M. (2000). Normalisering och kategorisering. Stockholm: Johansson & Skyttmo.

Tideman, M., Rosenqvist, J., Lansheim, B., Ranagården, L. & Jacobsson, K. (2004). Den stora utmaningen. Om att se olikhet som resurs i skolan. Halmstad: Högskolan i Halmstad & Malmö Högskola.

Tøssebro, J. (Red.) (1997). Den vanskelige integreringen. Oslo: Universitetsforlaget.

UNESCO (2004). The Salamanca statement and framework for action. On special needs education. Paris: UNESCO.

 


 

Dela texten via Tweet about this on TwitterShare on FacebookShare on Google+Email this to someonePrint this page

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *