Ida Lidegran

 

 

För att en familj ska erbjudas en förskoleplats för sitt barn krävs ett aktivt val.[i] Detta skiljer sig från grundskolan där barnet automatiskt placeras på en skola, även om inget val görs. Familjers användning av utbildningssystemet börjar således redan vid förskolevalet och att inte välja kan få stora framtida konsekvenser.

Utbudet av förskolor har förändrats över tid. Idag finns olika typer av privata förskolor som konkurrerar med kommunala sådana. Jämfört med grundskolan är förskolans utbud av privata alternativ större. En förklaring till detta är att förskolan inte är en obligatorisk skolform. Staten har därför inte lagt sig i verksamheten på samma sätt som för grundskolan. En annan förklaring är att mindre intresse har ägnats åt yngre barn. Därmed har marknadsalternativ till den offentliga förskolan växt fram förhållandevis ostört. Syftet med denna artikel är att belysa just detta, det vill säga hur familjer använder det som har kommit att kallas för förskolemarknaden.

Goda villkor för expansion och privatisering av marknaden

Utvecklingen i den svenska förskolan under de senaste decennierna kännetecknas av två utvecklingslinjer. Dels har det skett en kraftig expansion, och dels har alternativen ökat markant. Expansionen tog fart under 1960- och 1970-talen. Innan dess var det ovanligt att barn överhuvudtaget gick i förskola. Idag är det annorlunda, då nästan alla svenska barn är inskrivna i någon form av förskoleverksamhet. Förskolans utbyggnad förändrade också synen på svensk förskola internationellt. Andra länder hade dessförinnan haft en förskola som framstod som mer utbyggd och organiserad än Sveriges, men från 1970-talet har Sverige snarare lyfts fram som världsledande med den unikt ”svenska förskolemodellen”.

För att förstå förskolans expansion brukar följande politiska reformer lyftas fram som centrala: 1968 års barnstugeutredning, 1975 års barnomsorgslag, 1995 års barnomsorgsgaranti, det tidiga 2000-talets maxtaxa och avgiftsfria förskola samt 2009 års barnomsorgspeng.

Bild 1: Idag inbegriper familjens ansvar val av förskola på en marknad.

Barnstugeutredningen innehöll en översyn av de ekonomiska, organisatoriska, ideologiska och pedagogiska förutsättningarna för utbyggnaden av förskolorna i Sverige. Utredningens resultat blev en lagstiftning om att alla sexåringar skulle erbjudas förskola under ett år. 1975 års barnomsorgslagstiftning innebar att kommunerna utan dröjsmål måste erbjuda plats för barn från ett års ålder i någon form av förskoleverksamhet. Förskolan skulle därmed vara så pass utbyggd att alla föräldrar hade möjlighet att arbeta eller studera. Även det tidiga 2000-talets maxtaxa (ett högsta belopp för hur stor avgift hushållet betalar för förskoleplatsen) och avgiftsfria förskola – där alla barn mellan tre och sex år har rätt till en förskoleplats även om föräldrarna inte arbetar, studerar eller är arbetssökande – bäddade för expansionen. Detsamma gäller 2009 års etableringsfrihet för olika former av förskoleverksamhet. Här bestämdes att kommunerna måste ge barnomsorgspeng även till privata aktörer.

Förskolans expansion innebar således att familjernas valmöjligheter blev många fler. Andelen fristående förskolor har ökat de senaste decennierna. År 1998 utgjorde de 21 procent av förskolorna och andelen barn som gick där var 13 procent. År 2022 var motsvarande siffror 42 procent och 21 procent. Genom barnomsorgspengen vann de fristående förskolorna mark och kom att utgöra en betydande del av utbudet. Under senare tid har bolagsdrivna fristående förskolor etablerat sig starkt på marknaden. Förskolemarknaden har således privatiserats.

Premisser för val av förskola

Relationen mellan familjen och förskolan har sett olika ut över tid och hänger samman med förändringar i synen på ansvaret för barnen. I början av 1900-talet ansågs barnen vara föräldrarnas ansvar. I mitten på 1900-talet försköts ansvaret mot förskolan för att sedan under slutet av 1960- och början av 1970-talen bli delat mellan förskolan och familjen. Idag inbegriper familjens ansvar även val av förskola på en marknad.

Som konstaterats ovan har antalet barn som går i förskolan ökat markant. 1975 var de 10 procent och 2010 var de 83 (!) procent. Antalet kommunala och privata förskolor har således blivit fler. För familjer som står inför val av förskola är den viktigaste aspekten vanligtvis att förskolan ligger nära hemmet. Barnen är små och kan inte själva ta sig till förskolan, vilket kräver insatser av föräldrarna. Utbyggnaden av förskolan har lett till att familjer ofta har fler än en förskola nära hemmet. Därmed uppstår en valmöjlighet, men den skiljer sig mellan olika familjer.

För många är det svårt eller omöjligt att välja fritt, eftersom förskoleutbudet varierar beroende på var du bor. På vissa förskolor är det svårt att få plats och kötiderna kan vara långa. Kunskaper om utbudet och hur systemet fungerar skiftar också mellan familjer. Valet kan därmed vara mer eller mindre frivilligt och mer eller mindre genomtänkt.

Socialt mönster i valet av förskola

Diagram 1 nedan bygger på specialbeställda uppgifter från Statistiska centralbyrån (SCB) och visar val av typ av förskola och familjens högsta utbildningsnivå. Uppgifterna gäller för år 2017. De olika förskoleformerna som visas i diagrammet är kommunal förskola, föräldrakooperativ, personalkooperativ och annan fristående förskola. Den kommunala förskolan har som namnet anger kommunen som huvudman, föräldrakooperativen drivs av en förening som utgörs av föräldrar och personalkooperativen är fristående förskolor som drivs av en förening av personal som arbetar i verksamheten. Kategorin annan fristående förskola består framför allt av vinstdrivande koncernförskolor.

Diagram 1. Val av typ av förskola och familjens högsta utbildningsnivå.

En första slutsats som kan dras från diagrammet är att för samtliga familjer är kommunala förskolor det vanligaste valet. Ungefär 70–90 procent av familjerna väljer sådana. Men, det finns skillnader mellan familjerna och diagrammet visar även att familjers användning av förskolevalet följer ett tydligt socialt mönster.

I familjer där föräldrarna har grundskola eller kortare gymnasieutbildning som högsta utbildningsnivå valde 88 procent kommunal förskola, 10 procent annan fristående förskola, 1 procent personalkooperativ och 1 procent föräldrakooperativ. Dessa siffror skiljer sig mycket jämfört med de mest utbildningsstarka familjerna, det vill säga där minst en förälder har forskarutbildning. Av dessa valde nämligen 68 procent kommunal förskola, 21 procent annan fristående förskola, 3 procent personalkooperativ och 8 procent föräldrakooperativ. Trenden är tydlig. Ju mer utbildning familjen besitter, desto mer angelägen är den att välja en annan verksamhetsform än den kommunala. För familjer med forskarutbildning ses exempelvis föräldrakooperativ som ett särskilt attraktivt val jämfört med vad som är fallet för andra familjer. Bakom förskolevalet finns nämligen olika värden som innebär att vissa förskolor blir mer intressanta än andra.

Familjer som investerar tid i förskoleverksamheten

En familjetyp som lägger mycket energi på både valet av förskola, och i själva förskoleverksamheten, är den med mest utbildningstillgångar. Valet av förskola blir en del av en vidare utbildningsstrategi som föräldrar med långa utbildningar och yrken som läkare, universitetslärare, jurister och så vidare utvecklar för att behålla och förbättra sin sociala position.

I intervjuer med föräldrar med långa högskoleutbildningar framkommer att mycket tid och energi ägnas åt att hitta vad man anser vara en bra förskola. Man besökte ofta olika förskolor innan man gjorde sitt val. Föräldrarna uttryckte också starka åsikter om vad en bra förskola innebar. Det framkom att man försökte hitta rättfärdigande argument för att motivera varför vissa förskolor undveks.

En Uppsalafamiljs förhållande till förskolan ger en bra illustration av hur utbildningsstarka familjer kan använda sig av förskolan. Den aktuella familjen består av mamma, pappa och två barn. Det äldre barnet gick vid intervjutillfället i ett föräldrakooperativ, medan det yngre skulle börja i detsamma. Familjen bodde i ett välbeställt område och föräldrarna hade övre medelklassyrken. De hade tidigare studerat längre universitetsutbildningar vid Uppsala universitet. Utsagorna nedan är tagna från en intervju med mamman i familjen.

Att valet föll på föräldrakooperativ var inte självklart för familjen:

”Vi önskade egentligen att hitta något kommunalt och inte föräldrakooperativ för att man ville ju ändå ha barnen på förskola för att hinna få tid med annat och så där. Men i och med att vi inte hittade något som hade så små barngrupper så valde vi föräldrakooperativ och det har vi väl inte ångrat.”

Kraven på att hjälpa till i arbetet på föräldrakooperativet uppfattades till en början som väl stora, men fördelarna övervägde ändå. Föräldrarna fick till exempel insyn i barnens vardag på förskolan. De fick ”lära känna de andra barnen lite bättre”.

Föräldraengagemanget var av olika slag och krävde flexibilitet inom familjen. En förälder uttrycker:

”Jag tycker att det är ganska kul också, vi får vicka någon gång, några gånger per termin […] Jag tror att det är två gånger per termin när personalen har sån här planeringsdag så får man komma tre föräldrar mellan tre och fem på eftermiddagen. Och sen så har vi sån här fixardag en gång per termin, man ja, ser över gården och lokalerna och så där. Och sen förväntas man vara med i styrelsen en gång under tiden som man har sitt barn [där].”

I beskrivningarna av varför familjen sökt sig till föräldrakooperativet skildrades ibland förskolor man velat undvika: ”Och om den [annan förskola] har jag hört skräckhistorier för att det är så stora barngrupper och många som har börjat där har slutat och börjat på vår förskola för att barnen inte varit trygga där.”

Bild 2: Val av förskola följer ett socialt mönster.

Valet av förskola och synen på vad som karakteriserade en bra sådan handlade framförallt om barngruppernas storlek och personalens egenskaper: ”Ville vi ha en förskola med liten barngrupp, var väl det första vi tänkte på […] små barngrupper, låg personalomsättning, ja, tryggt så där.” Personalens pedagogiska pålitlighet och förmåga att möta barnens behov var särskilt viktigt. Föräldrarna lade ofta ut texten:

”De är ju fyra ordinarie och man märker att alla har lite olika personligheter, alltså egenskaper och så där så att det känns som att det finns någon som alla barn kan knyta an till. Och jag tror det är bra att de har utbildning allihopa, att de ja, är proffsiga så och erfarna och att det finns två som är lite äldre och har erfarenhet och två som är lite yngre. Det finns en bra blandning […] Och sen när det är vikarier så är det samma vikarier som kommer nästan alltid, det känns också bra.”

I intervjuerna med utbildningsstarka familjer återkom ofta ett värdesättande av den trygghet föräldrakooperativen ansågs stå för, vilken kontrasterades mot ”anonyma och oengagerade” kommunala och vinstdrivande förskolor. För de utbildningsstarka familjerna handlade förskolan om att ge barnen ”social träning framför allt och vara i grupp och funka med andra”. Förskolan skulle följaktligen främst ge barnen en trygg social start i livet. Det var viktigare än en inskolning i skolämnen.

Vidare uttrycktes i de utbildningsstarka familjerna en kluvenhet till att förskolan och skolan blivit marknadsutsatta och till att familjerna därmed tvingades göra aktiva val. En förälder yttrar:

”Och att barnens förutsättningar för att få en bra utbildning ska hänga på att föräldrarna är engagerade och kanske ställer dem i kö när de föds, det tycker jag känns…jag tror att det förstärker orättvisorna i samhället. Så jag tycker inte att det är så bra att man har det här fria valet. Men sen är det komplext, jag menar annars skulle det styras av var man bor och då blir det också klart skillnad. Jag har ställt min stora tjej i kö till de här populära skolorna i Uppsala. Men jag hoppas att hon inte ska välja en friskola utan att hon ska välja något kommunalt. Men jag tänker att det kan vara jätteviktigt att få gå där kompisarna går så att jag har ändå ställt henne i kö till de skolorna. Det är väldigt långt ifrån i tid och man vet inte hur det ser ut då […] Så jag är lite orolig för hur det ska bli bara.”

Det är således tydligt hur denna familj påverkades av marknadiseringens krafter. Den såg de individuella valens samhälleliga konsekvenser, men att välja kommunala skolor för ”den allmänna nyttans skull” var ändå inte aktuellt.

Sammanfattande diskussion

1960- och 1970-talens svenska förskolexpansion bäddade för en differentiering av det svenska förskolelandskapet. Det etablerades fler förskolor i olika verksamhetsformer och det uppstod en marknad som i de flesta fall innebar att familjer kunde välja mellan flera förskolor inom rimliga avstånd från hemmet. Efterhand kom förskolemarknaden även att privatiseras.

Frågan som stått i fokus i denna artikel är hur familjerna har använt detta val. När föräldrarnas utbildningsnivå, som är en indikator på hemmets utbildningstillgångar, har undersökts i relation till förskolevalet framträder ett socialt mönster. Det visar att ju mer utbildning föräldrarna har, desto troligare är det att de väljer en fristående förskola där föräldrakooperativen blir särskilt viktiga. I familjer där föräldrarna har kortare utbildningar eller saknar eftergymnasiala utbildningar är kommunala förskolor ett vanligare val.

I ett marknadiserat förskolesystem investerar föräldrar med mycket utbildningsresurser oftare än andra i förskolor som kräver föräldrainsatser. Det resulterar i att barnen socialiseras in i en för dem bekant social miljö med barn från liknande hemförhållanden, med förhållandevis små barngrupper, med en stabil och pedagogiskt pålitlig personal samt med en engagerad föräldragrupp som stöttar upp verksamheten. Allt sker med den övergripande målsättningen att ge barnen en trygg social start på utbildningsbanan.

Litteratur

Korpi, Barbara Martin (2015) Förskolan i politiken. Om intentioner och beslut bakom den svenska förskolans framväxt. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Larsson, Esbjörn & Johannes Westberg (2022) Den svenska förskolemarknadens födelse. Från Lex Pysslingen till barnomsorgspeng. Ingår i: Vägval i skolans historia. Tidskrift från föreningen för svensk undervisningshistoria.

Lidegran, Ida (2009) Utbildningskapital. Om hur det alstras, fördelas och förmedlas. Uppsala: Uppsala universitet.

Ståhle, Ylva (1995) Insyn eller medverkan? Hur huvudmannaskap påverkar föräldrars val av barnomsorg, trivsel och föräldrasamverkan. Stockholm: Stockholms socialtjänsts Forsknings- och utvecklingsbyrå.

Sveriges Officiella Statistik, Förskola, barn och grupper, riksnivå.

Tallberg Broman, Ingegerd. (1995) Perspektiv på förskolans historia. Lund: Studentlitteratur.

Westerberg, Johannes. (2017) En förskola för alla? Rationaliteten bakom den svenska förskolans expansion. Ingår i: Anne Berg, Esbjörn Larsson, Madeleine Michaëlsson, Johannes Westberg & Andreas Åkerlund (red.). Utbildningens revolutioner. Till studiet av utbildningshistorisk förändring. Uppsala: Uppsala universitet.

 

[i] Denna text är ett resultat av medverkan i de Vetenskapsrådsfinansierade projekten ”Det första valet. Förskolans expansion, marknadisering och ökade betydelse i familjers utbildningsstrategier” (projektnummer 2017-03542) och ”Familjerna i det nya utbildningslandskapet. Vägval, tillgångar och strategier 1985–2015” (projektnummer 2013-01999)

Ida Lidegran är professor i utbildningssociologi vid Uppsala universitet och tillhör forskningsgruppen för utbildnings- och kultursociologi (SEC). Lidegran disputerade 2009 med avhandlingen Utbildningskapital. Om hur det alstras, fördelas och förmedlas. Sedan dess har hon ingått i flera olika forskningsprojekt som handlar om familjers utbildningsstrategier, inte minst kopplat till förskolan och dess privatisering. Lidegran har även bedrivit forskning om lärarstudenter och varför så många av dessa väljer att hoppa av lärarutbildningar.

Emma Laurin

 

 

 

År 2013 demonstrerade en grupp föräldrar och barn utanför stadshuset i Stockholm mot plötsliga ekonomiska neddragningar på barnens skolor. Barnen gick på små fristående skolor, så kallade resursskolor, som specialiserat sig på barn med ADHD, autism och andra neuropsykiatriska diagnoser. Stockholms utbildningsnämnd hade upptäckt att budgetposten för resursskolorna rusat i höjden och agerade därefter snabbt för att stävja kostnaderna.

Trots att särskiljning av elever i behov av särskilt stöd i specifika skolor ansågs tillhöra det förgångna, och inkludering av sådana elever i vanliga skolor var den dominerande hållningen, var utbudet av fristående resursskolor i Stockholm stort. I Stockholms län fanns det 32 fristående resursskolor varav 22 låg i Stockholms stad. Det kan jämföras med Malmö och Göteborg där det endast fanns en respektive två fristående resursskolor. Varken nationella eller lokala beslutsfattare hade dock ägnat de fristående resursskolorna i Stockholm särskilt mycket intresse innan år 2013.

Hur kommer det sig att ett utbud av fristående resursskolor – en specifik nisch inom Stockholms skolmarknad – utvecklats i det dolda trots inkluderingsambitionerna? I den här artikeln analyseras utvecklingen av nischen med fristående resursskolor i Stockholm. Texten baseras på en delstudie i min avhandling (2021) Barn med diagnoser. Mödrars och skolors strategier i Stockholm, och på forskning inom projektet Integreringens förutsättningar: En historisk institutionell analys av integreringsparadigmets framväxt i Sverige.[1]

Den kommunala resursskolan lägger grunden för de fristående resursskolorna
Den kommunala skolverksamheten S:t Örjans skolor spelar en huvudroll i utvecklingen av de fristående resursskolorna i Stockholm. S:t Örjans skolor etablerades 1968 och verksamheten, som kan beskrivas som en kommunal resursskola, specialiserade sig på att ta emot elever som vanliga grundskolor inte kunde ta hand om. Vilka och hur många elever S:t Örjans skolor tog emot varierade över tid. På 1960-talet var målgruppen elever med ”anpassningssvårigheter”. Senare skapades inriktningar för syn, hörsel och läsning. Från och med 1990-talet startades alltfler klasser för elever med neuropsykiatriska diagnoser.

S:t Örjans skolor präglades inte bara av en föränderlig elevsammansättning, utan också av att man organiserade och styrde verksamheten på skilda sätt. På 1990-talet fick marknadstänkande starkt genomslag och S:t Örjans skolor blev en intäktsfinansierad verksamhet. S:t Örjans skolor drevs alltjämt i kommunal regi, men baserade sin ekonomi på att sälja elevplatser för elever med skolsvårigheter till grundskolor i staden. Ytterligare ett led i marknadiseringen var avknoppning, som gick ut på att personal i kommunal verksamhet fick köpa den verksamhet de arbetade i för att driva den vidare i privat regi. Flera delar av S:t Örjans skolor avknoppades på detta sätt och övergick därmed från att vara kommunal resursskoleverksamhet till att bli fristående resursskolor.

I retrospektiv kan vi se att kommunala S:t Örjans skolor lade grunden för utbudet av de fristående resursskolorna. Tack vare S:t Örjans skolor fanns ju redan en skolverksamhet som var inriktad på elever med neuropsykiatriska diagnoser. Eftersom verksamheten hade blivit intäktsfinansierad, hade vanliga grundskolor upparbetat en vana av att köpa platser till elever de inte kunde ta hand om.

Marknadisering ackompanjerad av inkluderingsambitioner
Samtidigt som ett utbud av fristående resursskolor utvecklades i Stockholm reducerades den kommunala resursskoleverksamheten. Under perioden 2007–2012 minskades verksamheten i S:t Örjans skolor för att till slut avvecklas helt. I underlaget till nedläggningsbeslutet framgår att ett huvudskäl till nedläggningen var hållningen att elever i behov av särskilt stöd borde inkluderas i vanliga grundskolor. I samband med att S:t Örjans skolor lades ned omorganiserades delar av verksamheten till mindre undervisningsgrupper, så kallade CSI-grupper. Söktrycket till de kommunala CSI-grupperna var högt, men antalet elevplatser utökades inte eftersom ambitionen var att så många elever som möjligt skulle inkluderas.

Utbildningsförvaltningen drev två större utvecklingsprojekt om inkludering i Stockholms skolor: ”Bostonprojektet” och ”Inkluderande lärmiljöer”. Projekten belyser att intresset för inkludering var starkt och att utbildningsförvaltningens arbete för inkludering var influerat av aktörer på det vetenskapliga fältet. ”Bostonprojektet” drevs i samarbete med Harvard University under perioden 2009–2013. Projektet syftade till att ”öka alla elevers måluppfyllelse genom lära av skolor i Boston som arbetar aktivt med inkludering och genom föreläsningar på Harvard University. ”Inkluderande lärmiljöer”, vars syfte var att ”främja utvecklingen av sådana, genomfördes i samarbete med forskningsinstitutet Ifous och Malmö högskola perioden 2012–2015.

Utöver influenser från det vetenskapliga fältet kan utbildningsförvaltningens inkluderingsambitioner hänföras till den nationella skolpolitiken och byråkratin. Skolinspektionen tolkade det som att inkludering förordades i skollagen och menade därför att kommunala resursskolor borde läggas ned. Skolinspektionen drev frågan om nedläggning av kommunala resursskolor hårt. Kommuner som inte följde inspektionens påbud hotades med vite.

Paradoxalt nog tillät Skolinspektionen samtidigt de fristående resursskolorna. Tolkningen av skollagen innebar förvisso att elever i behov av särskilt stöd skulle inkluderas, men skollagen stipulerade också att just fristående skolor hade rätt att specialisera sig på elever i behov av särskilt stöd. Privata aktörer kunde därmed driva fristående resursskolor på tvärs med inkluderingstanken, men med Skolinspektionens goda minne.

Ett allt större utbud av fristående resursskolor
Eftersom kommunen ville främja inkludering av elever i behov av särskilt stöd i vanliga skolor, begränsade man antalet platser i de kommunala CSI-grupperna. Den rektor som ville flytta en elev med skolsvårigheter från sin grundskola fick vända sig till någon av de fristående resursskolorna. Inkluderingen, som ju syftade till att elever i behov av särskilt stöd skulle gå i vanliga skolor, skapade alltså ett söktryck till fristående resursskolor.

Antalet elever i fristående resursskolor ökade markant efter en omläggning av antagnings- och finansieringssystemet år 2010. Omläggningen föranleddes av kritik från Skolinspektionen. Innan år 2010 kunde rektorer på grundskolor i Stockholm, i den mån de ansåg sig ha råd, köpa skolplatser till elever i fristående resursskolor. Skolinspektionen menade att elevplatserna i de fristående resursskolorna istället borde bekostas av centrala utbildningsförvaltningen i Stockholm. När denna tog kostnaden för skolplatserna i de fristående resursskolorna, istället för rektorerna på elevernas ordinarie skolor, hade rektorerna inte längre några ekonomiska incitament att ha svåra elever kvar på sina skolor.

Enligt Skolinspektionen borde också de fristående resursskolorna omfattas av skolvalfrihetsreformen och det var alltså föräldrar, och inte rektorer, som skulle ansöka om plats till barnen i de fristående resursskolorna. Många föräldrar ville, eller kände sig tvingade på grund av barnens svåra skolsituation, söka plats till sina barn i fristående resursskolor. Trycket på dessa blev snabbt stort och trots att de tog in fler och fler elever växte köerna.

Omläggningen till skolval för föräldrar och att den centrala utbildningsförvaltningen betalade för platserna i de fristående resursskolorna, innebar att resursskolorna kommit att bli en potentiellt lukrativ verksamhet. Det indikeras åtminstone av förändrade ägarförhållanden av de fristående resursskolorna. De första av dessa var tidigare kommunala avknoppade verksamheter. Därefter startades fristående resursskolor av föräldrar till barn med särskilda behov och av personer med anknytning till skolan, såsom rektorer och specialpedagoger. Från år 2010 klev nya typer av aktörer in på området. Större företagskoncerner och riskkapitalbolag både grundade och köpte upp fristående resursskolor.

Kampen om de fristående resursskolornas existens
År 2012 stod det klart för utbildningsnämnden i Stockholm att kostnaden för de fristående resursskolorna skjutit i höjden. Kostnadsökningen fick långtgående konsekvenser. Varje år ansökte de fristående resursskolorna om särskilda medel, så kallade tilläggsbelopp, hos utbildningsförvaltningen. För att säkerställa att inte budgeten överskreds hade kostnaden för tilläggsbeloppen knutits till en pengapott som avsatts till socioekonomiskt anslag för de vanliga grundskolorna i Stockholm. Tilläggsbeloppens ökning finansierades alltså av pengar som vikts åt elever från socioekonomiskt svaga hem. Utbildningsnämnden hade dock inte räknat med att en så stor del av det socioekonomiska anslaget skulle kanaliseras till de fristående resursskolorna. Därför tog utbildningsnämnden ett hastigt beslut om att betala ut endast 75 procent av de tilläggsbelopp de fristående resursskolorna beviljats. De fristående resursskolorna upplevde att neddragningarna var en katastrof. En del av dem gick ut med att de inte längre kunde ta emot sina elever och vi är nu framme vid den tidpunkt där den här artikeln började, det vill säga vid föräldrarnas och barnens demonstrationer mot de ekonomiska neddragningarna år 2013.

En lång rad aktörer kom att delta i 2013 års strid om de fristående resursskolorna. Utöver elever på resursskolor och deras föräldrar hördes kommunala politiker, utbildningsförvaltningen, journalister och de fristående resursskolorna i debatten. Det dåvarande skolborgarrådet, folkpartisten Lotta Edholm, försvarade först beslutet genom att hävda att stadens pengar hamnat i fickorna på de fristående resursskolornas ägare. Vänsterpartiets företrädare påpekade dock att det egentliga skälet till att neddragningarna sjösatts inte var höga vinster utan kostnadsökningar för kommunen och att utbildningsnämnden saknat inblick i de fristående resursskolornas verksamhet och därför inte förutsett att de fristående resursskolorna skulle drabbas så hårt när deras anslag minskades. Att utbildningsförvaltningen i Stockholm och Skolverket gjorde sina första utredningar av de fristående resursskolorna först efter demonstrationerna år 2013 indikerar att det låg något i vänsterpartistens kritik om att man saknat kunskap om de fristående resursskolorna. Diagnoskritiker menade att både antalet stödberättigade barn med neuropsykiatriska diagnoser och nya resursskolor ökat alldeles för mycket. Intresseorganisationer för personer med neuropsykiatriska diagnoser framhöll istället att elever med diagnoser på fristående resursskolor var en missförstådd grupp och att de ekonomiska neddragningarna fick allvarliga konsekvenser.

Utvecklingen av nischen med fristående resursskolor var snårig, inte minst för att den inbegrep en lång rad aktörer och tillsynes motstridiga beslut. Den tycks dessutom ha skett till stor del i det dolda. Hur kan detta förklaras?

I skärningspunkten mellan fältstrider

Den franske sociologen Pierre Bourdieus studier om uppkomsten av och strider inom fält ger en ingång till att förstå de olika aktörernas agerande och hur det påverkade utvecklingen av nischen med de fristående resursskolorna. Ett fält är en del av den sociala världen där aktörer strider mot varandra om symboliska eller materiella tillgångar. Fältbegreppet öppnar upp för en analys där aktörerna inom ett fält förstås i relation till varandra, eftersom de är sammanbundna av en specifik strid. En aktörs agerande påverkar de övriga aktörerna på fältet.

En delförklaring till nischens utveckling finner vi i relationerna mellan å ena sidan de vanliga grundskolorna i Stockholm och å andra sidan relationen mellan grundskolorna och de fristående resursskolorna. Med ett bourdieuskt perspektiv kan grundskolorna i Stockholm betraktas som ett lokalt grundskolefält där skolorna konkurrerar med varandra (om status, elever och skolpeng) och utvecklar strategier för att bevara eller förbättra sina positioner. De fristående resursskolorna kan betraktas som en egen nisch inom grundskolefältet, eftersom de primärt konkurrerar om en viss typ av elever. För grundskolorna blev möjligheten att hjälpa en elev till en resursskola en möjlig strategi för att skydda sin position, då alltför många krävande barn på en grundskola utgjorde en risk i konkurrensen med andra grundskolor. Nischen med de fristående resursskolorna utvecklades på så sätt i symbios med de vanliga grundskolorna.

Symbiosen grundlades redan under kommunala S:t Örjans skolors tid. Både S:t Örjans skolors och de fristående resursskolornas ekonomi byggde ju på att de rekryterade elever med särskilda behov från grundskolorna. Inkluderingsambitionerna i Stockholm, som ledde till nedläggningen av S:t Örjans skolor och en begränsning av mindre undervisningsgrupper, tycks dessutom ha skapat en efterfrågan på skolplatser som var skilda från den vanliga skolan. Samtidigt som möjligheten att kanalisera elever i behov av särskilt stöd till kommunal resursskoleverksamhet stängdes, i inkluderingens namn, hölls vägen till de fristående resursskolorna öppen, eftersom marknadsprinciper också skulle värnas.

Det står även klart att en mängd aktörer utanför grundskolefältet påverkade utvecklingen av nischen med de fristående resursskolorna. Vid en första anblick skulle man kanske kunna tänka sig att kontroverserna om de fristående resursskolorna kunde förstås som ett fält i sig. Här pågick uppenbarligen strider mellan skilda aktörer som på olika sätt tog ställning i frågan om diagnoserna och skolverksamheter för elever med särskilda behov. För att ett område ska kunna betraktas som ett fält måste det dock vara autonomt i den meningen att aktörerna på fältet är mer beroende av varandra än av aktörer utanför fältet. Trots att forskare, Skolinspektionen, Skolverket, föräldrar till barn med diagnoser, intresseorganisationer för personer med diagnoser, utbildningsförvaltningen i Stockholms stad, och andra som figurerat i beskrivningen ovan, tog ställning i frågan om elever med diagnoser och skolverksamheter för elevgruppen, bör man inte betrakta dem som inbegripna i en och samma strid med varandra. Istället kan deras agerande förstås mot bakgrund av att de förde kamper inom sina respektive områden.

Forskare stred mot andra forskare, inom det vetenskapliga fältet, om vilken typ av vetande om barn med diagnoser och särskilda behov som var mest legitimt. Några forskare menade att samhället genom sin kategorisering och diagnostisering skapade problembarn och alltför snäva ideal om normalitet. I stället borde särskiljning av elever med särskilda behov motverkas med inkluderande arbete. Andra hävdade att diagnoserna utgjorde ett sätt att beskriva reella funktionsnedsättningar som kunde förklaras med genetik och biologi. Gemensamt för forskarna i de olika lägren var tron på att striden om de skilda vetenskapliga perspektiven var värd att utkämpas. Det som stod på spel var ett vetenskapligt erkännande. Effekter av de vetenskapliga striderna nådde dock utanför det vetenskapliga fältet och påverkade, som vi sett, till exempel utbildningsförvaltningens hållning i inkluderingsfrågan.

Nationella politiker, Skolinspektionen och andra politiskt-byråkratiska organisationer tog främst spjärn mot varandra i debatter om skolans styrning på vad som skulle kunna beskrivas som ett politiskt-byråkratiskt fält. Att skolformerna för elever i behov av särskilt stöd i Stockholm allt mer kom att bli en fråga för privata aktörer framstår inte som en särskilt genomtänkt och medveten strategi. Beslut som möjliggjort omformningen av kommunala verksamheter till intäktsfinansierade resursenheter, avknoppning samt skolvals- och friskolereformer genomfördes inte primärt med elever i behov av särskilt stöd i åtanke. Istället var dessa reformer effekter av strider inom det politiskt-byråkratiska fältet där företrädare för marknadsstyrning i svensk välfärd vann terräng.

Barn och ungdomspsykiatrin, som utfärdade de neuropsykiatriska diagnoserna och alltså bidrog till ökningen av elever med sådana diagnoser, kan betraktas som en del i ett vårdfält. På detta fält förhandlade psykodynamiskt respektive psykiatriskt inriktade aktörer om hur barn med den problematik som diagnoserna ringade in skulle behandlas.

Mot bakgrund av ovanstående resonemang är en möjlig hypotes att nischen med friskolor för elever med särskilda behov och neuropsykiatriska diagnoser formades både av strider i grundskolefältet och av strider i ett vetenskapligt, ett politiskt-byråkratiskt och i ett vårdfält. Ett sådant perspektiv belyser att strider mellan aktörer inom sina respektive fält skapade fälteffekter som nådde utanför det aktuella fältet och på så sätt formade vetande om, regelverk och skolverksamheter för skolbarn med diagnoser. Med denna teoretiska utgångspunkt kan man förstå att nischen med de fristående resursskolorna påverkades av kamper mellan aktörer inom en mängd olika områden i samhället och att utvecklingen i nischen därför var föränderlig samtidigt som den, under lång tid, växte fram utan närmare insyn eller intresse från utbildningsförvaltningen, myndigheter, politiker eller media.

Referenser

Berg, Anne, Ringarp, Johanna & Laurin, Emma (2023), “From the Sidelines? The Role of the Academic Field and Social Movements in the Rise of Integration Policies regarding SEN-pupils in Sweden 1960s-1990s”, Konferensbidrag ESSHC.

Bourdieu, Pierre (1996[1989]), The State Nobility: Elite Schools in the Field of Power. Cambridge: Polity Press.

Bourdieu, Pierre (2000[1992]), Konstens regler: Det litterära fältets uppkomst och struktur. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposion.

Bourdieu, Pierre (2005), The Social Structures of Economy. Cambridge: Polity Press.

Forsberg, Håkan (2015), Kampen om eleverna: Gymnasiefältet och skolmarknadens framväxt i Stockholm, 1987–2011. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.

Laurin, Emma (2021), Barn med diagnoser. Mödrars och skolors strategier i Stockholm. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.

Palme, Mikael (2008), Det kulturella kapitalet: Studier av symboliska tillgångar i det svenska utbildningssystemet 1988–2008. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.

 

[1] UVK 2021-03985. Projektledare Anne Berg, projektmedarbetare Johanna Ringarp och Emma Laurin.

 

Emma Laurin är Fil. dr i utbildningssociologi och arbetar som universitetslektor på Uppsala universitet, vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier. Hon tillhör forskningsgruppen för utbildnings- och kultursociologi (SEC). Laurin disputerade 2021 med avhandlingen Barn med diagnoser. Mödrars och skolors strategier i Stockholm. Hennes huvudsakliga forskningsintressen är utbildning och hälsa, elever i behov av särskilt stöd, föräldraskap samt sociala skillnader inom utbildning.

Inledning

JANNE HOLMÉN

Stig G. Nordström (1930-2023)

SARA PRYTZ OCH ESBJÖRN LARSSON

Elisabet Rudhe – Nära 10 år i Vägvals tjänst

HENRIK EDGREN

Stockholms Lyceum – Skolan där Strindberg trivdes

OLLE MEYER

Det kommunala inflytandet och det statliga styret – Grundskolans etablering i Arvika och Storfors 1950–1968

ÅSA MELIN

Anti-textbook ethos – Myten om de förkastliga läroböckerna

JÖRGEN MATTLAR

JANNE HOLMÉN

Detta nummer av vägval är det första som ges ut under vägledning av den nya redaktören, Henrik Edgren. Numret inleds med ett minnesord över föreningens mångårige ordförande Stig G. Nordström. Därefter följer en artikel där  Henrik Edgren intervjuar sin föregångare på redaktörsposten, Elisabet Rudhe. Hon har haft en lång karriär som innefattat arbete såväl vid statliga myndigheter som i dags- och fackföreningspressen, en stor del av tiden med anknytning till skola och utbildning.

I den följande artikeln skildrar Olle Meyer Stockholms Lyceums historia. Denna skola finns inte längre kvar idag, men den var en livaktig institution under 1800-talet med intressanta pedagogiska idéer.  August Strindberg trivdes med sin skolgång vid Stockholms Lycéum, något som inte kan sägas om de andra skolor han kom i kontakt med.

Därefter skildrar Åsa Melin hur grundskolans etablering realiserades i Arvika och Storfors. Hon lägger speciell tonvikt på hur det lokala handlingsutrymmet och den lokala politiska kulturen påverkade resultatet av reformen.

Numret avslutas med en artikel av Jörgen Mattlar, där han diskuterar rötterna till det han beskriver som ett ”Anti-textbook ethos”. Med det menar han en en mytbildning som gör gällande att läroböcker skulle vara föråldrade, tråkiga och oförenliga med modern undervisning.

Janne Holmén är lektor i utbildningshistoria vid Uppsala universitet och sedan 2022 ordförande i Föreningen för svensk undervisningshistoria.

SARA BACKMAN PRYTZ & ESBJÖRN LARSSON

Stig G. Nordström föddes i Stockholm 1930. Efter avlagd studentexamen vid läroverket i Skellefteå utbildade han sig till folkskollärare. Stig utvecklade tidigt i sin lärarbana ett särskilt intresse för utbildningen av barn med intellektuell funktionsnedsättning, och vidareutbildade sig till det som vid tiden hette särskollärare.

Detta intresse ledde vidare till fördjupade studier i pedagogik och psykologi vid Uppsala universitet, där han sedermera år 1968 disputerade på avhandlingen Hjälpskolan och särskolan i Sverige t.o.m. 1921 – utvecklingen i relation till differentieringsproblemet. Avhandlingen, med sitt betydelsefulla bidrag till ett fram till dess eftersatt område inom svensk utbildningshistoria, publicerades i serien Årsböcker i svensk undervisningshistoria, utgivna av föreningen för svensk undervisningshistoria, en förening som kom att betyda oerhört mycket för Stig under hela hans levnad. Stig valdes till redaktör för årsboksserien 1972 och upprätthöll sedan det uppdraget fram till 2020, med endast ett kortare uppehåll mellan åren 1980 och 1983. Under denna period gavs inte mindre än 68 böcker ut i årsboksserien, vilket gjorde Stig till den årsboksredaktör som givit ut flest böcker.

Utgivningen vilade till stor del på Stigs engagemang där han aktivt sökte upp presumtiva författare. Bland de årsböcker som Stig var mest stolt över kan nämnas Torsten Huséns & Kjell Härnqvists Begåvningsreserven: en återblick på ett halvsekels forskning och debatt (2000) som fick stort genomslag även utanför föreningens medlemsskara. Utöver arbetet som redaktör var Stig även aktiv i föreningens styrelse. Stigs långvariga och omfattande engagemang inom föreningen kan inte understrykas nog. Vi är många som är tacksamma över de betydande insatser Stig gjort, inte bara för föreningen och årsboksserien, utan även för den utbildningshistoriska forskningens framväxt i Sverige.

Stig valdes år 2022 till hedersledamot av Föreningen för svensk undervisningshistoria.

Vännerna i föreningen,
Genom Sara Backman Prytz och Esbjörn Larsson

 

HENRIK EDGREN

Efter knappa tio år och sammanlagt 36 nummer, varav två dubbelnummer, så lämnade Elisabet Rudhe den första januari 2023 posten som redaktör för Vägval i skolans historia. Alla de som på något sätt har varit involverade i Vägval – må det vara som skribenter, kunskapslystna läsare eller som artikelgranskare – förstår vikten av Elisabets redaktörskap. Mycket välförtjänt blev hon också vald till hedersledamot i Föreningen för svensk undervisningshistoria på årsmötet den 23 mars 2023.

Den nya redaktionen för Vägval har fått en pratstund med Elisabet. Den handlade bland annat om bakgrunden som journalist, erfarenheterna av att intervjua politiska tungviktare samt om varför utbildningshistoriska kunskaper är så viktiga för att kunna förstå dagens skolsystem och dess framtida utmaningar. Vi börjar på Uppsala universitet, där Elisabet på 1970-talet läste psykologutbildningen.

Psykolog- och journalistutbildning.

Som ung student så var Elisabet Rudhe inriktad på att studera beteendevetenskap, närmare bestämt psykologi. Även om kurserna på psykologprogrammet höll hög kvalitet, så blev hon efter några år allt mer tveksam till att i framtiden arbeta som psykolog. Man kan fråga sig vad det var som fick henne att tveka, när hon nu hade investerat så mycket tid och resurser på en lång utbildning. Elisabet ställde sig helt enkelt det viktiga spörsmålet om vad hon tyckte var roligt i livet. Svaret blev lika snabbt som självklart: ”Att skriva”.

Efter intagningsprov antogs Elisabet Rudhe 1977 till den tvååriga journalistutbildningen på Journalisthögskolan i Stockholm. Det innebar en rejäl omställning jämfört med att läsa vid Uppsala universitet, men inte i den meningen att studierna var svårare eller mer arbetsamma. Tvärtom så var nivån lägre och det var på vissa sätt, som Elisabet uttrycker det, ”som att börja småskolan igen”. Ändå så innehöll journalistutbildningen en del matnyttigt, till exempel en skolning i journalistikens grunder. Dessa fick hon stor nytta av när hon efter examen 1979 var redo för att ta nästa steg i livet och yrkeskarriären: att börja arbeta som journalist.

Länstidningen i Södertälje

Det första journalistpåhugget var ett sommarjobb på den Karlskronabaserade dagstidningen Sydöstran. Här insåg Elisabet att hon tagit rätt beslut i att rikta om sin yrkeskarriär. Hon fick smak för journalistyrket.

Sin första tillsvidaretjänst som journalist fick Elisabet 1980 på den, som hon själv uttrycker det, ”tuffa” Länstidningen i Södertälje. Dess redaktion inspirerades nämligen av Expressen – en av Sveriges också då ledande kvällstidningar – där man eftersträvade en kritisk och granskande journalistik. För Elisabets del så innebar detta bland annat att hon 1981 skrev en lång och skärskådande artikelserie om Södertäljes olika stadsdelar. Källmaterialet var intervjuer med människor som bodde i Södertälje med omnejd.

Efter sammanlagt sex år på Länstidningen, så insåg Elisabet att hon inte ville jobba på stora redaktioner inriktade på snabba och sensationsinriktade nyheter. Hon tilltalades mer av att skriva längre och utredande reportage. Fackföreningspressen – inte minst lärarorganisationernas tidningar – gav just sådana möjligheter.

När så tidningen Fackläraren: Tidskrift för svenska facklärarförbundet sökte efter medarbetare som dels hade en beteendevetenskaplig utbildningsbakgrund och dels en dagspresserfarenhet, så tog Elisabet Rudhe chansen att byta tidning och arbetsplats. Hon började på Fackläraren 1986 och blev kvar i fyra år.

Att skriva om skola och yrkesutbildningar var emellertid något nytt för Elisabet. Hon tvingades ”läsa på och lära sig nytt”, vilket ju inte är ovanligt för journalister. Ett av de ämnen Elisabet särskilt fick sätta sig in i var den nya lärarutbildningen (1–7 och 4–9), som var på tapeten i slutet på 1980-talet. Reformen tog mycket utrymme i Fackläraren, som utkom var fjortonde dag. Elisabet skrev även om andra angelägna skolfrågor i reportage från hela Sverige. Hon trivdes förövrigt utmärkt på Fackläraren, som hade sitt säte mitt i centrala Stockholm i samma kvarter där konditoriet ”Vetekatten”, känt för sina goda bakelser, ligger.

Det var nu inte enbart en ny lärarutbildning som infördes i det svenska skolsystemet i slutet på 1980- och början på 1990-talet. Andra stora och mycket omdebatterade reformer var kommunaliseringen och införandet av friskolor. Det var med anledning av den förra frågan som Elisabet Rudhe intervjuade den dåvarande socialdemokratiske skolministern (1989–1991) Göran Persson. Hon minns honom som ”retoriskt slipad”. På en fråga om det var någon kommunalisering i faggorna, så blev svaret att ”han inte tog det ordet i sin mun”. Apropå skol- och utbildningsministrar, så intervjuade Elisabet flera sådana, förutom Göran Persson. En var Lennart Bodström, utbildningsminister 1985–1989. För att kunna förbereda sig på bästa sätt för mötet med Elisabet, så ville han ha alla frågor skriftligt innan intervjutillfället.

1990 slogs Fackläraren samman med Lärartidningen/Svensk Skoltidning. Det nya tidningsnamnet blev Lärarnas Tidning. Helt plötsligt arbetade nu Elisabet på en avsevärt större tidning vad gäller redaktion, antalet medarbetare och resurser, vilket hon uppskattade mycket. Inte minst så bidrog många av journalisterna från Lärartidningen/Svensk Skoltidning med viktiga kunskaper och erfarenheter. Lärarnas Tidning utkom 33 gånger per år. En del nummer var så tjocka som 64 sidor och hade – förutom reportage och nyheter om skolvärlden – en stor mängd annonser för rektors- och lärartjänster. Annonserna utgjorde en stor och viktig inkomstkälla för tidningen.

En utflykt till skolverket

På Lärarnas Tidning skrev Elisabet Rudhe bland annat artiklar om lärares fortbildning och kompetensutveckling. Några av dessa publicerades i skriftserier utgivna av Lärarförbundet. Tack vare dessa så fick Skolverket upp ögonen för Elisabet. Där behövde man nämligen skribenter som kunde skriva texter som inte var alltför akademiska och svårtillgängliga.

1996 hamnade följaktligen Elisabet Rudhe på Skolverket på ett så kallat expertuppdrag, som bland annat handlade om att författa referens- och utbildningsmaterial samt reportageböcker. I detta sammanhang skrev hon 1996 boken Ur nöd – i lust: samverkan mellan kärnämnen och karaktärsämnen på program med yrkesämnen. Den handlar om hur man kan få elever på yrkesförberedande program att bli mer intresserade av kärnämnena svenska, engelska och matematik. Utgångspunkten för boken var intervjuer och reportage med elever och lärare på en rad gymnasieskolor. Elisabet Rudhes följande bok – Lära Nära: sex reportage om lärares vardagslärande (1997) – tillkom på ett liknande sätt, men hade kompetensutveckling som huvudämne.

Det var nu inte oproblematiskt att byta arbetsmiljö från Lärarnas Tidning, där det var ”högt i tak” och kritiskt konstruktiva diskussioner, till Skolverket, vars arbetsmiljö mer kännetecknades av konkurrens, akademisk prestige och ”lågt i tak”. Även om Elisabet Rudhe på Skolverket lärde sig mycket nytt om det svenska skolsystemet, så längtade hon tillbaka till journalisttillvaron i allmänhet och till Lärarnas Tidning i synnerhet.

Efter fyra års tjänstledighet var Elisabet sålunda år 2000 tillbaka på Lärarnas Tidning, som nu hade förändrats en del jämfört med när hon senast arbetade där. Digitaliseringen lämnade tydliga avtryck, inte minst vad gäller sättet att skriva på. Idealet av allt kortare artiklar tvingade fram ett mer fåordigt och koncist skrivsätt, vilket inte helt tilltalade Elisabet. Hon var ju van vid att skriva längre och utredande artiklar samt ibland till och med böcker.

I viss mån journalistyrkets förändring och i viss mån en allt större längtan att få läsa pedagogik på universitetet, gjorde att Elisabet ännu en gång lämnade Lärarnas Tidning. Att få lära sig mer om skola och utbildning i ett internationellt perspektiv fick henne att påbörja det internationella masterprogrammet i pedagogik vid Stockholms universitet, där bland andra professorn Holger Daun var en av de tongivande lärarna. Det som framförallt intresserade Elisabet var hur man i det svenska skolsystemet ideligen tog in idéer från andra länder för att sedan anpassa dem till en svensk kontext. 2006 återvände Elisabet återigen till Lärarnas Tidning, där hon stannade fram till pensionen hösten 2013. Strax därefter tog hon över som redaktör för Vägval.

Vägval och värdet av utbildningshistoria

Innan Elisabet Rudhe våren 2013 blev tillfrågad av Solveig Eklund, dåvarande ordförande i Föreningen svensk undervisningshistoria, om att ta över som ny redaktör, så kände hon till Vägval. Som journalist hade hon stor nytta av tidskriften när hon sökte en historisk kontext till artiklar om olika skolämnen. Elisabet fick också vid flera tillfällen hjälp av Stig Nordström, mångårig redaktör för Föreningen svensk undervisningshistorias årsböcker, för att snabbt få tillgång till relevanta texter. Det var således inte svårt för Elisabet Rudhe att tacka ja när Solveig Eklund hörde av sig för knappt tio år sedan. Elisabet kände till Vägvals kvalitet och relevans. Dessutom blev redaktörskapet ett sätt att behålla kontakten med såväl skolan som med journalistyrket.

Vad tar då Elisabet Rudhe med sig från sina tio år i Vägval? Hon understryker det stora värdet av historiska kunskaper för att kunna förstå vad som sker i skolans värld idag. Elisabet menar att de historiska sammanhangen dessvärre ofta saknas i politiska debatter och politiskt beslutsfattande. Historien hjälper oss att förstå ideologierna bakom de stora reformerna.

Elisabet Rudhe betonar vidare att det historiska perspektivet också lär oss att det inte finns ett ”rätt” skolsystem. Politiken betraktar ofta tillvaron, inte minst skolan, som ”svart eller vit”, vilket gör det svårt att åstadkomma reformer som dels tar fasta på vad som historiskt har fungerat bra, och dels konstruktivt ändrar på det som är dysfunktionellt. Elisabet Rudhe påtalar därför att Vägval har en viktig uppgift – med sin mix av skribenter från forskar-, skol- och myndighetsvärlden – att förmedla historiska kunskaper som hjälper oss att idag bättre förstå vårt skolsystem och dess framtida potential.

Knappa 40 år av skolbevakning

Som framgått tidigare i denna artikel, så har Elisabet Rudhe som journalist bevakat och skrivit om den svenska skolan i runt 40 år; en tid som har kännetecknats av omvälvande reformer och ibland även av hetsig debatt. Lärarutbildningen har flera gånger förändrats i grunden. Kommunerna har tagit över huvudansvaret för skolverksamheten samtidigt som knappt var femte grundskoleelev och runt var tredje gymnasielev idag går i en friskola. Vad tycker Elisabet Rudhe om denna utveckling, som hon har följt från första parkett?

Elisabet poängterar först och främst det remarkabla i att från att ha haft ett av de mest centraliserade skolsystemen i världen, så har Sverige idag ett av de mest decentraliserade. Onekligen så kan detta innebära fördelar vad gäller flexibilitet, lokal anpassning, valfrihet och medbestämmande etcetera, men återigen, det är balansen mellan ytterligheterna centralisering och decentralisering som borde vara den eftersträvansvärda.

Elisabet Rudhe understryker också – glöm inte bort intervjun med Göran Persson i slutet på 1980-talet – att ett av de viktigaste skälen till kommunaliseringsreformen var ekonomin, vilket har tonats ned i debatten. Den statliga skolan med sitt detaljerade regelsystem blev för kostsamt. Det måste förändras och lösningen blev att skicka ansvaret till kommunerna.

Med detta sagt, så menar emellertid inte Elisabet att kommunaliseringen och friskolereformen har varit nödvändiga eller att de gjort den svenska skolan bättre. Det har blivit svårare att upprätthålla likvärdighet när valfrihet hamnade i förgrunden. Därtill så har segregationen ökat, vilket knappast var avsikten. Staten har i mångt och mycket tappat kontrollen över skolornas kvalitet och det är därför inte så konstigt att många blir upprörda över att skattemedel hamnar i aktiebolagsvinster och skatteparadis, i stället för att gå till nya investeringar som kommer skolor, lärare och elever till gagn.

Värdet av att ständigt förkovra sig på nytt

I sin yrkeskarriär har Elisabet Rudhe ofta sökt nya utmaningar, både vad gäller journalistiska uppdragsgivare och vidareutbildning av olika slag. Kanske är det också typiskt för just journalister att ständigt söka ny kunskap i nya sammanhang. I Elisabets fall har denna bildningsiver riktats mot såväl humaniora som samhällsvetenskap. Hon har studerat litteraturvetenskap, idé och lärdomshistoria, konstvetenskap, ryska, franska, nationalekonomi, internationell pedagogik samt några översiktskurser i astronomi.

Säkerligen har Elisabets breda allmänbildning bidragit till att Vägval under de senaste tio åren haft ett så varierat och rikt utbildningshistoriskt innehåll om ämnen som spänner över stora kunskapsfält, från 1600-talets skolundervisning och 1800-talets medborgarskola, till mer dagsaktuella frågor om vuxenlärande, specialpedagogik och lärarpressens ägande. Avslutningsvis så vill vi i den nya Vägvalsredaktionen rikta det varmaste tack till Elisabet Rudhe för hennes redaktörskap från 2014 till 2023. Lyckas vi till hälften uppfylla det som Elisabet har åstadkommit, så vore det gott nog.

Henrik Edgren är född i Falun 1972 och disputerade 2005 i historia vid Uppsala universitet på en avhandling som handlar om publicitet och nationalism i Sverige efter införandet av den nya regeringsformen 1809–1810. Han har också skrivit om den svenska folkskolans etablering under 1800-talet. Edgren är docent i historia och utbildningssociologi vid Uppsala universitet där han också är anställd som universitetslektor i utbildningshistoria. Edgren är från 2023 redaktör för Vägval i skolans historia.

Olle Meyer

August Strindberg hade inte mycket till övers för sina första skolor, Klara och Jakobs elementarläroverk, men hösten 1859 sattes han i en skola som han gillade: Stockholms Lyceum. Han ägnar faktiskt två sidor åt skolan i sin självbiografiska roman Tjänstekvinnans son. Stockholms Lyceum hade – skriver Strindberg – en human och ”liberal anda av demokrati”. Rektor själv var ”en bondpojke från Småland”, som duade alla och använde förnamn. Aga var förbjuden. Eleverna hade rätt att ifrågasätta lärarna. Det var lite läxor. Lovorden ville aldrig ta slut.[i]

Skolans grundare C.O. Ramström hade åren 1827–1839 drivit det enskilda Uppsala Lyceum, men flyttat till Stockholm och där öppnat en snarlik skola. Efter att ha lett denna i tio år överlämnade han den till lärarna Carl Bohman och Otto von Feilitzen.

Stockholms Lyceums arkiv är dessvärre förkommet, och av dess handlingar finns bara några spridda småtryck i Kungliga biblioteket. Men, livet i skolan har skildrats av fler än Strindberg, till exempel av en lärare, Conny Burman (1904), samt av tre elever: Nils och Edvard Selander (1920) samt Carl Forsstrand (1917 & 1921). Dessa skildringar och småtrycken i Kungliga Biblioteket utgör källorna till denna artikel, som handlar om Stockholms Lyceums pedagogik, organisation samt om förhållandet mellan eleverna och lärarna.[ii]

En av eleverna var alltså August Strindberg. En annan var Carl Snoilsky, som under sin levnad var en mycket uppburen författare och ännu på 1950-talet en skolklassiker. Att Strindberg och Snoilsky samt flera andra av tidens kulturpersonligheter gick på Stockholms Lyceum, och att skolan hade landets modernaste pedagogiska idéer, gör det särskilt angeläget att teckna dess historia.

Ramströms pedagogiska idéer

Claes O. Ramström (1791–1852) var en lärd man och docent i hebreiska och syriska. Dessutom var han en engagerad debattör. Enligt G. Jacobssons artikel i Svenskt biografiskt lexikon var Ramström påverkad av Pestalozzi och ville medla mellan de som krävde djupa studier i klassiska språk och de som ville ha gymnasiet mer samhälleligt och praktiskt inriktat. Han menade att tyska, inte latin, skulle studeras först, eftersom tyska var betydligt enklare. Ramström förespråkade också en välvillig behandling av eleverna och ett understödjande av deras ambitioner.

Inför starten av Stockholms Lyceum i Stockholm 1839 lade Ramström fram sina tankar i ett slags prospekt, som finns bevarat på Kungliga Biblioteket. Han framhöll att skolan framförallt lämpade sig för sådana som ville läsa vid universitet, ville bli officerare eller bara ville uppnå ”en högre medborgerlig bildning”. Skolan tog emot gossar från sju års ålder och uppåt. Klasserna nivågrupperades i över- och underavdelningar. Duktiga elever kunde hoppa upp en nivå. Det var också möjligt att välja bort både grekiska och latin.

Ramström tillät inte bara ett friare ämnesval än man gjorde i andra skolor, ämnenas innehåll var också annorlunda. Så skulle teologi inte bara vara religionslära, utan också ses som vetenskap. Ramström ogillade föreläsningar, eftersom de var ineffektiva om eleverna inte besatt goda förkunskaper. Vidare så menade han att läxläsningen (”öfverläsningen”) skulle kontrolleras ”nogare”. Nybörjare skulle inte överbelastas, utan först enbart läsa några ämnen. Läraren skulle undervisa enbart en grupp åt gången och så kallade monitorer fick inte användas. Stor vikt borde läggas vid förklaringar. Minneskunskap fick inte bli till rabblande. Felaktiga svar skulle rättas med sokratisk metod. Undervisningen skulle vara omväxlande, särskilt i språken.

I prospektet jämför Ramström också sitt gymnasium i Uppsala med två i Stockholm, Hillska vid Barnängen och Nya Elementar på Norrmalm. Ramström menade att han lyckats bäst med att lotsa elever till studentexamen, som då ännu måste avläggas i Uppsala eller Lund.

I ett senare prospekt från 1845 formulerade Ramström kärnan i sina tankar så här:”Läromethoden åsyftar att väcka lärjungarnes egen omtanka och arbetshåg”. Lärarens uppgift var alltså att få eleven att reflektera och sträva vidare.

Ramströms pedagogiska idéer föll i god jord. Stockholms Lyceum fick tidigt ett högt anseende och redan 1844 erhöll han av riksdagen 3 500 kr i gratifikation. Beloppet motsvarade årsavgifter för minst 35 elever.

Efterföljaren Bohmans undervisningsideal

Carl Bohman blev från 1851 den dominerande kraften i Stockholms Lyceum. Sitt pedagogiska ideal presenterade han i ett prospekt under rubriken ”Method”.  Bohman menade bland annat att undervisningen borde ske oberoende av läroboken, särskilt för de yngsta. Läxorna skulle vara begränsade och väl förberedda. Läraren skulle helst också kontrollera att eleverna kom ihåg vad de lärt tidigare. Han skulle framhålla vad som var centralt, och fick aldrig gå vidare med nya saker innan alla förstått.

Om en elev svarade fel på en fråga så skulle läraren varsamt hjälpa eleven att förstå det rätta. Här framgår Bohmans intresse för hur eleven tänkt. Ett felaktigt svar innehöll ofta mer sanning än vad man kunde tro och kanske hade läroboken varit otydlig. Bohman ansåg även att läroboksläsning i kemi och fysik inte var att rekommendera. I stället var experiment och förevisning centralt i de naturorienterande ämnena. Det förefaller således som att Bohman var ännu mer elevinriktad än Ramström.

Nu följde långt ifrån alla skolans lärare dessa pedagogiska ideal. Enligt en före detta elev undervisade flera lärare ”maskinmässigt och intresselöst” samt med ”hugg och slag”.[iii] Elevmemoarerna visar också att det egentligen var ganska få lärare som uppskattades. Enligt en annan elev blev dock Stockholms Lyceum tidigt ”landets bästa privata läroverk”.[iv] 

Skolans lokaler

Allra först tycks Stockholms Lyceum ha legat på Oxtorgsgatan, men efter några år flyttades den till Regeringsgatan 54. Där bedrevs undervisningen i en gammal privatvåning, som enligt de före detta eleverna var i bedrövligt skick. Plats för ytterkläderna fanns inte, så de måste tas med in i de mörka rummen med lågt i tak. Det saknades tavlor och andra utsmyckningar. Eleverna satt runt ett bord eller längs väggarna på bänkar utan ryggstöd. Luften ska ha varit kväljande. Någon riktig skolgård fanns inte heller. Visserligen hade skolan ett dass, men ingenstans att tvätta händerna. Gymnastiksal fanns självklart inte.

År 1865 flyttade skolan ett kvarter. I den nya byggnaden, på Ålandsgatan 17, blev inredningen helt annorlunda. ”Där var allt nytt och fint.” Rummen var stora och ljusa, väggarna tapetserade och målade. Eleverna fick ”ekmålade pulpeter”.[v]

Terminer och veckoschema

Höstterminen började den första september, men elever från Stockholm skulle infinna sig två veckor tidigare för att förbereda sig. Utöver ledigt på helgdagarna hade man skoledigt den 10 november. Jullovet kom redan den 15 december och räckte till 1 februari. Påsklovet varade en vecka. Senare infördes också en veckas pingstlov. Därefter läste man till den 15 juni. Hela läsåret motsvarade alltså knappt åtta månader. Varje termin inleddes och avslutades med examen, som annonserades i pressen. Med examen menades här strikta och timslånga förhör där såväl elever som lärare var högtidsklädda. Åhörare var föräldrar, kyrkoherden, en och annan professor samt kritiska lärare från andra skolor.

Eleverna hade sexdagarsvecka, men var lediga både lördag och onsdag eftermiddag. För de äldre gossarna såg skoldagen ut enligt följande: Klockan åtta en hastig morgonbön. Efter lektionerna skulle eleverna sitta kvar i klassrummet fram till nästa lärare anlände. Avbrott för en kort frukostrast med bröd från kvarterets bageri. Lektionerna fortsatte fram till klockan tolv eller ett. Därefter följde en lång middagsrast för läxläsning och frivillig gymnastik på Gymnastiska Central-Institutet några kvarter bort. Ofta användes den långa rasten till lekar och upptåg, men också till att springa hem och äta middag. Klockan fyra startade undervisningen på nytt och pågick fram till kvällen, i vissa fall till halv åtta om läraren drog över tiden. Därefter gick eleverna hem och gjorde läxorna.

Linjer, avdelningar och ämnen

De allra yngsta gossarna, som var sex eller sju år gamla, kunde komma från så kallad småbarnsundervisning för att börja i en ”förberedandeklass”. Där lärde de sig att läsa, skriva och räkna etcetera. Denna klass sköttes länge av en kantor vid Långholmens fängelse. Under de sista åren, på 1870-talet, undervisades klassen emellertid av en kvinna.

Under skolans 35 år ändrade skolledningen flera gånger klass- och gruppindelningen. Därtill så infördes nya beteckningar. Efter hand delades ”Skolan” in i klasserna 1–4, medan ”Gymnasium” bestod av klasserna 5–8. Ibland delade rektorerna dessutom in klasserna i ”öfra” och ”nedra avdelningen”, en sorts nivågruppering för att inte genera de svagaste eleverna med att tvinga dem att gå om ett år.[vi] Detta skulle även tvinga föräldrarna att betala för ytterligare terminer.

I ett tidigt prospekt införde Ramström vad han kallade Real-Gymnasium, i dagligt tal ”den realistiska linjen”. Denna erbjöd mer av fysik, kemi, bokföring och handelskorrespondens. Länge var realeleverna uppblandade med andra klasser, men i skolkatalogen 1859 började de två linjerna bilda separata klasser. Under många år var reallinjen den mest populära.

Åren 1852–1867 hade skolan en tredje linje kallad ”Förberedande kadettafdelning”. Den var antagligen den enda i sitt slag i Sverige. De blivande kadetterna utgjorde en sammanhållen grupp med egen undervisning. De hade dessutom ett privilegium: de slapp morgonbönen!

Betygskriterier i skolämnena fanns naturligtvis inte, men under rubriken ”Ordningsstadga” finner man följande tydliga riktlinjer: ”Trenne (3) Oskick eller åtta (8) Oordningar medföra sedebetyget C (ojemnt och ostadigt)”. Listan på förseelser var lång och sådant som ”hemliga laster” och ”lömskhet” bedömdes särskilt strängt.[vii]

Bohman, Feilitzen och de övriga lärarna

Från 1851 leddes Stockholms Lyceum som nämnts av lärarna C.J. Bohman (f. 1816) och O. von Feilitzen (f. 1820). Bohman var elevernas favorit.

Vem var då denne Bohman? Han var inte son till en enkel bonde, som Strindberg trodde, men han kom från nog så enkla förhållanden; hans far var nämligen stadskorpral i Jönköping. Bohman studerade vid Uppsala och tog sin Phil. Mag. 1842, varefter han blev lärare hos Ramström. Bohman undervisade i svenska, tyska, latin, grekiska och filosofi. Han var en hängiven undervisare och verklig vän av sina elever.

Bohmans engagemang var så stort att han kunde glömma att han drog över lektionstiden, till förtret för både elever och kolleger. Hans arbetsiver gjorde också att han försummade sitt yttre. ”Hans toilett var vidunderlig”. Året om ska han ha burit päls, pälsmössa, lång, färgstark halsduk samt lädergaloscher. Under lektionerna kröp ”han in mellan pojkarna, än här, än där, och nöp/…/ dem i distraktion i örsnibbarna eller rufsade om dem i håret”.[viii]

Bohman bar ständigt med sig en rotting som han utdelade bestraffningar med. Enligt en annan, yngre elev, hade han oftast också med sig hunden Pompe i klassrummet. Med sina många egenheter och tilltagande ålder tappade Bohman alltmer kontrollen i klassrummet, men behöll ändå många elevers kärlek.

Bohman och Feilitzen ärades stort av staten när de 1863 erhöll dimissionsrätt, vilket innebar att de fick anordna studentexamen vid Stockholms Lyceum. Deras abiturienter behövde följaktligen inte resa till Uppsala för att där examineras. Skolan blev därmed det första enskilda, alltså privata, läroverk som fick en sådan rättighet.

År 1872 förklarades Bohman dessutom behörig som rektor vid statens alla läroverk, men stannade ändå kvar på Stockholms Lyceum. Han fick dessutom Nordstjärneorden, vilket var ytterst ovanligt för en skollärare. När han väl avslutade sin tjänstgöring, lyckades några gamla elever övertyga riksdagen om att ge Bohman en årlig pension, trots att han aldrig varit i statlig tjänst. Till Bohmans grav bekostade eleverna också en sten med ett bronsporträtt. Till gravstenens avtäckande skaldade Snoilsky hela 17 strofer som deklamerades av den kände skådespelaren ”Frippe” Fredriksson.

von Feilitzen var en lärd man med både litterära och filantropiska ambitioner. Därtill hade han vissa statliga uppdrag vid sidan om arbetet som rektor. von Feilitzen var den som främst skötte skolans administrativa sysslor. Han åtnjöt inte alls samma uppskattning av eleverna som Bohman. Han kunde vara både pedantisk och tankspridd, vilket i klassrummet kunde leda till att eleverna drev med honom. von Feilitzen slutade som rektor 1868, men fortsatte att undervisa.

Hurdan var lärarkåren i övrigt? Inför ett jubileum år 1909 rekonstruerade Nils Selander en lista över de lärare som undervisat under 1850-talet. Listan omfattar runt 60 personer. En stor majoritet hade fil. mag-examen. Några var dessutom docenter och lektorer. Ett halvt dussin var prästvigda. Uppenbart är att många hade lärararbetet som en bisyssla. Forsstrand menar att skolledningen anställde några mycket framstående lärare med hög lön som dragplåster, men också sämre med lägre löner.

En omtyckt och högt aktad lärare var regementspastorn Gustaf Fredrik Hallström, som bland annat undervisade i naturalhistoria. Särskilt gillade pojkarna hans naturutflykter, där de lärde sig att vända på stenar för att studera småkryp. Utflykterna avslutades ofta vid något värdshus utanför tullarna där läraren bjöd gossarna på kakor, kaffe, te och ibland till och med på punsch.

Förhållandet mellan elever och lärare

Som nämnts tidigare hade eleverna ledigt vid Mårtensmäss den 10 november, som i huvudstaden i äldre tider firades med så kallat Gåsagille. På Stockholms Lyceum hade dagen också en särskild laddning. Redan i slutet av oktober började gossarna skramla ihop pengar för att köpa in gäss, och man skänkte 50 öre eller mer. En gås kostade då uppåt fem kronor. Gässen fördelades så att de tråkigaste och elakaste lärarna fick nöja sig med en gås, medan de omtyckta fick desto fler. Gässen överlämnades av eleverna i lärarnas hem. Gossarna kastade helt enkelt in de levande gässen hos läraren och sprang sedan i väg, vilket påminner om hur man delade ut julklappar i äldre tider. Flest gäss fick den älskade rektor Bohman. Traditionen lär ha varit utbredd i Stockholm sedan en lång tid tillbaka.

Gåsutdelandet visar på ett personligt förhållande mellan elever och lärare, vilket påminner en del om seden att lussa för sina lärare. Eleverna bjöd in sig själva till en lärare som i gengäld kanske bjöd på kaffe och kaffebröd. En viktig skillnad var dock att gåsgåvan hade ett betydligt större ekonomiskt värde än lussebesöken.

Ett annat personligt inslag var att elevernas föräldrar brukade bjuda hem rektorerna på större kalas. Förhållandet mellan lärare och elever kunde också vara mycket personligt. Man utsatte lärarna för diverse hyss eller busstreck. Några exempel: att spika fast lärarnas galoscher, pilla isär deras stolar eller hälla vatten i stolarnas sits. Straffet blev ofta avbasning med rotting. Trots bestraffningarna, så verkar det ändå ha varit ett ömsesidigt accepterat spel mellan barnen och lärarna.

Enligt Strindberg så duade rektor Bohman alla, ”stora och små” och kallade eleverna ”i förnamn”.[ix] Det var faktiskt ett mer personligt än det vanliga vid Stockholms pojkläroverk långt in på 1900-talet. Ofta användes där bara efternamn, och det dröjde ännu längre innan eleverna tilläts dua lärarna.

Två prestigegrupper i skolan

Vilken social bakgrund hade ”lysmaskarna”, som Stockholms Lyceums elever kallades av andra skolors elever?[x] Forsstrand, som behandlar frågan närmare, menar att Stockholms Lyceums rykte som ”snobbskola” var felaktigt. Han framhåller att elevkatalogerna innehåller ”flera hundra ­– eller tusentals namn, hemmahörande i Stockholms vitt skilda samhällslager”.[xi] Forsstrand medger ändå att årsavgiften på 100 kronor var för hög för att tillåta pojkar från mindre bemedlade familjer att gå i Stockholms Lyceum. Många elever kom således från burgna familjer och flera var adliga. Forsstrands uppfattning är att von Feilitzen och flera lärare tilltalades av detta, medan rektor Bohman antagligen hellre sett fler elever från de ”bredare samhällslagren”.

Bland eleverna på Lyceum kan man urskilja två prestigegrupper. Den ena var kadetterna, som fanns där åren 1852–1867. Strindberg skriver att dessa ”braverade” med sina uniformsdetaljer vid höstterminens start.[xii] Av Selanders nämnda jubileumskatalog 1909 framgår att var sjunde elev på 1850-talet blev officer. Enligt Nordisk Familjebok, Uggleupplagan, blev de totalt 191, vilket är ett ganska stort antal med tanke på att kadettlinjen bara existerade i 15 år.

Den andra prestigegruppen på Lyceum var Fratres Amicitiæ Veræ, ledamöterna i Stockholms Lycei vitterhetssamfund, kallat F.A.V. Att det var en högt ansedd och exklusiv grupp visar sig också i Selanders katalog från 1909. I denna markerades nämligen de elever som varit medlemmar med asterisk, och bara tre procent fick en sådan. Hur många de var under ett vanligt skolår går inte att fastställa, men ett foto från startåret 1858 visar på 16 ledamöter.

Fratres Amicitiæ Veræ år 1858. Klädseln och efternamnen antyder Lyceums sociala prägel. Från vänster uppifrån: af Schmidt, Lundbergh, Hahr, Fürstenhoff, Kuylenstjerna, Lindström, Tammelin// Frunck, Snoilsky, Silfverstolpe, Lannerstierna; //Meijer, Tornerhjelm, Elliot, Willers, Cardon. År 1888 skrev Snoilsky en liten dikt om det 30-åriga fotot och dess fotograf W.A. Eurenius.

För att bli invald i F.A.V. krävdes 75% ja-röster. Man förde noggranna protokoll från sammankomsterna där man läste egna och andras dikter. Man sjöng och man diskuterade, exempelvis om vilken ”gudalära” som var bäst. Man hade en egen högtidsdag, en egen stämpel samt hade planer på att inrätta medaljer. Vissa lärare utsågs till hedersledamöter medan gossarna indelades i grader. Det påminde på många sätt om ett ordenssällskap. Både Strindberg och Snoilsky var medlemmar. Särskilt Snoilskyforskningen har uppmärksammat skolans och F.A.V.:s roll. Liknade föreningar fanns på andra läroverk i Stockholm, till exempel Concordia på Norra Latin samt Saga på Norra Real.

Stockholms Lyceums upphörande

Det är uppenbart att grundaren Ramströms pedagogiska tankar var närmast avantgardistiska och långt före sin samtid. Det gällde exempelvis elevfokuseringen, den individuella stimulansen, de pedagogiska förklaringarna samt valfriheten i fråga om ämnesval. Men i realiteten så var det mycket på skolan, kanske just på grund av elevfokuseringen och den stora valfriheten, som inte fungerade. Något som nedsvärtade Stockholms Lyceums rykte var att där ”härskade en synnerligen dålig disciplin”.[xiii] Mot slutet blev skolan till och med ”en tummelplats för självsvåld och regellöst leverne”.[xiv] Stockholms Lyceum fick också under 1860- och 1870-talen allt större konkurrens av läroverk med snarlik pedagogik, bättre lokaler och lägre skolavgifter. Två exempel är det statliga Nya Elementar och det enskilda Stockholms Ateneum, till vilket Stockholms Lyceum anslöts år 1875.

Litteratur

Anon., Artikeln ”Stockholms Lyceum” i Nordisk Familjebok, (Stockholm 1904–1926).

Burman, Conny, Minnen (Stockholm 1904)

Forsstrand, Carl, Stockholms lyceum; S:t Eriks årsbok 1917 (Stockholm 1917)

Forsstrand, Carl, Från Slottsbacken till Ladugårdslandet (Stockholm 1921)

Jacobson, Gustaf, C.J. Bohman, urn:sbl:17867, Svenskt biografiskt lexikon; 2023-02-01.

Selander, Nils, Lärare och lärjungar vid Stockholms Lyceum vårterminen 1850 – höstterminen 1859 (Stockholm 1909)

Selander, N. & E., Två gamla stockholmares anteckningar (Stockholm 1920)

Stockholms Lyceum, diverse småtryck i Kungl. Biblioteket

Strindberg, August, Samlade verk, del 17 & 20 (Stockholm 2017 resp. 1989).

Otryckta källor

F.A.V:s handlingar i Kungliga Bibliotekets handskriftsavdelning.

Noter

[i] Strindbergs samlade verk del 20 s. 66f.

[ii] En längre artikel på detta tema finns att rekvirera hos Olle Meier, mailadress: olle.fg.meyer@gmail.com.

[iii] Forsstrand 1921 s. 249.

[iv] Selander 1920 s. 77.

[v] Forsstrand 1921, s. 260

[vi] Forsstrand 1917 s. 132.

[vii] Prospekt från 1863; i KB

[viii] Selander 1920 s. 81.

[ix] SSV del 20 s. 68.

[x] Selander 1920 s. 94

[xi] Forsstrand 1917, s. 128 f.

[xii] SSV vol. 20 s. 68

[xiii] Selander 1920 s. 76.

[xiv] Forsstrand 1921 s. 247.

 

Olle Meier är född 1944 i Stockholm. Han är Fil. dr i litteraturvetenskap och disputerade 1979 vid Stockholms universitet på avhandlingen Glömda bröder: studier i bröderna Adolf och Gustaf Johanssons författarskap. Därefter har han bland annat arbetat som lektor i svenska och historia vid Spånga och Blackebergs gymnasier, Stockholm.

Åsa Melin

Efter andra världskriget tog utvecklingen av den svenska välfärdsstaten och skolväsendet fart på allvar. 1946 års skolkommission medförde bland annat en försöksverksamhet med enhetsskola och 1962 beslutade Sveriges riksdag att införa en nioårig sådan: grundskolan. Denna på många sätt epokgörande reform hörde samman med 1900-talets demokrati- och välfärdsbygge. Staten skulle garantera alla människor, oavsett geografisk hemvist, kön eller sociala bakgrund, samma utbildningsmässiga förutsättningar.

Riksdagsbeslutet 1962 – som hade debatterats flitigt under många år med utredningar, reformer och försöksverksamhet – innebar en stor förändring av det sedan flera hundra år tillbaka etablerade skolsystemet med parallella utbildningsvägar och avgiftsbelagda skolor. Den sjuåriga och i vissa fall åttaåriga folkskolan skulle nu förvandlas till en nioårig grundskola med ett högstadium för de sista tre skolåren. Det innebar att realskolor, flickskolor, fortsättningsskolor och andra liknande skolformer avvecklades. Det i sin tur skapade debatter om de olika skolformernas kunskapsnivåer, lärarkunnighet och om elevers skilda förutsättningar för att ta del av undervisning. Folkskolan, som var en form av ”fattigskola” i jämförelse med realskolan, skulle nu bli ”en skola för alla”. Det praktiska införandet av grundskolan blev kommunernas ansvar och denna artikel handlar om hur två av dessa – Arvika och Storfors – på olika sätt tog sig an denna mycket stora och omvälvande utmaning under en tid då det i Sverige fanns många fler kommuner jämfört med idag, närmare bestämt 2 500 stycken.

Ur statligt perspektiv sågs framförallt de många små kommunerna som problematiska när det gällde genomförandet av välfärdsreformer, till exempel inom skolans område. Den bristande tilltron handlade dels om små kommuners begränsade tillgång på kompetenta politiker och tjänstemän, och dels om att de mindre kommunerna hade sämre ekonomiska förutsättningar för att kunna garantera en väl fungerande skola. I politiska debatter och utredningar nämndes ofta att kommunerna inte klarade av att sköta folkskolan på ett tillfredställande sätt. Folkskolorna hade förvisso ekonomiskt stöd från staten, men stora skillnader i organisation, lärarkompetens och storlek medförde att kvalitén var mycket varierande. De många små kommunerna behövde bli färre och större.

Det var rimligen ingen slump att kommuner slogs samman, i två omgångar, samtidigt som enhetsskoleförsöket och etableringen av grundskolan pågick 1952 och 1962–1974. Dels var etableringen av grundskolan, med det nya högstadiet, kostsam för kommunerna, dels behövdes flera lärare till högstadiets olika ämnen. Försöksverksamheten och etableringen av grundskolan innebar också att de många mindre folkskolorna behövde centraliseras till större skolenheter. Sammanslagningarna medförde större kommuner som var ekonomiskt mer resursstarka. Större kommuner underlättade också myndighetskontrollen.

Försöksverksamheten med grundskolan på 1950- och 1960-talen var frivillig för kommunerna att delta i, men att medverka innebar betydande ekonomiska statsbidrag. Ändå var det inte självklart för kommunerna att vara med. Lokala intressen och maktförhållanden påverkade ibland mer än statliga initiativ och lockande erbjudanden. Kort sagt så vägde ”det lokala handlingsutrymmet” tungt när kommunerna skulle ta ställning till statliga förfrågningar om att starta försöksverksamhet med en grundskola. Så var exempelvis fallet i Arvika och Storfors, där grundskolan mottogs på tämligen olika sätt.

Arvika och Storfors

Kommunerna Arvika och Storfors ligger i det landsbygdsbetonade länet Värmland. Arvika är en stad med en lång utbildningstradition och utöver folkskolan så fanns där det högre allmänna läroverket (HAL) samt realskolan. Storfors, som är ett mindre brukssamhälle, hade folkskola samt det lokala bruket, Uddeholm AB, som huvudaktör (se karta).

Sverige med Värmlands län samt Värmlands län med kommunerna Arvika och Storfors utmärkta. Källa: Karta av Sverige med Värmlands län, (hämtad 220328); Karta av Värmland: Region Värmland, eget arbete, (hämtad 220328), https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Varmlandkomkarta.gif

På kommunal nivå så var det folkskolestyrelsen som ansvarade för såväl organiseringen av folkskolan som för den statligt initierade försöksverksamheten. I folkskolestyrelsernas arkivhandlingar – som protokoll, korrespondens och årsberättelser – framgår hur ärenden hanterades, vilka beslut som fattades och vilka som förhalades. Det syns också hur olika lokala grupper bildades för att utreda frågor inför beslut.

Vykort på skolhus i Storfors efter 1905. Källa: Storforssidan, http://www.lokurban.se/storfors.htm (Hämtad 220602)

De mest framträdande skolaktörerna i Arvika och Storfors var de två överlärarna samt rektorn för HAL i Arvika. Dessa tre agerade främst som tjänstemän, även om de också hade politiska uppdrag. Till folkskolestyrelsen beredde de och drev ärenden, presenterade nya förslag samt hade kontakt med andra aktörer som exempelvis folkskoleinspektörer, det lokala bolaget, föräldrar och angränsande kommuners representanter. I de lokala utredningsgrupperna var alltid överläraren delaktig.

Citatet nedan är från 1953 och det är just överläraren i Storfors som uttalar sig. Det visar hur denne, trots att riksdagen först 1956 beslutade om att försöksverksamheten skulle leda till införandet av enhetlig skola (grundskola), dels tar för givet att den nya skolorganisationen skulle genomföras i Storfors, och dels att skeendet i den angränsande kommunen Ullvättern var av stor betydelse för skolväsendets organisering i Storfors. Överläraren yttrar:

Riksdagen har ju beslutat i frågan, och denna nya skolorganisation kommer således att genomföras i Storfors också. När detta sker blir en annan fråga. [—] En annan sak som jag också skulle vilja att vi diskuterar på dagens sammanträde är samarbetet med Ullvättern för lösandet av undervisningen på enhetsskolans högstadium.[i]

I Storfors bestod den lokala skolorganisationen av ungefär samma personer under hela den tidsperiod då grundskolan infördes, vilket påvisar hur den kommunala politiken huvudsakligen formades av tämligen homogena nätverk. I Arvika såg det annorlunda ut.

När staten beslutade om en enhetlig skola behövdes även en gemensam skolstyrelse. Därför måste ledamöterna i läroverkets och folkskolans styrelser i Arvika bilda en skolstyrelse med ledamöter från två väsensskilda skoltraditioner. Representanterna från folkskolan var, jämfört med läroverkslärarna, mer positivt inställda till försöksverksamheten med en grundskola. Vad gäller differentieringsfrågan, så var man däremot mer överens. Både folkskolanhängare och läroverksanhängare ansåg att en differentiering av eleverna var nödvändig. Det ledde till att införandet av grundskolans obligatoriska nionde skolår förhalades i Arvika.

Även grannkommunerna till Storfors och Arvika var betydelsefulla aktörer i implementerandet av den enhetliga grundskolan. Denna påverkan skedde på olika sätt. För Arvikas del var det viktigt huruvida omgivande kommuner samarbetade i organiserandet av nya högstadier. Arvika riskerade nämligen att förlora elever från angränsande kommuner som tidigare gått på realskolan i Arvika. I Storfors var ett samarbete med närliggande kommuner helt nödvändigt, eftersom kommunen var för liten för att kunna hysa ett eget högstadium. Men, det var inte enbart angränsande kommuners inställning som var betydelsefull för skolorganiseringen i Storfors. Det lokala bruket, Uddeholm AB, påverkade också. Det skedde exempelvis genom brukets önskan om att medverka i en verkstadsutbildning.

Tjänstemän och politiker i såväl Storfors som Arvika genomförde även studiebesök i angränsande kommuner för att lära sig av andras erfarenheter. Information samlades också in genom korrespondens mellan kommunerna. I både Arvika och Storfors tillsattes vidare grupper med representanter från flera kommuner med målet att komma fram till överenskommelser om exempelvis kostnader, skolbyggande och geografisk placering av yrkesutbildningar. Trots sådana samarbeten och Uddeholm AB:s påverkan, så framhölls ständigt att varje kommun främst borde sköta sina egna angelägenheter. Det lokala självstyret lyftes således fram som mycket viktigt i både Arvika och Storfors.

Differentiering och yrkesutbildning – olika lokala förhållningssätt

I Arvika var som bekant differentieringsfrågan särskilt betydelsefull. Politiker, föräldrar och tjänstemän menade generellt att alla elever varken kunde eller ens borde studera vidare efter folkskolan. Denna inställning påverkade etableringen av grundskolan, dels genom att beslut förhalades och dels genom att differentierade klasser behölls så länge det var möjligt. Enligt en utredningskommitté i Arvika bestående av rektorn från läroverket, överläraren i folkskolan samt rektorn för yrkesskolan, så var en elevdifferentiering i tidig ålder ofrånkomlig. Det hette bland annat:

Skall realskolan bli treårig och klasserna 1 och 2 ersättas av femte och sjätte klassen i folkskolan, blir det nödvändigt med en differentiering från femte klassen, då det icke är möjligt att i femte och sjätte klasserna nå samma resultat, med ett ogallrat elevmaterial som realskolan kan få med ett gallrat material i klasserna 1 och 2.[ii]

Nya Folkskolan i Arvika. Källa: Arvika kommuns bildarkiv, Arvika kommun, 178400 009767 – Nya Folkskolan (kulturhotell.se) (hämtad 220906)

Även i Storfors tycks samstämmighet ha rått gällande differentieringsfrågan, det vill säga i den meningen att frågan inte alls diskuterades. Den heta debatt som pågick nationellt och i Arvika förekom inte alls i Storfors. Enda gången något med en koppling till differentieringsfrågan dryftades i Storfors var 1933, då en skola skulle läggas ned. Skolstyrelsen befarade att sammanförandet av elever från bruks- och skogssamhällen skulle bli svårt att genomföra.[iii]

Vad som däremot ofta ventilerades i Storfors var som nämnts yrkesutbildningen, som skulle utgöra ett av tre spår under det nionde skolåret. Ett fokus på yrkesutbildningens inriktning var vanligt i kommuner med tonvikt på skogs- och jordbruk samt i kommuner med en stark industri. Inte minst så hade Uddeholmbrukets lokala inflytande en stor betydelse för resonemangen om yrkesutbildningen och linjevalen i Storfors. Det är dessutom oklart om byggandet av centralskolan i Storfors hade blivit av utan de ekonomiska bidragen från Uddeholm AB.

Men, trots att yrkesutbildningen fick så stor plats i den lokala debatten, var det relativt många elever i Storfors som ville gå på teoretiska program. År 1956 beräknades exempelvis omkring var femte elev söka till högre teoretiska studier i angränsande kommuner. I Arvika hade man till skillnad från i Storfors realskola och man var inte alls intresserad av att införa någon ny skolform, särskilt inte vad gäller teoretiska studier. Man menade att realskolan höll tillräckligt hög kvalitet. Rektor Inglander på HAL i Arvika förstod inte hur: ”[d]en nya skolan skulle klara av de problem inom skolväsendet som tydligen inte ansågs möjliga att lösa med realskolan.”[iv]

För att undvika en förändring gällande den teoretiska utbildningen föreslogs istället ett införande av en praktisk treårig realskollinje. Samtidigt diskuterades knappt yrkesutbildning alls. Den framställdes snarast som ett problem, då både praktikplatser och kunniga lärare saknades. Det blev inte heller någon treårig praktisk linje i Arvika. Det togs förvisso ett beslut om att inrätta en sådan, men det förhalades i flera omgångar. I Arvika handlade etableringen av grundskolan således mest om en kamp för att behålla realskolan.

Avslutande diskussion

1900-talets demokrati- och välfärdsbygge medförde flertalet statliga beslut, reformer och förändringar med kommunerna som ansvariga. Enhetsskoleförsöket och beslutet om grundskolans etablering var två av dessa förändringar. Skeendet i Storfors och Arvika visar att centralt fattade beslut inte nödvändigtvis innebär ett enhetligt utförande på lokal nivå. Förloppen visar istället att det lokala handlingsutrymmet, lokala förhållanden och förutsättningar, skilda aktörers intressen och samarbeten inom och mellan kommuner, hade betydelse för etablerandet av den nioåriga grundskolan. Inte minst så hade den lokala politiska kulturen och de lokala tjänstemännen ett stort inflytande.

Trots kommunsammanslagningar skapade exempelvis Storfors med sina två angränsande kommuner på egna initiativ och efter egna regler ett sorts regionalt samarbete om skolväsendets organisering. I Arvika förhalades etableringen av grundskolan framförallt på grund av en lokalt mycket starkt förankrad bildningstradition. Läroverkslärarna var måna om att bevara realskolans linjer i stället för att införa en enhetlig grundskola som enligt deras mening höll en alltför låg kvalitet. I Storfors ansåg man i stället att en grundskola skulle höja statusen på skola och utbildning i lokalsamhället. Därför ville man snabbt införa enhetsskolan. I Storfors drev också en inflytelserik lokal industri, Uddeholm AB, på skolreformerna. Denna gav även ett mycket viktigt stöd till byggandet av kommunens första centralskola.

Det lokala handlingsutrymmet hade också sina begränsningar, då staten gav särskilda direktiv om enhetsskolans införande kopplat till invånarantal, ekonomiska bidrag och läromedel etcetera. Tillgång till skollokaler, antal utbildade lärare, skolbussar, vägförbindelser samt förhållandena i grannkommunerna påverkade likaså etablerandet av grundskolan. Detsamma gällde centraliseringen av högstadiet.

Utöver fler lärare krävde ett högstadium också ett visst invånarantal, vilket medförde en centralisering av grundskolan. Detta i sin tur innebar att vissa kommuner behövde samarbeta för att organisera högstadiet. För små landsbygdssamhällen kunde detta innebära försämringar. Folkskolor lades ned samtidigt som många elevers restid till skolan blev avsevärt längre. Det ledde också till större kostnader, både för de mindre kommunerna som fick bussa sina barn till centralskolan i angränsande kommun, men även för en större kommun som Arvika. I och med centralskolan och kommunblocksreformen blev avstånden mellan skolorna i Arvika nämligen längre, vilket medförde nya utmaningar vad gäller skolskjutsar och utökade kostnader.

Grundskolans etablering i de två kommunerna påverkades följaktligen på olika sätt av lokala förhållanden och lokala intressen. Sammantaget kan sägas att Arvika förlorade ett läroverk medan Storfors ”vann” en grundskola.

Fotnoter

[i] PM nr.1 4/12 1953 överlärare Olsson, Storfors skolstyrelse BII:2 och EII:2. (SKA).

[ii] Bilagor till Stadsfullmäktiges protokoll 25/2 1954 Bil nr. 13 B, Arvika skolstyrelse FIb:2. (AKA). Arkivmaterial Värmlandsarkiv, Arkivcentrum Värmland Karlstad (VA) Värmlands läns östra folkskoleinspektörers arkiv, 1917–1958, SE/VA 11622 Arvika högre allmänna läroverk 1858-1971, SE/VA 12110 Länsskolnämnden i Värmlands län 1958-1991, SE/VA 12622 Storfors kommunarkiv, Storfors (SKA) Kommunerna Storfors, Lungsund, Bjurtjärn, Ullvättern Folkskolestyrelsen/skolstyrelsen & Kommunalfullmäktige Arvika kommunarkiv, Arvika (AKA) Arvika stad Folkskolestyrelsen/skolstyrelsen, Stadsfullmäktige & Arvika kommunblock samarbetsnämnden.

[iii] Brev till ”Högvördiga domkapitlet Karlstad” 23/1 1933, Lungsund folkskolestyrelse FII:2. Brevet finns också i Storfors skolstyrelse EII:1 (SKA).

[iv] Årsredogörelse 1957/58 s. 32, Arvika högre allmänna läroverk, FI:1. (VA

Litteratur

Ekström von Essen, Ulla, Folkhemmets kommun: socialdemokratiska idéer om lokalsamhället 1939–1952. (Stockholm 2003).

Melin, Åsa, Olika vägar till enhetlig skola? En studie av grundskolans etablering på kommunal nivå, 1950–1968 (Karlstad 2022).

Richardson, Gunnar, Drömmen om en ny skola: idéer och realiteter i svensk skolpolitik 1945–1950 (Stockholm 1983). Ringarp, Johanna, Román, Henrik, Hallsén, Stina & Nordin, Andreas, Styrning och tillit i kommunal skolpolitik 1950–2000: några noteringar från ett pågående forskningsprojekt (Stockholm 2017).

Tropp, Björn, Att sätta spaden i jorden: kommunalpolitiskt handlingsutrymme 1945–1985 (Göteborg 1999).

Westberg, Johannes, Att bygga ett skolväsende: folkskolans förutsättningar och framväxt 1840–1900. (Lund 2014).

Wikman, Pär, Kulturgeografin tar plats i välfärdsstaten: vetenskapliga modeller och politiska reformer under efterkrigstidens första decennier. (Uppsala 2019).

Wångmar, Erik, Från storkommun till kommunblock: en djupstudie av reformen som skapade de moderna svenska kommunerna 1959–1974. (Stockholm 2013).

Åsa Melin är Fil. dr i historia och arbetar som adjunkt på Karlstads universitet. Hon disputerade 2022 med avhandlingen Olika vägar till enhetlig skola? En studie av grundskolans etablering på kommunal nivå, 1950–1968. Åsas forskningsintresse är utvecklingsprocesser i efterkrigstid. Det innefattar två huvudsakliga inriktningar, i vilka den lokala nivån är framträdande på olika sätt. Dels riktar sig intresset mot utbildningens roll i samhället, dels mot strukturomvandling (deindustrialization), där platsens betydelse är i fokus.

JÖRGEN MATTLAR

Det finns en allmän uppfattning bland både lärare och lärarutbildare om att traditionella läroböcker tillhör det förgångna. Därför kan de inte förknippas med aktuell och tidsenlig undervisning. Uppfattningar om att läroböcker per definition är tråkiga och att de inte stimulerar elevernas lärande är idag dominerande. Det är dessutom en vanlig föreställning att läroböckerna till sitt innehåll ofta är förlegade. De anses därmed inte bidra till god undervisning eller till elevernas lärande. Mot bakgrund av de här påståendena uppstår förstås frågor om vilka de bakomliggande orsakerna är som kan förklara de negativa attityder som läroböcker är förknippade med och som på engelska benämns ’anti textbook ethos’. En annan fråga gäller hur den seglivade myten om den förkastliga läroboken upprätthållits fram till våra dagar.

Fortsätt läsa Anti-textbook ethos – Myten om de förkastliga läroböckerna →